Después de la guerra,
en Somalia se improvisaron escuelas para los hijos de poblaciones nómadas.
En los últimos
diez años, con el auge de la descentralización y la financiación
compartida de la educación, algunos gobiernos han decidido asociarse con agencias
de desarrollo internacionales en vez de invertir a gran escala en programas educativos.
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Con demasiada frecuencia,
la enseñanza ha sido utilizada para transformar la identidad de los nómadas.
Esto explica los resultados irregulares que suele cosechar.
 La vida en las tierras áridas es
dura. No hay sombra donde protegerse, el sol agrieta la tierra y, durante la sequía,
dar de beber a los animales es una pesadilla. Pero los pastores saben cómo
sobrevivir. Saben que nadie puede aguantar tanto como ellos sin beber ni comer. Cuando
por fin llega la época de las lluvias, si es que llega, el pasto se pone precioso
y el rebaño engorda rápidamente. Los pastores conocen a cada uno de
sus animales, su color y su comportamiento, a sus “padres” y a sus “antepasados”
de varias generaciones y piensan que no sólo son hermosos, sino que tienen
personalidad propia.
Educar sin
transformar
Cada vez que se enfoca
la educación de los pastores se suele menospreciar el que pertenezcan a pueblos
como, entre otros, los turkana (Kenya), los rabari (India) y los qashqa’i (Irán)
que están orgullosos de su identidad y aman profundamente su duro estilo de
vida, con su complejidad y su sofisticación. Sin embargo, siempre que se les
quiere proporcionar una educación se los intenta cambiar. La historia de los
programas educativos dirigidos a los nómadas se resume en un encuentro entre
gente deseosa de adaptarse a un contexto en evolución –monetarización
de la economía, transformación de la mano de obra en bien de consumo
y privatización de la tierra– y un amplio espectro de actores, desde responsables
políticos y de proyectos hasta maestros y funcionarios locales, convencidos
de que hay que “salvar” a los nómadas de su estilo de vida. El “problema”
de la educación masiva de los nómadas radica en este choque cultural.
Los pastores nómadas son decenas de millones. Se concentran sobre todo en
las tierras áridas de África, Medio Oriente, y el centro, oeste y suroeste
de Asia. Entre ellos figuran algunas de las poblaciones más vulnerables. Suelen
contribuir de forma significativa a la producción agrícola nacional.
La movilidad, las duras condiciones ambientales y el aislamiento dificultan la enseñanza
formal de millones de niños nómadas, que quedan fuera del sistema.
Apoyo político
Mongolia, cuya población
es mayoritariamente nómada, es un caso aparte. Desde 1940, la enseñanza
pública es obligatoria de los ocho a los 18 años. Al principio, el
sistema se apoyó en una red de escuelas internados que abarcaba todos los
asentamientos rurales. La enseñanza era gratuita y representaba más
del 15% del PIB. Los maestros –generalmente de origen nómada– eran numerosos,
estaban muy motivados y, comparativamente, bien pagados. En 20 años, la tasa
de alfabetización de Mongolia pasó del dos a más del 90%, llegando
casi al 100% en 1990, antes de la liberalización. Este resultado sin precedentes
–y a la vez único– no se puede explicar por el contenido pedagógico
innovador del programa. El plan de estudios era muy teórico y estaba centrado
en los educadores. El éxito se debe más bien a un entorno humano cordial
y a la ausencia de roces culturales entre las escuelas y los nómadas.
Pero Mongolia no deja de ser una excepción. En los demás países,
debido a la escasa documentación y la diversidad de contextos, es difícil
disponer de datos concretos sobre la educación impartida a los nómadas.
Sí es patente el apoyo de la clase política a las iniciativas. En Somalia,
en 1974 el gobierno tomó una medida drástica: con motivo de una campaña
de desarrollo rural, cerró durante un año todas las escuelas secundarias
y mandó a 20.000 alumnos y maestros al campo para enseñar a leer y
escribir a la población nómada. Se utilizaron métodos aprendidos
en escuelas musulmanas, escribiendo letras en pizarras, leyéndolas en voz
alta y haciendo repetir a los alumnos. La intención era realizar una campaña
de doble sentido, como decía el eslogan: “Enseña lo que sabes, aprende
lo que no sabes.” A pesar de la sequía de 1974, la campaña sorprendió
por su éxito rotundo: en tan sólo siete meses 910.000 de los 1,2 millones
de alumnos inscritos se presentaron al examen final, y 800.000 lo superaron.
