Anna Robinson-Pant, chercheuse à l’Université du Sussex, Royaume-Uni, lauréate du prix international 1999 de l’UNESCO pour la recherche sur l’alphabétisation.
Alina, l’enseignante d’Arutar, aide Laxmi, Januka et Pydi à devenir aussi instruites que leur mari et leurs enfants. Anna Robinson-Pant les a saisies en pleine action.
«Qu’est-ce que je dois faire? Manger ou apprendre? Comment puis-je couper le riz, le faire sécher toute la journée, et puis venir étudier?»
Souvent, les femmes de caste inférieure d’Arutar apprennent à écrire pour fortifier l’estime qu’elles ont d’elles-mêmes, plus que pour se rendre capables de tenir un livre de comptes.
Sansara, la trésorière du collectif des femmes d’Arutar, avec deux de ses sept enfants.
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Une caste «inférieure» Dans ce récit , extrait de Sangalo,
recueil publié par l’ONG Save the Children (Etats-Unis) à l’intention
des nouveaux alphabétisés, Sushila Uparkoti, d’Arutar, explique sa
situation de femme de caste inférieure. 1. On doit cette formule célèbre au roi Prithvi Narayan Shah, qui a unifié le Népal au XVIIIe siècle. |
Un regard
critique sur deux expériences d’alphabétisation vécues avec
des Népalaises révèle le décalage entre l’offre éducative
et les demandes des alphabétisées.
«La
boue du chemin nous faisait glisser. Laxmi a ôté ses sandales, en disant
qu’un concombre vert comme elle ne devrait pas peiner autant. “C’est la faute de
mes parents”, a-t-elle ajouté1.» Laxmi se rendait à un
cours d’alphabétisation pour adultes organisé le soir dans son village
d’Arutar (Ouest du Népal). Comme presque toutes les femmes d’âge mûr
des environs, elle n’avait fréquenté aucune école étant
jeune, alors que ses frères y étaient allés. «Concombre
vert» est une allusion à une expression népalaise courante:
«Pourquoi manger du concombre vert à l’heure de la mort?».
Dans la région, consommer du concombre est à la fois un luxe et un
défi, autant que s’alphabétiser à un âge avancé.
«Education»
et «alphabétisation»
J’ai conversé
avec Laxmi sur le mode amical, mais aussi dans le cadre de ma recherche sur les liens
entre alphabétisation et développement. Pourquoi des femmes font-elles
tant d’efforts pour apprendre à lire et à écrire? Que pensent-elles
avoir obtenu grâce à ces cours? J’ai vécu huit mois à
Arutar pour tenter de le comprendre. Huit mois où chacune, en fait, a beaucoup
appris sur l’autre: Laxmi et ses amies étaient perplexes sur les raisons que
pouvait avoir une Occidentale de vivre, avec son fils de quatre ans, dans un village
situé à huit heures de marche de toute route!
Dans beaucoup de pays en développement, dont le Népal, où 14%
seulement des femmes adultes savent lire et écrire, on présente souvent
l’alphabétisation comme la voie d’accès à un travail rémunéré
et à une meilleure hygiène. Administrateurs et stratèges des
organisations d’aide au développement ne cessent de le répéter:
les mères plus instruites ont des enfants moins nombreux, en meilleure santé
et mieux éduqués; elles sont elles-mêmes plus «productives».
Cependant, j’avais commencé à comprendre, au fil des ans, que les femmes
qui suivaient et donnaient les cours d’alphabétisation ne partageaient pas
toujours ces points de vue. Les institutions utilisent les mots «éducation»
et «alphabétisation» de façon interchangeable, pour faire
le lien entre le taux d’alphabétisation des femmes et des indicateurs de développement
comme la mortalité infantile, la fécondité et la nutrition.
Au niveau local, elles mesurent souvent le succès d’un cours à travers
le pourcentage de femmes qui ont ensuite adhéré à des groupes
d’épargne et de crédit, ou par le nombre de familles qui ont construit
des latrines.
J’avais l’impression que les femmes qui assistaient aux cours, de même que
les enseignantes, étaient moins persuadées des effets concrets de l’alphabétisation,
et la distinguaient nettement de l’«éducation». Celle-ci, dispensée
à l’école, permettrait à leurs enfants d’avoir un bon poste
et un bon statut, mais la «classe des adultes» n’en était, à
leurs yeux, qu’un piètre substitut. Je les ai entendues dire que le certificat
remis à la fin du cours n’était d’aucune utilité pour trouver
du travail: «C’est juste pour nous». En observant les classes,
j’ai bien perçu cette tension entre ce que voulaient les femmes et le contenu
des programmes. Beaucoup abandonnaient mais d’autres contestaient ouvertement ce
que les organisations leur offraient. Elles rejetaient, en particulier, l’approche
dite d’«alphabétisation fonctionnelle», avec ses messages et ses
savoir-faire directement liés au développement.
