Quinta Mesa de Trabajo LA TRANSFORMACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA FUNDAMENTADA EN LOS PRINCIPIOS Y VALORES DE UNA CULTURA DE PAZ PARA EL NUEVO SIGLO: RETOS Y PERSPECTIVAS Expositores: Antonio Luis Cárdenas Colménter. Ministro de Educación, Venezuela. Marisa González de Oleaga. Doctora en Historia Contemporánea, Universidad Complutense de Madrid, España. Nicolás Cruz. Director del Instituto de Historia de la Universidad Católica, Santiago, Chile. Moderador: Enrique Ipiña Melgar. Ex ministro de Educación de Bolivia. La Enseñanza de la Historia Fundamentada en los Principios y Valores de una Cultura de Paz Antonio Luis Cárdenas Colménter Una de las características de la sociedad de nuestro tiempo es la globalización. Sobre ese tema, en un trabajo titulado Calidad y Pertinencia de la Educación, que presenté en la XI Semana Monográfica, reunión organizada por la Fundación Santillana y realizada en Madrid entre el 11 y el 15 de noviembre de 1996, me referí al Informe que preparó para la UNESCO la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. En ese Informe, Jacques Delors, quien presidió la Comisión, señala como una de las tensiones que debe ser superada, la que se presenta entre lo global y lo local, para lo cual es necesario que nos convirtamos poco a poco en ciudadanos del mundo sin perder nuestras raíces y participando activamente en la vida de la nación y de las comunidades de base1. La educación debe enfrentar ese problema, agrega más adelante, "pues ella se sitúa, ahora más que nunca, en la perspectiva del nacimiento doloroso de una sociedad mundial"2. Entre los objetivos de la educación debe estar, por tanto, el de prepararse para ese mundo globalizado. Debe, como lo señala el Capítulo 1 del Informe, "ayudar a transformar una interdependencia de hecho en una solidaridad deseada"3, que permita a la humanidad, como lo dice Delors, progresar hacia los ideales de paz, de libertad y de justicia social, al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más auténtico, a fin de hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las opresiones, las guerras...4 Ese mundo globalizado lo es, en gran medida, debido al predominio de la economía de mercado, en la cual se hace un énfasis muy marcado en la competitividad. Ante esta realidad, la educación debe resaltar los valores de la solidaridad, basada en el conocimiento y en el respeto de la diversidad que no obstaculiza, sino que enriquece la globalidad. Considerar la globalidad sólo desde la perspectiva de la economía, del mercado, es reducirla a los aspectos menos trascendentes y hasta peligrosos. Lo más importante son los aspectos humanos, la comprensión entre los pueblos para la construcción de un destino común e interdependiente. Debemos prepararnos para competir, desde luego, pero no con el único objetivo del beneficio personal, sino como un instrumento para lograr, con el concurso colectivo, el desarrollo y la justicia social entre los hombres y entre los pueblos. Por ello, en 1993, los ministros de educación de Iberoamérica pusieron en el "primer plano de las decisiones políticas de la nueva década, la urgencia de lograr una educación pertinente para un desarrollo que compatibilice crecimiento económico, equidad social y democratización política"5 porque, como lo dijimos los ministros en Kingston, Jamaica, "no hay desarrollo sustentable sin paz, no hay paz sin desarrollo, no hay paz ni desarrollo sin democracia, y nada de esto podremos alcanzar plenamente sin asegurar el derecho de la niñez a una educación de calidad para todos. La dinámica que se establece entre ellos constituye el marco en el cual se desenvuelve la vida de los ciudadanos6. Quiero destacar una vez más, la importancia de que sea una educación de calidad para todos. Violencia no es sólo la guerra; una de las formas de violencia más fuerte que vivimos en este momento en nuestros países, es el de no dar una oportunidad de calidad a los que tienen menos, puesto que esa violencia los condena siempre a la marginalidad y a la pobreza, y no solamente condena a cada niño, a cada futuro ciudadano, sino que condena a los pueblos que de esta manera proceden. Volviendo a la tensión