De nuevo, esa campaña fue una excepción. Es más común
que en África se facilite una educación a los pastores nómadas
al tomar conciencia de que las tierras áridas y el ganado constituyen recursos
“nacionales” valiosos. Como tales, los pastores deben integrarse más en la
economía, en especial a través de un aumento de la producción,
y se cuenta con la educación para “modernizarlos”. El caso de Kenya es ilustrativo.
En 1970, el Parlamento enmendó el acuerdo anglo-maasai, que prohibía
a los no maasai el acceso a las reservas, y lanzó un programa destinado a
fomentar la escolarización a través de una red de internados al alcance
de las familias pobres. Pero los maasai despreciaron las nuevas instalaciones, que
fueron asaltadas por grupos étnicos sedentarios. A finales de los años
70, cuando se descubrió que los internados no funcionaban a plena capacidad,
el gobierno decidió dejar de subvencionar temporalmente el programa. Algunos
analistas señalaron que era un error facilitar enseñanza en un entorno
subdesarrollado económicamente y carente de servicios sociales. Se pensó
que el aumento de recursos monetarios desembocaría en una demanda de educación
y se implementó el Plan de Desarrollo de 1984-1988 con el objetivo de aumentar
los rebaños y facilitar el acceso a los mercados y los servicios bancarios.
Lejos de examinar los defectos del primer programa, se culpó al estilo de
vida “atrasado” de los pastores y se invirtió el enfoque: se dejó de
ver a la enseñanza como una vía de desarrollo y se apostó por
el desarrollo como vía de enseñanza.
Siempre se culpa a los pastores del fracaso de los programas educativos en las zonas
rurales. En vez de reconocer que el sistema nacional es incapaz de adaptarse a las
condiciones de vida de una gran parte de sus ciudadanos, se considera que el problema
radica en el modo de vida obsoleto y en el conservadurismo cultural de los nómadas.
No se investiga apenas el impacto de la educación. Los datos sobre el número
de matrículas y el nivel de asistencia a clase proceden de registros locales
a menudo incompletos e incorrectos, que sirven de base para la evaluación
de los programas. Consecuentemente, se sigue sin conocer su verdadero impacto. Las
redes, normas y jerarquías sociales desempeñan un papel central en
la vida de los pastores y a menudo se ven socavadas por la enseñanza. Una
línea divisoria suele separar a los miembros de la comunidad alfabetizados
de los demás. Según investigaciones recientes, los proyectos con un
objetivo de cambio definido integrados en programas educativos para nómadas
crean antagonismos entre la estructura escolar y las normas de socialización.
Es posible que los gobiernos ya no traten de transformar a los pastores en agricultores
sedentarios, pero siguen intentando convertirlos “en algo diferente”, por ejemplo
en ganaderos “modernos”, como fue el caso en Nigeria.
Un modelo
para cada realidad social
En los últimos diez
años, con el auge de la descentralización y la financiación
compartida de la educación, algunos gobiernos han decidido asociarse con agencias
de desarrollo internacionales en vez de invertir a gran escala en programas educativos.
Las poblaciones nómadas son el principal objetivo, ya que tienen las mayores
tasas de analfabetismo. Actualmente, varios programas educativos no formales facilitan
un servicio acorde con la vida de estas poblaciones. Al dejar de poner el énfasis
en la productividad, es posible tratar temas cruciales como el acceso a los recursos,
la solución de los conflictos y la defensa de los intereses locales. En Senegal
por ejemplo, se imparten cursillos en los idiomas locales de los pastores. En Kenya,
un programa extraescolar lanzado en 1992 ha creado centros de aprendizaje, totalmente
integrados en la comunidad, donde se ofrece una enseñanza primaria no formal
a los hijos de los nómadas.
Sin embargo, estos enfoques innovadores no solucionan la insuficiencia estructural
de los sistemas educativos. Suelen consistir en “enganchar” a los nómadas
para que se integren en el sistema y no proporcionan sino una educación paralela
de segunda clase. Mientras no se trate el problema de poder que subyace entre la
educación formal y no formal, sólo se conseguirá enclavar a
niños nómadas en sistemas rígidos.
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