Après la guerre, des
écoles de fortune ont rouvert leurs portes en Somalie.
Les autorités attribuent
leurs échecs aux nomades – réputés passéistes et conservateurs
–, au lieu de mettre en cause l’incapacité du système éducatif
à s’adapter au mode de vie d’une partie importante de la population nationale |
Sous prétexte d’éduquer
les nomades, on cherche à changer leur identité. Ce parti pris explique
des résultats souvent décevants.
 La vie est dure en zone aride. Mais les
pasteurs ont appris à vivre sur ces terres sans ombre, au sol craquelé,
où abreuver les bêtes relève de l’exploit en saison sèche.
Ils sont capables de rester plus longtemps que quiconque sans manger ni boire, et
ils le savent.
Lorsque les pluies arrivent enfin, si elles arrivent, le pâturage devient gras
et le bétail prospère rapidement. Les nomades connaissent leurs bêtes
une à une – leur couleur, leur caractère, et même leur «ascendance»
sur plusieurs générations. Pour eux, elles ne sont pas seulement belles;
ce sont des individus à part entière.
Rendez-vous
manqués et malentendu culturel
On oublie trop souvent
qu’être «pasteur nomade», c’est être turkana au Kenya rabari
en Inde, ou encore qashqa’i en Iran. Cette identité, chacun de ces peuples
en est fier. Chacun d’eux aime son mode de vie, si difficile soit-il. Or, le plus
souvent, les systèmes éducatifs se donnent pour objectif de modifier
leur identité. L’histoire de l’enseignement destiné aux nomades est
une succession de rendez-vous manqués entre ces peuples attachés à
leur mode d’existence mais désireux de s’adapter aux changements (monétarisation
de l’économie, salariat, privatisation des terres) et un ensemble d’acteurs
(décideurs politiques, responsables de projets, enseignants, fonctionnaires
locaux) résolus à les «sauver» d’un mode de vie rétrograde.
Le «problème» de l’éducation de masse des nomades et les
«solutions» mises en œuvre ont toujours été sous-tendus
par ce malentendu culturel.
La Mongolie,
pays majoritairement nomade, constitue une exception
Les populations nomades
représentent plusieurs dizaines de millions de personnes, vivant essentiellement
dans les zones arides d’Afrique, du Moyen-Orient et d’Asie centrale, du Sud et du
Sud-Ouest. Certaines de ces populations sont parmi les plus vulnérables. Leur
contribution à la production alimentaire nationale est souvent importante.
Mais la mobilité, l’isolement et un environnement difficile ont toujours fait
obstacle à leur scolarisation régulière. Ainsi, des millions
d’enfants de pasteurs restent en dehors du système éducatif.
La Mongolie, pays à population majoritairement nomade, constitue une exception.
Depuis 1940, l’enseignement y est obligatoire, de 8 à 18 ans. Il est dispensé
à travers un réseau de centaines d’écoles équipées
de dortoirs. Dès les débuts de la réforme scolaire, le pays
a consacré 15% de son PIB à l’enseignement gratuit. Les enseignants,
généralement d’origine nomade, étaient nombreux, hautement motivés
et relativement bien payés. Au cours des 20 années suivantes, le taux
d’alphabétisation est passé de 2% à 90% et a atteint pratiquement
100% en 1990, au moment de la libéralisation. Ces résultats exceptionnels
ne sont pas liés à une quelconque originalité des contenus pédagogiques.
Les programmes sont très classiques et les professeurs très directifs.
Cette réussite s’explique plutôt par l’insertion harmonieuse de l’école
dans l’environnement humain, sans choc culturel.
Hormis cet exemple et du fait de la variété des contextes et du peu
de données disponibles, il est très difficile de dresser un panorama
général de l’éducation en milieu nomade. Mais il est clair que
les arrière-pensées politiques ont toujours joué un grand rôle.
En Somalie, en 1974, le gouvernement lançait une campagne audacieuse: il fermait
pour un an toutes les écoles primaires du pays et envoyait 20 000 élèves
et enseignants dans les campagnes pour alphabétiser la population rurale,
en grande partie nomade. Les maîtres s’inspiraient de la méthode des
écoles coraniques: après avoir tracé des lettres au tableau
et les avoir lues à haute voix, ils demandaient aux élèves de
les répéter. En théorie au moins, cette campagne se voulait
interactive, comme le soulignait son slogan «Ce que tu sais, enseigne-le; ce
que tu ne sais pas, apprends-le». Malgré la sécheresse de 1974,
elle allait connaître un succès étonnant: après sept mois
seulement, 910 000 élèves sur 1,2 million d’inscrits se présentaient
à l’examen final, que 800 000 réussirent.