entre lo global y lo local, considero que el problema se hace más entendible si, como lo propone Mircea Malitza, hacemos una distinción entre civilización y cultura7. A este respecto Malitza señala que "si por civilización se entiende el triunfo del conocimiento, de la realidad objetiva, de la racionalidad y el método, y si se acepta que los principales representantes de aquella son la ciencia y la tecnología, comprobaremos que todo lo que encierra la civilización es fácilmente transmisible y de libre circulación, y que sus tendencias son la globalidad y la universalidad". "Por otro lado", continúa diciendo Malitza, "las culturas, en tanto que sistemas basados en creencias, mantienen una tradición cultural y unas peculiaridades locales fundamentadas en valores subjetivos que anteponen el afecto y la intuición a la racionalidad y, por naturaleza, no son transmisibles". "Lo global equivale a unicidad, mientras que lo local es necesariamente múltiple. Si se prescinde de la confusión creada por la letra impresa entre civilización y cultura, podremos tener una visión más clara de los problemas mundiales y de la educación. Así, sólo existe una civilización con tendencias globales (los automóviles no se fabrican, ni funcionan de manera diferente porque procedan de Estados Unidos, de Japón o de Europa; tampoco los bancos funcionan según criterios locales, de la misma manera que los medicamentos y hospitales no presentan grandes diferencias en función de su situación geográfica), mientras que las culturas, siempre múltiples, permanecen ancladas en su originalidad y singularidad"8. Esta larga cita textual se debe a que considero que la diferenciación entre civilización y cultura, sin tener una base en la lingüística, y por tanto no estar reflejada en el diccionario, nos permite entender mejor lo que en la humanidad puede ser común y lo que nos diferencia, y esta comprensión puede ayudarnos en la orientación de una educación para la comprensión y la tolerancia. Si aceptáramos esta diferenciación, no habría problemas para hacer entender a los alumnos que la civilización es un patrimonio asequible a toda la humanidad, y que para acceder a ella es necesaria una educación de calidad con igualdad de oportunidades. Pero, por otra parte, es necesario también que los alumnos entiendan que la diversidad cultural, en lugar de ser un obstáculo para la comprensión y para la globalidad, constituye una riqueza de la cual puede beneficiarse igualmente toda la humanidad. Por ejemplo, si analizamos la música de los grandes compositores que han trascendido las fronteras de sus países para hacerse universales, encontraremos en ella las raíces culturales de cada compositor. De igual manera, y sólo para poner otro ejemplo, ¿cuánto ha aportado el arte africano a muchas de las tendencias universales del arte moderno? Estas realidades, bien entendidas y explicadas, deben ser el instrumento de una educación para la comprensión, la tolerancia, la solidaridad y el respeto por la diversidad, y en ello el aprendizaje de la historia puede y debe contribuir a alcanzar estos objetivos. No sólo la enseñanza de la historia puede y debe ayudar a una mayor comprensión y solidaridad entre los hombres y entre las naciones. Indudablemente, la historia es la que mejor se presta para ello. De ahí la importancia que debemos darle a la orientación de esta materia. En el documento principal de trabajo preparado para esta Conferencia Internacional, La Historia: Instrumento para la Paz, se destaca el hecho de que "la exclusiva y constante exaltación del carácter épico de las guerras y de sus héroes, sin perjuicio de su importancia, ha contribuido a que la historia y su enseñanza sean en parte, responsables de la generación de una cultura de intolerancia. Tampoco ha favorecido una reflexión en torno a la búsqueda de alternativas no violentas para la resolución de los conflictos". Más adelante agrega que "el hecho de que la historiografía haya destacado unilateralmente el protagonismo de personajes singulares y sobresalientes, siempre relacionados con el manejo del poder, ha minimizado, cuando no ocultado, la importancia histórica de múltiples actores individuales y colectivos, que