Estudiantes de
Namibia miden la resistencia de unos ladrillos para aprender la noción de
fuerza.
Alumnos filipinos construyen la maqueta de un puente.
Mediante actividades como separar basuras, fomentar la protección de ciertas
especies animales y vegetales, cuidar las fuentes de agua, los cursos de ciencias
contribuyen a formar ciudadanos conscientes de su responsabilidad social.
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Experimento sobre
densidad
Tomado del
Libro para el maestro, SEP, México
Limón, agua, sal y un vaso
es todo lo que necesitan los profesores mexicanos de secundaria para mostrar que
los cuerpos menos densos flotan en los de mayor densidad. El limón tiene una
mayor densidad que el agua, por lo que al ponerlo en el vaso se va al fondo. Al agregar
sal, se forma una solución cada vez más densa, hasta que la densidad
de la disolución es mayor que la del limón y éste sube a la
superficie. (El Libro para el maestro. Química. Educación secundaria,
Secretaría de Educación Pública, México, pág.
64, 1994).
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Química
en comunidad
ChemCom fue iniciado a comienzos de los años
ochenta en Estados Unidos, un país que a pesar de ser líder mundial
en ciencia y tecnología registra niveles globales de educación científica
poco satisfactorios, que preocupan por igual al gobierno, a profesores y a padres.
Desde finales de los noventa, este programa se ha utilizado en muchos otros lugares,
desde escuelas de los suburbios de Buenos Aires hasta pueblos de Siberia. Ha sido
traducido al japonés, al ruso, al italiano, al español y próximamente
se realizará una versión en francés.
Un estudiante de 14 años de Krasnoyarskii Krai, en Siberia, describe así
el método de ChemCom: “Primero, el profesor plantea el problema, por ejemplo
la contaminación de un río, luego los estudiantes tratamos de buscar
juntos qué tipo de conocimiento científico necesitamos para resolverlo.
Pero lo más importante es que consideramos el problema desde varias perspectivas
y las discutimos antes de tomar una decisión final.”
El tema de una de las unidades de ChemCom, “¿Qué hacer con el petróleo:
quemarlo o utilizarlo?”, se basa en datos que corresponden al contexto cultural estadounidense.
Ello no fue un obstáculo para que los estudiantes de una escuela rural siberiana,
en Bolshoi Ului, se sirvieran del texto. Al fin y al cabo, ésta es una zona
petrolera como Texas. Dos estudiantes con sus padres fueron a recopilar información
sobre la producción petrolera local al Comité de Protección
del pueblo más cercano, en Achinsk. No solo consiguieron los datos, sino que
los medios locales lanzaron una campaña para recoger y donar diarios y revistas
que ayudaran a los estudiantes en su tarea, que se había transformado en:
“Recursos naturales en Bolshoi Ului: ¿preservar o utilizar?”
Sitio Internet
de ChemCom: http://lapeer.org/
ChemCom/
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Los profesores deben
formar no sólo a los futuros científicos, sino también a los
ciudadanos que en el siglo
XXI afrontarán retos tecnológicos
y éticos sin precedentes.
 Guardar la velocidad y la energía
potencial en un armario, como si fueran dos máquinas, era un hecho perfectamente
plausible para el mexicano José Antonio López Tercero cuando era estudiante.
En esa época hubiera podido creer cualquier otro fenómeno absurdo.
Esta candidez no tenía nada que ver con el realismo mágico de las novelas
de Gabriel García Márquez, sino con las soporíferas y abstractas
clases de física. “Eran terribles”, recuerda este profesor de química
del Instituto Escuela del Sur, en Ciudad de México.
José Antonio trata hoy de enseñar ciencias como a él le hubiera
gustado que se las enseñaran. Recurre lo más posible a objetos de la
vida corriente para facilitar la comprensión de nociones abstractas: la lavadora
le sirve para ilustrar la separación por fuerza centrífuga; la ropa
para diferenciar las fibras naturales de las sintéticas; el plástico
para estudiar los derivados del petróleo; el jugo de limón y la col
lombarda para poner en evidencia los ácidos, y la televisión para explicar
el funcionamiento de las ondas electromagnéticas.
Este método de enseñanza representa un cambio cualitativo considerable,
al menos con respecto a lo que le tocó vivir a José Antonio. “Nunca
durante la secundaria”, dice, “logré entender bien a qué se referían
los profesores cuando me hablaban de la velocidad o de la aceleración. El
profesor llegaba, dictaba un concepto, escribía una fórmula, me enseñaba
a resolver problemas con ella, y yo me limitaba a despejar las fórmulas, reemplazando
las letras por números.”