Ce que j’ai vu différait radicalement d’un cliché si souvent repris:
la femme pauvre du tiers monde qui apprend avec gratitude à lire des textes
sur la façon d’améliorer la vie de sa famille. Ces femmes connaissaient
déjà le planning familial et les règles de nutrition. Si elles
ne s’en servaient pas, c’est parce qu’elles n’avaient aucun accès physique
aux infrastructures médicales, ou parce qu’elles n’étaient pas d’accord
avec ces idées nouvelles. Elles n’étaient pas venues au cours d’alphabétisation
pour parler santé, exploitation forestière ou possibilités de
crédit, mais pour apprendre à lire et à écrire. Parfois
à des fins pratiques — tenir des comptes, écrire des lettres —, mais
souvent, tout simplement, pour se sentir aussi instruites que leur mari et leurs
enfants.
Une
contestation ironique
C’est le désir
d’exprimer le point de vue de ces femmes qui m’a incitée à approfondir
la recherche. J’ai choisi de me concentrer sur deux programmes, dans des régions
différentes du Népal. Le cours d’Arutar était proposé
par une organisation internationale qui l’utilisait pour constituer parmi les femmes
des groupes de micro-crédit; celui des environs de Katmandou (dans le district
de Lalitpur), par une petite ONG locale qui avait élaboré ses propres
polycopiés, liant alphabétisation et sensibilisation aux questions
de santé.
Dans les deux cours, animés par une équipe locale, les leçons
visaient à donner des conseils d’hygiène. J’ai vu plusieurs femmes
âgées récuser ces messages et contester ironiquement l’image
de la paysanne ignorante qui ressortait de ces récits: Nani [la formatrice]
a expliqué qu’il y a un ver dans le «sag» (sorte d’épinard):
si on le mange cru, on tombe malade. Hilarité générale: «Si
on est aux champs pour récolter le riz du matin au soir et qu’on aperçoit
un beau “sag”, qu’est-ce qu’on fait? On n’a pas le temps de le faire cuire! On le
mange, et le ver avec.» Nani a parlé ensuite d’un autre ver, l’ankylostome:
«Vous pouvez l’attraper si vous allez aux toilettes pieds nus.» Une femme
a éclaté de rire et lancé: «Celui-là, il n’est
pas dangereux pour nous: des toilettes, on n’en a pas! On va à la rivière.»
Les plus âgées se sont mises à ricaner entre elles. Celle qui
a plaisanté s’est tournée vers moi: «Qu’est-ce que je dois faire?
Manger ou apprendre? Comment puis-je couper le riz, le faire sécher toute
la journée, et puis venir étudier? J’ai mal aux bras, je suis complètement
épuisée».
Formatrice expérimentée d’un certain âge, Nani savait gérer
ces sarcasmes et exprimer sa sympathie aux femmes trop fatiguées pour suivre.
Mais les jeunes animatrices, jugeant le style «débat» trop redoutable,
préféraient faire psalmodier les lettres de l’alphabet. Il y avait
un autre problème: la langue. Les leçons étaient écrites
en népalais, en partie pour satisfaire les femmes jeunes qui voulaient apprendre
à le parler couramment, considérant qu’il leur ouvrirait plus de portes
que le newari, leur langue locale. Mais les plus âgées tenaient absolument
à ce que les formatrices fassent cours en newari, si bien qu’en pratique on
mélangeait les deux.
Des
rapports plus hiérarchiques
A Arutar, la classe
d’alphabétisation débouchait directement sur des activités collectives
autour de l’épargne, du crédit et du travail rémunéré.
Si les femmes reconnaissaient que l’agence de développement leur offrait une
occasion rare d’obtenir un prêt, elles contestaient indirectement beaucoup
de ces idées, jusqu’au lien supposé entre alphabétisation et
revenu. Lors de mon entretien avec Sansara, trésorière du collectif
des femmes d’Arutar (et mère de sept enfants), elle m’a dit que son rôle
consistait à s’occuper du registre: Je lui ai demandé ce qu’il y
avait dedans. Elle a répondu qu’elle n’en avait aucune idée. D’autres
écrivent; elle n’est chargée que de l’apporter aux réunions.
J’ai découvert par la suite que Sansara avait en tête tous les emprunts
contractés par les membres, avec calendriers de remboursement et intérêts
dûs, mais que ces détails n’étaient pas notés par écrit.
Les adhérentes préféraient leurs procédures orales traditionnelles,
ou comptaient sur des jeunes de leur famille. Néanmoins, l’organisation tenait
beaucoup à ce qu’elles adoptent ces comptes tenus par écrit, même
si, en réalité, ils étaient moins précis.
Tant à Arutar qu’à Lalitpur, les femmes incitaient l’enseignante à
faire psalmodier des textes repris en chœur ou copier des mots, au lieu de pratiquer
la méthode plus créative des débats à laquelle on l’avait
formée. Même si elles contestaient son autorité en matière
d’idées nouvelles, elles aspiraient à un rapport plus hiérarchique
où elles l’appelaient «Mademoiselle», répondaient présentes,
et imitaient le type d’enseignement qu’elles avaient vu dans les écoles locales.