construyeron e hicieron posible - con sus aportes al orden político, económico, social y cultural -, la existencia de las naciones y, en no pocos casos, la convivencia pacífica"9. Comparto estas apreciaciones, pues si bien no debemos dejar de exaltar la importancia de nuestros héroes, su acción debe ser entendida dentro del contexto social que hizo posible su obra. Por otra parte, como lo dice el documento, la existencia y el desarrollo de las naciones no son sólo el resultado de personajes o hechos singulares, sino del aporte permanente de toda la sociedad en los más diversos órdenes de la vida. Al lado de los hecho militares y políticos, es necesario destacar los aportes culturales y científicos, los modos de vida y en especial todo aquello que contribuya a la comprensión de los pueblos para afianzar la solidaridad, la equidad y la paz. Sin comprender la historia no podemos entender nuestra realidad. En Iberoamérica, como en la mayoría de los casos, es imposible entender lo que hoy somos sin comprender la importancia del profundo mestizaje étnico y sobre todo cultural que nos caracteriza. El análisis de ese mestizaje brinda a los educadores una extraordinaria oportunidad para valorar el aporte de cada uno de los pueblos que aquí se integraron. Productos que consideramos muy nuestros, y que hoy lo son, vinieron de otras latitudes y de otras culturas. El ganado vacuno, ovejuno, cabrío, el café, la caña de azúcar, los mangos, y tantos otros productos que hoy nos son tan familiares, vinieron de muy lejos. El maíz, la papa, el tabaco, el cacao, entre otros, fueron de América a enriquecer la agricultura del mundo entero. Consideremos sólo la importancia fundamental de la papa como alimento básico en el momento de la Revolución Industrial y de la acelerada urbanización en Europa, para comprender lo que aquí queremos destacar. Pero no sólo los productos de la tierra, sino también las costumbres, las creencias, las lenguas, y en general los aportes de la cultura, permiten comprender y valorar mejor lo que unos debemos a los otros. Son muchos más los aspectos positivos que los negativos, y esto, manejado por docentes bien preparados, favorece una educación para la comprensión, la solidaridad y la paz. Debería haber un entendimiento entre nuestros gobiernos y entre nuestros investigadores de la historia, en particular de los que escriben los textos escolares, para resaltar lo que nos une, por encima de lo que nos separa. Necesitamos una historia escrita en positivo y mirando hacia un futuro que ya empieza a ser presente, de unión, de comprensión, de cooperación, como única posibilidad cierta de participar con dignidad en el mundo globalizado. Los pactos subregionales ya son una realidad en franco progreso, pero ellos no deben quedarse en lo meramente económico; deben comprender lo más importante: las culturas. Y para ello, el medio más adecuado es una educación de calidad para todos y asequible durante toda la vida: la educación permanente. Escribir un texto de historia básico y común para toda Iberoamérica, tal vez resulte muy difícil, pero considero que sería factible comenzar por uno que abarque, por ejemplo, los países bolivarianos, o por lo menos los países que integraron la Gran Colombia. Creo que esto sería posible, al menos para la mayor parte de nuestra historia. La época precolombina, la colonia y la independencia, tienen mucho de común, y los procesos que luego dieron lugar a la separación, pueden ser bien explicados, para que sean bien entendidos. En su momento, esos hechos separatistas se explican, pero hoy la tendencia es a la integración, y aquí vuelven a tener plena vigencia las ideas de los principales fundadores de nuestras nacionalidades que veían a América como la patria común. A esa historia básica común, cada país agregaría lo propio, siempre con el objetivo de destacar lo que nos une y minimizar lo que pueda separarnos. Pienso que una tarea de esta naturaleza podría ser coordinada por las academias de la historia. Un aspecto de suma importancia es el que se refiere a lo que debemos entender por aprendizaje, y en este caso por aprendizaje de la historia. En nuestros centros de educación, lo más frecuente