Mark Richmond, chef des services pédagogiques de la mission de l’administration intérimaire des Nations unies au Kosovo; ex-directeur du programme de l’UNESCO pour l’éducation dans les situations d’urgence et de reconstruction à Nairobi (Kenya).
Des enfants rapatriés à Kibondo dans la région de Kigali (Rwanda). Plus de 230 000 enfants n’ont pas ou plus accès à l’éducation dans ce pays.
En Somalie, au camp de Bardera (région de Gedo), des versets coraniques gravés sur des écorces de bois sont le seul matériel éducatif dont les enfants disposent.
Le 15 avril 1999 dans le camp de Neprostino, près de Skopje (Macédoine): c’est le troisième jour d’école pour ces quelque 500 enfants qui ont dû fuir le Kosovo.
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Leçons et défis du Kosovo En matière d’éducation d’urgence, la crise du Kosovo restera une
source majeure d’expérience et de réflexion. De nombreuses leçons
tirées d’autres crises ont servis pour les réfugiés kosovars
d’Albanie et de Macédoine: l’éducation a été une préoccupation
dès les premières phases des opérations d’aide aux réfugiés;
on a délimité dans les camps des espaces pour des activités
récréatives et pédagogiques; on s’est concentré sur l’enseignement
primaire; des «écoles en kit» ont été fournies;
on s’est préoccupé des besoins psychosociaux des enfants; on a adopté
une stratégie en plusieurs étapes; on a cherché des enseignants
parmi les réfugiés (voir article). M.R. |
Qu’il s’agisse
de soutenir les enfants traumatisés ou d’organiser des classes avec les moyens
du bord, l’éducation joue dorénavant un rôle clef dans les opérations
d’urgence humanitaire.
Lorsqu’ils
ont perdu leurs maisons, leurs terres et leurs biens à l’issue d’une guerre,
les survivants réclament inlassablement de l’éducation. De la Somalie
à la Bosnie, du Soudan ou du Rwanda au Kosovo, les Nations unies ont été
confrontées depuis 10 ans à une cascade de catastrophes politiques
complexes: de terribles guerres civiles motivées par des facteurs nationalistes,
territoriaux, ethniques ou religieux provoquent des déplacements massifs de
population, des pillages, la destruction des infrastructures, l’agression armée
des populations civiles et l’effondrement des services essentiels. La multiplication
de ces conflits doit beaucoup, en Afrique notamment, à l’écroulement
de l’ordre postcolonial des années 50 et 60, maintenu en vie un peu artificiellement
par la rivalité des superpuissances pendant la guerre froide, avec ses alignements
géopolitiques et idéologiques.
Ramener l’enfant
à une routine
Ces situations d’urgence
découlent souvent de l’aggravation de problèmes économiques,
qui nourrit des luttes acharnées pour accéder aux ressources et les
contrôler. Dans certains cas, en Somalie par exemple, l’Etat s’est effondré,
laissant les simples citoyens à la merci de chefs de guerre et de bandits.
La tâche première de toute opération humanitaire est bien sûr
d’assurer la survie, par la fourniture de l’indispensable (nourriture, eau, sécurité,
santé et refuge). Mais un autre besoin s’impose de plus en plus: l’introduction
de l’éducation dès les premières phases de l’aide humanitaire,
qu’elle s’adresse aux personnes déplacées dans leur propre pays, aux
populations touchées par la guerre ou aux réfugiés. Cette nécessité,
reconnue relativement récemment, a plusieurs justifications. La plus importante
est le droit à l’éducation lui-même, que la guerre ou l’exode
n’abolit pas: il est inscrit dans la Convention relative aux droits de l’enfant (1989);
il a été au cœur de la Conférence mondiale sur l’éducation
pour tous de Jomtien (1990). Au niveau international, on a ainsi reconnu non seulement
le droit de chacun à l’éducation, mais aussi le devoir de tous les
acteurs sociaux – institutions, donateurs d’aide et ONG – d’en faire une réalité.
Sur le plan pratique, éducateurs et psychologues soulignent combien il est
important pour le développement des enfants de réduire au minimum la
période où l’enseignement est interrompu. Les activités récréatives
et pédagogiques organisées ramènent la routine dans leur vie
et les aident à garder un lien avec leur propre milieu socioculturel. Qu’elle
soit conforme ou non aux programmes officiels, la scolarisation peut rétablir
un sens du normal dans une situation qui ne l’est pas, et offrir à une jeunesse
désemparée une alternative aux milices, à la criminalité,
à la délinquance ou à la drogue.
Dans ces contextes d’urgence, l’école peut également être l’un
des canaux les plus précieux pour faire passer des informations sur l’environnement,
la nutrition, les précautions à prendre contre les mines, la prévention
du choléra et du sida. C’est aussi un lieu où peuvent être abordés
des thèmes comme les droits de l’homme, la paix et la réconciliation,
qui constituent les valeurs fondamentales de tout effort de reconstruction nationale.
L’école sert d’ailleurs souvent de centre aux opérations d’aide et
de reconstruction au sein d’une communauté. L’éducation peut aussi
offrir des emplois rétribués et donner à des adultes l’occasion
de jouer un rôle dans leur nouveau cadre de vie, même s’il n’est que
temporaire. Elle symbolise enfin un engagement pour l’avenir, ce qui, après
la violence, est des plus précieux.