Alina, la formatrice d’Arutar, réagissait en traitant comme des écolières
ces femmes bien plus âgées qu’elle.
Alina: Vous avez compris? J’en ai tellement parlé que je ne sais pas si
vous avez compris. Demain, je ne veux aucun enfant ici! Et révisez à
la maison.
Toutes les femmes rient: elles n’auront pas le temps.
Alina: Si vous ne pouvez pas apprendre, comment puis-je enseigner? Rentrez chez vous
et étudiez dès que vous aurez un instant de libre.
Si beaucoup de femmes contestent les méthodes d’enseignement, la langue des
cours ou leur contenu, leur présence dans ces classes suggère qu’elles
voient malgré tout quelque chose à gagner à l’alphabétisation.
Avec le temps, j’ai compris: ce qui les intéresse vraiment est moins tangible
que la capacité à tenir une comptabilité écrite. Sansara,
la trésorière, a voulu me montrer les pages du registre où les
femmes avaient signé de leur nom. J’ai remarqué que, sur une autre,
il n’y avait que des empreintes de pouce: c’étaient celles de leurs maris,
qui avaient assisté un jour au cours à leur place. Que la femme puisse
signer, au lieu de laisser une empreinte de pouce comme son mari, voilà qui
indique que d’importants changements sont en cours.
Espaces
privés
Curieusement, la plupart
des hommes ne voient là aucune menace à leur autorité: ils considèrent
simplement l’écriture comme une compétence qu’un membre de la famille
doit avoir. Pour les femmes en revanche, signer de leur nom est la marque d’une identité
nouvelle d’«alphabétisée». Quand j’ai assisté à
la réunion annuelle des parents à l’école d’Arutar, j’ai constaté
que les quelques femmes présentes étaient venues, notamment, pour affirmer
publiquement cette identité en signant le registre.
A Arutar, j’ai pu observer que certaines femmes commençaient à utiliser
l’écriture à leurs propres fins. Assise à côté
de Misra, j’ai jeté un coup d’œil sur son cahier. Elle avait écrit
quelque chose sur elle. Voyant que je regardais, elle l’a caché. Alina [ l’enseignante]
lui a demandé ce qu’elle avait écrit. «Quelque chose que j’avais
en tête», a-t-elle répondu. Mais elle a refusé de le montrer.
Cela m’intéressa vivement: Misra, que son mari refusait de laisser venir régulièrement
au cours, était peut-être en train de s’exprimer par l’écriture.
Ecrire (et lire) pourrait bien offrir aux femmes un espace privé pour réfléchir
sur leurs expériences vécues (voir
encadré).
Donc, qui doit déterminer le type de programme proposé, en fonction
de quelles priorités? Le lien établi, par la méthode «fonctionnelle»,
entre alphabétisation et information sur la santé, la nutrition ou
l’activité rémunérée semble essentiellement satifaire
un besoin des institutions: assigner des résultats quantifiables aux cours
d’alphabétisation. Mes expériences au Népal montrent que nous,
les «développeurs», n’avons pas pris le temps de comprendre d’où
partent les femmes et — plus important — où elles veulent aller. Elles ont
déjà des connaissances sur l’alimentation et l’éducation des
enfants. Il se pourrait qu’elles n’aient aucune envie d’apprendre à rédiger
des ordres du jour ou à faire des comptes. Le désir d’écrire
qu’on ressent en tant que femme de caste inférieure, ou de lire des livres
religieux, est-il aussi justifiable que des objectifs plus concrets? Si les femmes
veulent imiter le style d’enseignement des écoles traditionnelles du village,
les organisations d’aide au développement doivent-elles soutenir ce choix?
Un stéréotype
universel
L’exemple de ces cours
au Népal montre que, si les femmes n’obtiennent pas le type d’alphabétisation
qu’elles veulent, elles abandonnent ou font pression sur la formatrice pour qu’elle
se concentre sur ce qui leur convient. Les institutions devraient répondre
à ce défi en donnant aux femmes un contrôle plus direct sur les
contenus et les méthodes. On pourrait commencer par une enquête sur
leurs besoins et leurs préoccupations particulières. Toutes ne souhaitent
pas écrire sur leur vie et certaines préfèrent peut-être,
effectivement, apprendre à tenir des comptes. Les cours d’alphabétisation
devraient s’appuyer sur les centres d’intérêt des femmes et sur la compréhension
du contexte local, non sur un stéréotype universel de la «femme
analphabète». L’éducation en matière de planning familial,
par exemple, pourrait partir d’une approche plus critique, qui incite les femmes
à analyser leurs problèmes et à trouver des moyens d’y faire
face.
Les programmes commencent seulement à s’inspirer de méthodes préparatoires
participatives. En termes de développement, les résultats seraient
peut-être plus difficiles à évaluer. Mais en termes de confiance
en soi et de changements dans les rapports sociaux, les femmes y gagneraient durablement,
ce qui leur apporterait, en fin de compte, un mieux-être..
1. Les passages en italiques sont des extraits des notes prises par l’auteur sur place.