es que no haya un verdadero aprendizaje, sino simple memorización y repetición de conceptos, fechas, nombres, etc., sin comprensión, sin asimilación, sin espíritu critico y sin relación con los intereses del alumno y de la sociedad. Por eso es que el aprendizaje de la historia es tan fastidioso. Todo esto debe cambiar para que la actividad escolar se transforme en un verdadero proceso de aprendizaje, en el cual el alumno, bajo la orientación del maestro, construya su propio saber. En este caso, un saber de la historia, un entender la historia para comprender el presente y forjar una personalidad éticamente comprometida. Finalmente, quiero destacar algo que nunca debemos olvidar cuando nos referimos a cualquier aspecto de la educación. Se trata de la importancia del maestro. Cualquier innovación o programa, si no cuenta con maestros preparados, permanentemente actualizados y positivamente comprometidos, estará condenado al fracaso. De ahí que también, para lograr una enseñanza bien orientada de la historia, las universidades, formadoras de docentes, tienen una gran responsabilidad. Es necesario que revisen sus curricula, y no sólo los programas, sino también los materiales didácticos y las estrategias para un aprendizaje eficaz. Posibilidades y Sujetos en la Enseñanza de la Historia para la Integración y la Paz Marisa González de Oleaga "My very uniqueness lies in my responsability for the other... To be free is simply to do what nobody else can do in my place" Emmanuel Levinas "Si la credulidad, ya sea militante, ya sea devota o simplemente gregaria consiste en escuchar sin interpretar, existe otra necedad, presente también en el discurso político, en el discurso religioso o en la vida cotidiana, una necedad que tiene el exterior del discernimiento y el encanto de la perspicacia: interpretar para no escuchar, pasar por alto las palabras pronunciadas o escritas para retener lo no dicho que ellas atestiguan, diluirlas en su contexto, ver en el hombre que habla sólo el discurso que se pronuncia a través de él y escapar así, en virtud de un continuo recelo, a todo lo que pueda tener de tajante o de perturbador una palabra extraña" Alain Finkelkraut A modo de introducción: cuando la complejidad pretende ser riqueza Me gustaría empezar esta reflexión violentando las normas básicas del discurso pretendidamente científico y académico construidas en torno a las nociones de objetividad, exclusión del sujeto y uso de la tercera persona del singular, expresando mi fascinación y preocupación por lo que me atrevería a llamar la "coexistencia pacífica", que no convivencia, de tres discursos diferentes en las sesiones en las que se presentó el análisis que sigue. Por un lado, el discurso político que propone la integración y la paz como un horizonte deseable, como objetivo a alcanzar; el discurso historiográfico, que cree poder contribuir en tal sentido a través de su práctica concreta; por último, el pedagógico que especula sobre las modalidades o las estrategias a seguir para que el conocimiento histórico contribuya a la construcción de la integración y de la cultura de paz. Fascinada por las posibilidades que esta reunión de discursos puede ofrecer, pero también preocupada por el riesgo que comporta esta coexistencia pacífica de ellos que son, esencialmente, diferentes, ¿cómo hacer para que el discurso político, propositivo, asertivo y exhortativo, no desvirtúe al historiográfico, denso y problemático, y no dirija en forma ramplona al pedagógico? ¿Cómo hacer también, para que la crisis por la que atraviesa el conocimiento histórico, su producción y sentido, no hagan naufragar el sano propósito político de construir una cultura de paz? De lo que se trata en definitiva es de cómo abordar la enseñanza de la historia para la integración y la paz en toda su complejidad, partiendo de la premisa que sugiere que complejidad no es igual a confusión, sino a riqueza. Si no lo hacemos, si damos por supuesto que el asunto que nos ocupa se puede liquidar con unas cuantas recetas sobre qué historia enseñar y con algunas sugerencias sobre cómo hacerlo, de poco habrá servido la coexistencia pacífica entre los tres discursos. Habremos conseguido