Esta enseñanza tradicional, basada en la transmisión de contenidos
y en el estudio de problemas con poco significado para los alumnos, sigue vigente
hoy día. Y no sólo en México. Según Jacob Bregman, especialista
en educación y ciencias del Banco Mundial, la enseñanza científica
en los países en desarrollo “privilegia a menudo la memorización de
hechos en lugar de enseñar a comprender el contexto y la relevancia del conocimiento
y la manera en que este conocimiento puede ser aplicado a nivel local”. En los países
industrializados, en cambio, se hace mayor énfasis en habilidades como recopilar
y utilizar la información para resolver problemas y tomar decisiones, así
como desarrollar la capacidad de análisis y el trabajo en equipo.
Las carencias de los sistemas educativos de los países del Tercer Mundo, que
siguen arrastrando el lastre de la época colonial, son particularmente dramáticas
si se tiene en cuenta que el desarrollo económico está cada vez más
ligado al conocimiento científico y tecnológico. Pero existe una voluntad
generalizada de cambio que se refleja en la ola de reformas de la educación
científica que tienen lugar desde hace varios años en todo el mundo.1 Aunque difieren de un país al
otro, existen algunas características comunes.
Una de ellas consiste en establecer conexiones con la vida diaria, como en el ejemplo
mexicano. Además de facilitar el aprendizaje, ello genera mayor entusiasmo
y participación por parte de los estudiantes, despertando vocaciones científicas:
así, en los últimos años, la mitad de los egresados del Instituto
Escuela del Sur escogen carreras científicas, un 30% más que el promedio
del resto de las escuelas mexicanas.
Anclar
el conocimiento en el contexto local
Otro enfoque
común al conjunto de las reformas es la voluntad de situar el aprendizaje
de las ciencias en el contexto local. Se parte de problemas que afectan a la comunidad
a fin de mostrar el valor práctico del conocimiento científico para
determinar las causas de ciertos fenómenos, pero también para proponer
soluciones y evitar eventuales catástrofes naturales.
Los profesores están haciendo “grandes esfuerzos por tratar en las clases
problemas que sean relevantes para los alumnos en vez de utilizar los ejemplos abstractos
de los libros de texto”, afirma Bettina Walther, coordinadora del proyecto sobre
educación científica en las escuelas secundarias (SESS)
de Tanzania. Los profesores de matemáticas de las 27 escuelas que participan
en este proyecto, lanzado en 1997, recurren a proyectos de desarrollo que se estén
llevando a cabo en los pueblos donde enseñan, por ejemplo, la instalación
de líneas eléctricas y telefónicas en los cursos de geometría,
y el uso de fertilizantes y pesticidas en los de matemáticas comerciales.
Incluso cuando hablan del cielo, los profesores parten de las creencias más
difundidas entre la población. Peter Lesala, asesor de los programas de ciencias
en las escuelas secundarias de Lesotho, está escribiendo un curso sobre astronomía
que se incluirá en el currículo de ese país. “Lo primero que
hice”, explica, “fue averiguar qué pensaban mis compatriotas con respecto
a las estrellas. Mi curso comenzará con una discusión sobre estas creencias.”
En el caso de proyectos de educación científica basados en textos escolares
concebidos para estudiantes de otra cultura, la clave está en adaptar los
temas a las realidades locales, como han hecho de manera muy creativa algunos profesores
y alumnos con “ChemCom: Química en comunidad”, un programa de secundaria escrito
por la American Chemical Society (véase
el recuadro p. 15).
Ciencia
para todos
Este movimiento
general de reformas en la educación científica está guiado por
la convicción de que un mayor número de jóvenes deben tener
acceso a ella. Ciencia para todos, no sólo para los futuros científicos,
es el lema que defiende Sylvia Ware, autora de varios informes sobre educación
científica en los países en desarrollo para el Banco Mundial y directora
de Relaciones Internacionales de la American Chemical Society en Washington: “Aunque
los científicos son los que hacen la ciencia, ésta es demasiado importante
como para dejarla en sus manos. Los ciudadanos de los países en desarrollo
deben tener un conocimiento más amplio y sutil de la ciencia, comprender los
aspectos científicos y tecnológicos ligados a la resolución
de problemas graves, como la salud y el desarrollo industrial, por ejemplo, pues
son aspectos que les conciernen directamente.”
En otras palabras, asegurar una alfabetización científica básica
para formar ciudadanos capaces de participar activamente en debates cruciales que
van de la preservación del medio ambiente y la utilización de organismos
genéticamente modificados a las inéditas cuestiones éticas que
están planteando los descubrimientos ligados a la biología.2
Mediante actividades como separar basuras, fomentar la protección de ciertas
especies animales y vegetales, cuidar las fuentes de agua, los cursos de ciencias
contribuyen a formar ciudadanos conscientes de su responsabilidad social. Un ejemplo
es el proyecto Globo en Costa Rica, cuyo objetivo es sensibilizar a los estudiantes
sobre la preservación del medio ambiente, a partir del estudio del fenómeno
climático del Niño. Los jóvenes costarricenses realizan mediciones
de temperatura y registran los niveles de precipitaciones en sus comunidades. Estos
datos, recopilados con instrumentos relativamente complejos, son utilizados en el
curso de matemáticas para dibujar gráficos, en el de ciencias sociales
para analizar el impacto de las inundaciones en las comunidades, y en el de biología
para explicar los ciclos de la vida.