En Afrique, après les indépendances, l’alphabétisation des nomades
s’appuyait sur des motivations plus pragmatiques: les zones arides et le bétail
constituaient des ressources «nationales» non négligeables; les
éleveurs devaient s’intégrer davantage à l’économie,
notamment en augmentant la production. Et l’on comptait sur le système éducatif
pour stimuler leur «modernisation». Mais le succès ne fut pas
toujours au rendez-vous. Le cas du Kenya est à cet égard instructif.
En 1970, Nairobi modifiait l’accord anglo-massaï, qui fermait jusque-là
les réserves aux non-Massaïs. Parallèlement, l’Etat y lançait
un nouveau programme de scolarisation en créant, en milieu rural, des internats
accessibles aux populations pauvres. Mais ces écoles furent prises d’assaut
par les groupes ethniques sédentaires, ce qui dissuada les Massaïs d’y
envoyer leurs enfants. A la fin des années 70, une évaluation du programme
qui mettait en évidence le phénomène amena le gouvernement à
suspendre son financement. Pour certains analystes, l’erreur venait du fait que l’on
avait tenté de promouvoir l’éducation sans avoir promu au préalable
l’économie du secteur social visé. Le plan de développement
de 1984-1988 s’est donc concentré sur l’accroissement du cheptel et sur l’accès
des éleveurs nomades aux marchés et aux banques. Conclusion: les autorités
ont retenu de l’expérience que la demande éducative était restée
faible du fait du manque de ressources, attribuant implicitement l’échec du
premier programme, non pas à ses défauts propres, mais au mode de vie
«arriéré» de la population.
En général, l’équation est inversée. Les autorités
attribuent leurs échecs aux nomades – réputés passéistes
et conservateurs –, au lieu de mettre en cause l’incapacité du système
éducatif à s’adapter au mode de vie d’une partie importante de la population
nationale. D’autre part, aucune recherche sérieuse n’a jamais vraiment permis
de mesurer l’impact de l’éducation sur les bénéficiaires. Et
l’évaluation des programmes repose sur des statistiques locales souvent incomplètes
et inexactes.
En profondeur, l’éducation a des effets dont on ne tient pas souvent compte:
les normes sociales, les réseaux et les relations d’autorité jouent
dans les systèmes nomades un rôle fondamental que la scolarisation remet
en cause. Entre les éduqués et les autres, une fracture s’établit.
Des études récentes ont montré que les programmes éducatifs,
lorsqu’ils visaient aussi à changer les cultures nomades, créaient
des conflits entre l’école et la communauté. Si les gouvernements ne
cherchent plus à sédentariser les pasteurs, ils n’ont pas renoncé
à les «transformer» en éleveurs «modernes»,
comme au Nigeria, par exemple.
Les écoles
informelles sont souvent mieux adaptées
Depuis 10 ans, la tendance
à la décentralisation et à la réduction des fonds publics
consacrés à l’enseignement a incité de nombreux gouvernements
à travailler avec des agences de développement plutôt que lancer
des campagnes d’éducation de masse. Les zones de pastoralisme sont l’objet
d’une attention particulière en raison de leur taux d’alphabétisation
très bas. Divers programmes d’éducation informelle proposent des services
adaptés au mode de vie pastoral. Comme on a renoncé à faire
une priorité de l’amélioration de la productivité, on se soucie
davantage des besoins vitaux, comme l’accès à l’eau ou la gestion des
conflits. Au Sénégal, des modules de formation ont été
développés dans les langues des populations nomades. Au Kenya, depuis
le lancement d’un nouveau programme en 1992, des centres éducatifs informels
(au niveau primaire) sont mieux insérés dans les communautés
visées. Mais ce genre de solutions ne règlent pas l’inadaptation structurelle
des dispositifs éducatifs nationaux aux cultures nomades. Le plus souvent,
ces projets visent à couler les élèves marginalisés dans
le moule du système existant. Et proposent un enseignement au rabais.
Tant que l’éducation informelle restera le parent pauvre de l’éducation,
les meilleures initiatives ne pourront que réintégrer les exclus de
l’école dans des structures inadaptées.
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