reproducir el "diálogo de sordos", tan común entre el mundo político y los ámbitos académicos. Por ello, no se debe dar por supuesto casi nada. Se hace menester cuestionar todos los supuestos e implícitos que supone una enseñanza de la historia para la integración y la paz, con el objetivo de establecer algún tipo de conexión o puente que posibilite el trasvase de información del ámbito historiográfico y pedagógico al político, y de éste, en el sentido de las expectativas y los proyectos colectivos, a los otros dos. Resulta evidente que existe una discusión interna en cada uno de estos tres espacios, pero también parece necesario que algunas líneas maestras de esas discusiones circulen en los otros sentidos. ¿Cuál ha de ser ese pivote, ese espacio de convergencia entre lo político, entendido en el sentido de colectivo y público, lo histórico y lo pedagógico? Dicho de otra manera, ¿cómo posibilitar a los sujetos, (¿ciudadanos?), el acceso a una cultura de paz e integración a través de la enseñanza, (¿transmisión de valores, de información?), de la historia, (¿cuál de ellas?), en toda su densidad? Los historiadores seguirán discutiendo sobre qué sucesos o procesos históricos son más apropiados y pertinentes para fomentar esa cultura de paz e integración que todos vislumbramos como un horizonte deseable. Por su parte, los pedagogos debatirán sobre las relaciones entre estrategias didácticas, contenidos y objetivos..., pero todas ellas son discusiones parciales, disciplinarias, locales. El problema es la confluencia, ese punto en el que el discurso político se encuentra con el histórico y con el pedagógico. El dilema está en el límite, en la definición de un umbral que nos permita hacer de la coexistencia pacífica una convivencia interdiscursiva para el bien de todos. Para ordenar la discusión, el siguiente epígrafe tiene el propósito de cuestionar el tema que nos ocupa, de reconocer esa realidad en su complejidad. Por su parte, el tercero es un intento de demostrar que, a pesar de esa densidad, o más bien gracias a ella, se pueden formular propuestas relativas, por tanto más plausibles y ajustadas, tendientes a conseguir el horizonte político de la integración y la paz. Esta breve reflexión se cierra con unas líneas a modo de conclusión. El problema y los problemas: la rebelión del enunciado El título que dio pie a esta reflexión, puede inducir a ciertas confusiones propias de la coexistencia de tres ámbitos discursivos. Así, uno podría estar tentado a cometer algunos de los errores o de las omisiones que se mencionan a continuación. La enseñanza de la historia para la integración y la paz puede hacer pensar en la existencia de un objetivo político muy bien definido hacia el que debemos acercarnos mediante la transmisión de información y valores históricos que marcan la necesidad de alcanzar esa meta. Sé que los historiadores renegarán de esta "lectura" tan elemental del enunciado. Pero concédaseme el beneficio de la duda porque es plausible pensar que tanto pedagogos como historiadores, en ambos casos poco familiarizados con las discusiones mantenidas en el otro gremio, podrían creer en la existencia de un discurso historiográfico más o menos homogéneo, listo para ser transmitido o abordado mediante determinadas técnicas, o considerar el proceso de enseñanza como la mera transmisión de contenidos. Si descomponemos el enunciado propuesto, éste coincide con los discursos que hemos mencionado: la integración y la paz, con el discurso político; la historia, con el discurso histórico e historiográfico; y la enseñanza con el discurso pedagógico. Las discusiones mantenidas en la Conferencia de Cartagena han dado buena cuenta de la complejidad del problema y han desterrado esas lecturas parciales y monodisciplinarias. Así, se han ido distinguiendo distintos niveles de complejidad dentro de cada uno de los tres discursos, a saber: El discurso político y el problema conceptual: Las propias nociones de integración y cultura de la paz han estado sujetas a debate. ¿Cuál ha de ser el ámbito espacial de la integración: el regional, el internacional? ¿No existe también en América Latina una deuda pendiente, la de la integración nacional? Por