La idea de la ciencia para todos plantea un interrogante que se discute, según
Ware, “desde la Argentina hasta Zimbabwe”: ¿cómo hacer que las ciencias
sean accesibles a todos los estudiantes, sin disminuir el nivel para aquéllos
que quieren convertirse en científicos? La respuesta es muy compleja, pues
exige un sistema suficientemente flexible que ofrezca conocimientos más precisos
y profundos a quienes van a seguir una carrera científica y a la vez brinde
a todos los demás una formación científica general que les permita
desenvolverse y trabajar en la sociedad.
Aunque los países en desarrollo están lejos de haber resuelto esta
cuestión, algunos como Argentina, Brasil y Chile han optado por la especialización.
En Chile, los estudiantes reciben en los primeros años de la secundaria una
formación general común, cuyo fin es proporcionar las competencias
básicas para el desarrollo personal y el ejercicio pleno de la ciudadanía.
En los últimos dos años se pasa a una formación diferenciada
que ofrece dos modalidades de especialización: la técnico-profesional,
que busca formar recursos humanos capaces de competir en el mercado mundial; y la
humanístico-científica, que estimula el pensamiento analítico,
profundiza en los temas y trata de alcanzar niveles superiores de elaboración
conceptual.
En este último caso se parte del supuesto de que los estudiantes seguirán
una formación científica. De esta forma, el sistema chileno trata de
garantizar la formación de una fuerza de trabajo altamente capacitada, capaz
de seguir las rápidas transformaciones del mercado laboral, y, al mismo tiempo,
la existencia de una comunidad científica que lleve a cabo las innovaciones
tecnológicas necesarias para modernizar el sistema productivo.
Los
olvidados
Ahora bien,
si bien este tipo de innovaciones pueden representar un avance significativo, para
Ware “no cabe esperar que la mera modificación del currículo genere
cambios en la clase; hay que contar primero con los maestros, condición sine
qua non de cualquier reforma educativa”. Lamentablemente, los profesores de los países
en desarrollo se encuentran en una situación precaria y son por lo tanto incapaces
de asumir el liderazgo natural que les corresponde en este proceso.
En Chile, los profesores trabajan entre 33 y 44 horas semanales, en dos y a veces
hasta en tres colegios diferentes. En México, los estudiantes, que pueden
llegar a ser hasta 60 por curso, están por lo general en manos de odontólogos
o médicos reciclados en la enseñanza, o de docentes con más
conocimientos sobre didáctica y pedagogía que sobre la disciplina que
enseñan. Unos y otros se ciñen al contenido de los libros de texto.
“El problema central de la educación científica en México ya
no es un asunto de programas o de libros de texto; el punto débil radica en
la formación del profesorado, que está prácticamente abandonado
a su suerte”, afirma Vicente Talanquer, profesor de química de la Universidad
Autónoma de México. Entre la propuesta educativa plasmada en los planes
y los programas de estudio, y la realidad en las aulas todavía existe, según
él, “una gran distancia”.
Para Ware no hay sino una forma de colmar este vacío: “invertir lo más
posible en el desarrollo profesional de los maestros”. En el caso de la adaptación
de ChemCom en Rusia, la American Chemical Society, apoyada por la UNESCO,
ha ofrecido talleres de formación para los profesores, incluidos los de los
pueblos más apartados de Siberia. De este modo conocen los materiales y los
métodos para su aplicación, así como nuevas formas de evaluación
para saber si el estudiante simplemente aprendió conceptos de memoria, o si,
por el contrario, los comprendió y es capaz de aplicarlos en distintas situaciones.
Garantizar esta formación supone una enorme inversión pública
y una férrea voluntad política a largo plazo. Cuando se piensa que
en México la reforma de la enseñanza de las ciencias, iniciada hace
escasos siete años, concierne a 200.000 profesores en secundaria y 600.000
en primaria, lo menos que puede decirse es que los cambios profundos que todos esperan
no llegarán muy pronto.
1. Sylvia Ware (dir.publ.),
Science and environnement education, Views from developing countries,
The World Bank, Washington D.C., 1999. Paul Black y Myron Atkin (dir. publ.),
Changing the subject. Londres, Routledge en colaboración con la Ocde,
1996.
2. Véase El Correo de la UNESCO de septiembre de 1999 sobre bioética.
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