Chaque crise requiert un type particulier de réponse rapide au niveau pédagogique.
Cependant, les tragédies de ces 10 dernières années ont procuré
aux institutions internationales assez d’expérience pour dégager quelques
principes directeurs. Comme il est impossible de créer un système scolaire
opérationnel du jour au lendemain, on procède par étapes, ce
qui permet d’introduire l’éducation dès les premières phases
de l’aide humanitaire.
Dès que l’on a recueilli les données pertinentes (combien d’enfants,
quels enseignants sont disponibles, etc.), la première phase consiste à
réunir les enfants pour leur proposer des activités récréatives
– jouer, chanter, écouter des histoires, voire enseigner des choses simples.
Dans une deuxième phase, on organise une scolarisation régulière,
mais hors des programmes officiels, souvent en utilisant un TEP (Teacher Emergency
Package), la «trousse de première urgence» de l’enseignant. Conçu
par l’UNESCO pour la Somalie, cet outil pédagogique
a été traduit en plusieurs langues et adapté à différentes
communautés.
Cette «malle scolaire» ou «salle de classe mobile» est prévue
pour environ 80 enfants d’âge primaire, qui suivront des cours d’alphabétisation
et de calcul dits «fonctionnels», et non un programme officiel avec examens
à la clé. Dans cette malle, il y a des ardoises, de la craie, des cahiers
et des crayons pour les élèves, ainsi qu’un sac pour l’enseignant,
qui contient plusieurs «tableaux noirs» en toile (alphabet, chiffres,
tables de multiplication), un guide sur les méthodes d’enseignement, un registre
de présence et de petits cubes de bois (genre scrabble), pour organiser des
jeux de chiffres et de lettres.
Outils prévus pour six mois, les TEP pallient l’absence totale d’école,
avant le retour à une véritable scolarité. Après cette
période intérimaire, commence en général la troisième
étape, un enseignement à peu près normal, à partir des
programmes et des manuels du pays d’origine (quand on peut en disposer).
Les opérations d’urgence pédagogique ont une autre dimension importante:
les enseignants sont formés pour reconnaître les symptômes d’un
traumatisme chez des enfants qui, trop souvent, arrivent dans leurs nouvelles écoles
de fortune après avoir assisté à des scènes effroyables.
Les programmes de soutien psychosocial comprennent des conseils pour aider les enfants
à faire face au deuil, au déracinement et à la peur.
Toute cette stratégie vise à «éduquer pour rapatrier».
Ce concept, formulé clairement pour la première fois lors de l’opération
de scolarisation des réfugiés mozambicains au Malawi dans les années
80, s’est largement imposé dans les années 90, en partie parce qu’il
convient de rassurer les pays hôtes, généralement trop pauvres
pour absorber un important afflux d’étrangers, sur le caractère provisoire
de la présence des réfugiés. D’où l’importance de faire
fonctionner les écoles dans la langue maternelle, en suivant les programmes
du pays d’origine (sauf s’ils s’inscrivaient dans une politique d’oppression à
l’égard des populations déplacées), et avec un personnel composé
si possible d’enseignants réfugiés.
L’idée d’éduquer pour rapatrier donne un horizon à long terme
à l’opération d’urgence. Elle amène les organisateurs à
penser en termes de continuité, dans le respect de la politique de développement
élaborée dans le pays ou la région. Ce n’est pas, malheureusement,
un processus linéaire: des pays comme l’Angola et le Soudan ne cessent d’osciller
entre guerre et paix depuis des lustres, ce qui entrave les efforts de reconstruction
nationale.
Encourager
les approches participatives
Les situations d’urgence
peuvent aussi constituer l’occasion de rénover les systèmes éducatifs
au lendemain des guerres. L’éducation d’urgence, dans sa conception, doit
donc tenir compte d’une organisation centralisée, qui caractérise la
plupart des systèmes d’enseignement, mais aussi des initiatives venues de
la base, orientées vers les communautés. Dans les situations de crise,
les parents, les personnes âgées, les compétences locales jouent
souvent un rôle important dans la création et le fonctionnement des
écoles. Ils ont vite le sentiment qu’elles leur appartiennent. Après
leur réinstallation dans leur pays d’origine, il faudrait qu’ils aient toujours
leur mot à dire dans la conception de l’éducation. Mais les canaux
traditionnels des aides financières à la reconstruction tendent à
exclure la société civile. Les donateurs font transiter les fonds par
l’Etat central, qui est souvent extrêmement affaibli, et dont les capacités
d’administration et de gestion sont limitées. Cette façon de procéder
entrave les approches participatives.
La communauté internationale doit faire le bilan des interventions récentes
et se livrer à une évaluation critique plus approfondie. La succession
des crises durant les dix dernières années a été si rapide
que l’on n’a pas consacré assez de temps aux leçons à tirer
des expériences passées. Au lieu de précipiter les acteurs de
l’aide humanitaire dans la catastrophe suivante, on devrait leur donner la possibilité
de dresser un bilan, de manière à ce que l’expérience acquise
puisse servir à l’action future. Cette réflexion pourrait aussi permettre
de réévaluer la place de l’éducation au moment où l’on
définit les budgets et les priorités des situations d’urgence complexes.