otro lado, ¿la integración apela a un fenómeno económico, político, social o cultural? ¿No se trata en realidad de un proceso multidimensional en el que deberían converger todos estos niveles de la realidad social y humana? Ni qué decir tiene que el propio concepto de integración, en su definición más elemental, como incorporación de algo o de alguien a estructuras o realidades preexistentes podría ser profunda y profusamente cuestionado. Otro tanto se podría decir del concepto de paz y de cultura de la paz. ¿La paz como un estado en el que se ha erradicado el conflicto, o la paz como una situación tendiente a canalizar ese conflicto, que se presupone inherente a lo humano y a lo social? ¿La paz como resultado de la hermandad, o como consecuencia del reconocimiento de la divergencia de intereses? ¿Acaso el mito de la hermandad con el que en América Latina se ha pretendido remedar la tendencia a los enfrentamientos violentos nacionales e internacionales, no participa de la misma lógica perversa que dio origen a esa otra cosmovisión tan extendida en nuestros países que define al "otro" como enemigo? ¿Por qué la disyuntiva ha de ser la de enemigo o hermano? ¿Y la cultura de paz es una nueva visión de la realidad que apunta hacia la posibilidad de la resolución no violenta de nuestras divergencias, o es un nuevo catecismo que debe sustituir al de corte belicista? ¿Y cuando hablamos de violencia nos referimos sólo a la violencia ostensible, la de las armas, o también a otro tipo de violencia silenciosa, soterrada, la violencia cotidiana que niega derechos elementales como la supervivencia, la educación, etc.?10 La integración, la paz y la cultura de paz son conceptos que dibujan varios horizontes de sentido que cabría definir. El discurso histórico e historiográfico: Abierto el problema conceptual, cabe preguntarse ¿qué historia debe ser "enseñada" para poder alcanzar, o al menos para estar en mejor disposición de lograr la integración y la paz? Pero antes de continuar me gustaría hacer un análisis muy breve sobre un implícito que no fue discutido, ni siquiera apuntado: La historia y sus usos sociales: ¿Por qué se da por supuesto que la historia, y no otra disciplina, ha de jugar un papel relevante y significativo en la construcción de la integración y de la cultura de la paz? ¿Qué características tiene el conocimiento histórico que, a priori, le hacen ser particularmente útil? ¿Cuáles han sido los usos sociales de la historia y de su conocimiento que, sin dudarlo, se habla de la enseñanza de la historia para la integración y la paz? La historia, no necesariamente el conocimiento histórico, el discurrir de los sucesos y procesos sociales ha tenido, desde siempre, un uso y una función en las comunidades humanas, cual es la de construir su memoria. Como ser, es esencialmente ser memoria, ésta conectada a la identidad, a las identidades individuales y colectivas también ha jugado papeles importantes a la hora de definir los cursos de la acción social. La introducción de la historia científica, ligada a determinados métodos y técnicas ha permitido, o al menos ese era parte de su cometido, pulir y desarrollar un tipo de conocimiento histórico menos fragmentario y más "verdadero" (yo preferiría hablar de más coherente y ajustado) desde el cual construir la memoria. La historia como memoria ha sido una constante de los usos sociales del devenir humano colectivo, pero no ha sido el único. El conocimiento histórico ha tenido otro tipo de pretensiones y alcances sociales ligados a los grandes paradigmas y a los meta-relatos, entre los que se encuentra el de funcionar como "guía para la práctica", "maestra de vida", orientadora, en fin, en la construcción de proyectos de futuro. Probablemente esta versión pedagógica de la historia sea la que mayor arraigo ha tenido en nuestro mundo. Muchos de nosotros nos hemos formado como historiadores bajo la máxima "la historia como conocimiento del pasado, permite comprender el presente y proyectarse al futuro". Bien es cierto que hubo variantes en esta semántica de los tiempos y ahí están los trabajos que invertían el orden de los términos, citando a Marx y a Crocce, y señalaban que era el presente el que permitía hacerse con el escurridizo pasado. Pero todas ellas se basan en las ideas de progreso, como presupuesto teleológico, y de conexión mecánica entre sucesos, eventos o procesos del pasado, del presente y del futuro, posible gracias a una supuesta repetición y a la existencia de leyes en el devenir histórico-social, de regularidades (en una versión más soft del asunto) o, en las más modernas, de mecanismos. Ahora bien, esta forma de entender la historia, como "maestra de vida", ha hecho crisis. La velocidad y aceleración de los cambios tecnológicos y sociales en el mundo en las últimas décadas, ha dado al traste con la idea de repetición y con la posibilidad de que la-historia-que-fue-, pueda guiarnos en la-historia-de-lo-que-queremos-que-sea-11. Si, como acabo de señalar, la historia como enseñanza, y el conocimiento histórico como ejemplo han sido cuestionados, -cuestionamiento que está lejos de ser marginal, ni deviene de una crisis de crecimiento subsanable desde las técnicas, sino que es el resultado de una profunda crisis epistemológica y política que ha trastocado el propio papel de la ciencia en las sociedades contemporáneas12-, justo será tenerlo en cuenta a la hora de formular la propuesta ¿qué historia se debe enseñar para la integración y la paz? Si lo obviamos, si consideramos que esas discusiones no nos son propias, haremos un flaco servicio a la construcción de la integración y la paz, entre otras cosas porque no reconocer la pérdida de capacidad critica del conocimiento histórico, es abortar toda posibilidad de que algún tipo de conocimiento histórico, no necesariamente ligado a tendencias y mecanismos, pueda contribuir a alcanzar el objetivo propuesto. Porque lo que sí se puede mantener como plausible, es que una forma de construir y entender el conocimiento histórico ha perdido buena parte de su función social, lo que no equivale a decir que todo conocimiento histórico haya de sufrir la misma suerte. En parte, aunque sólo en parte, depende de los historiadores. En suma, y teniendo en cuenta la existencia de una crisis epistemológica insoslayable como premisa de partida, deberíamos volver a formular la pregunta: ¿Qué historia para la integración y la paz? Las unidades de análisis: En la Conferencia, la discusión historiográfica se centró en la dimensión espacial y en el carácter de la historia que debía ser transmitida y "enseñada". Se habló de la conveniencia de homogeneizar los manuales escolares, de que la historia impartida se desplazase de la historia nacional a la historia regional, de que frente a una historia belicista y centrada en los grandes personajes, se hiciese hincapié en una historia más cooperativa y popular, etc. A estas dualidades se podrían añadir otras: la historia estructural y la historia agencial, el problema de los sujetos históricos y la historia de género o la historia de los sectores populares gracias a fuentes orales... Lo que quedó más o menos claro en la discusión y en los distintos aportes, es que no existe una historia, única y verdadera lista para ser enseñada, sino una compleja trama de sucesos y procesos en los que cabe la cooperación y el conflicto, distintos actores, estructuras y acontecimientos, y que intentar fijar el foco en una temática o en una de las formas adoptadas por el devenir social, puede ser una modalidad de estafa, de adoctrinamiento, que poco o nada tiene que ver con la construcción de una cultura política para la integración y la paz. Además, aún apostando por el adoctrinamiento, ¿qué seguridad tenemos al decir que la transmisión de una historia de la cooperación regional vaya a inducir conductas cooperativas? Las historias nacionales en América Latina se construyeron con base en el mito de la hermandad, lo que, en lugar de desterrar el conflicto, lo agudizó. A mi juicio, y a pesar de ser importante, el problema no está en los temas a tratar o en el ámbito espacial que debería abordar la nueva historia para la integración y la paz. Nunca nos pondremos de acuerdo sobre qué historia es la mejor, porque no existe una historia verdadera y definitiva, ni, permítanme ser presuntuosa, existirá13. Si existe algo así como la naturaleza del discurso histórico, su condición es relativa, y esa relatividad epistemológica, metodológica y política no es un renglón torcido a desterrar sino un a priori con el que hay que contar y desde el que hay que preguntarse ¿cómo transmitir un discurso esencialmente relativo, con contenidos múltiples y variables, y destinado a generar un tipo de cultura política, de comportamiento colectivo más proclive a la integración y la paz (nociones por otra parte poco definidas)? Dicho de otro modo, ¿cómo construir un tipo de conocimiento habilitador, que permita a los sujetos sociales contar, dentro de su bagaje cultural, con la posibilidad de cooperación y resolución no violenta de los conflictos? El discurso pedagógico: Poco o nada se habló de la enseñanza o, mejor dicho, de la filosofía que debía guiar ese proceso. En la Conferencia se mencionó la transmisión de valores y de información como el objetivo básico del proceso de aprendizaje. ¿Se reduce la "enseñanza" a un mero proceso de transmisión, en el que los docentes cuentan con contenidos específicos que "manipulan" estratégicamente, haciéndolos más asequibles para los alumnos, y que deben incorporarse en el bagaje cultural de estos últimos? Estoy convencida de que ningún docente aceptaría una definición tan simple sobre la complejidad de la enseñanza. Pero en el caso que nos ocupa, menos aún. ¿Cómo se podría "enseñar" o transmitir conocimientos que son, en el mejor de los casos, relativos y aproximativos, dirigidos a propiciar la consolidación de procesos, la integración y la paz, de problemática y compleja definición? Por otra parte, y tomando en consideración las dificultades que supone definir el proceso de enseñanza-aprendizaje, ¿qué estrategias didácticas son las más oportunas? ¿Qué medios se deben movilizar para poder dar cuenta de las historias para la integración y la paz? Son preguntas que dependen de la posición que se tome respecto de la "enseñanza". No obstante, y aún cuando considero que esta discusión es técnica e interna al gremio de pedagogos y profesores, hay un punto importante relacionado con los medios, con los canales de transmisión y/o de construcción de la información. Me refiero al lenguaje. El historiador maneja fundamentalmente códigos lingüísticos en su interpretación de eso que llamamos historia y en su construcción de relatos, narrativas, etc. Lo mismo sucede con el docente quien hace uso de lenguajes, sean éstos del tipo que sean, y básicamente del lenguaje hablado y escrito. El problema del lenguaje es un problema añadido a la larga lista de los mencionados, máxime en un momento en el que otros lenguajes más atractivos o con mayor capacidad de cooptación, los audiovisuales, compiten con los lenguajes tradicionales. De igual forma que aquellos no demasiado familiarizados con la discusión historiográfica podrían caer en la tentación de creer en la posibilidad de construcción de un único relato histórico basado en las ideas de verdad y veracidad, también se podría albergar la esperanza, como por otra parte se ha hecho en buena parte de este siglo, de considerar al lenguaje como un canal neutro que refleja la realidad y que, por tanto, permite transmitirla sin interferencias, siempre y cuando se haga un buen uso de él. La lingüística moderna y la historiografía basada en sus presupuestos, Hyden White por ejemplo14, han intentado desterrar este espejismo, señalando la densidad del lenguaje y su capacidad para conformar y crear realidad (en última instancia, y en primera, percibimos el mundo a través de estructuras lingüísticas). Si esto parece plausible para el conocimiento del mundo que nos circunda, pongo por ejemplo la influencia de los medios en nuestro acceso a la realidad política, lo es aún más en el caso de la historia, cuyo proceso de construcción depende únicamente de vestigios de acontecimientos y sucesos pasados. Los historiadores, como es sabido, trabajan con interpretaciones -documentos, testimonios, vestigios materiales...- de fenómenos y su producción no deja de ser una interpretación de interpretaciones. Por tanto, el relato o el análisis del historiador no es un reflejo más o menos ajustado de lo-que-pasó, sino que contiene sus propias marcas ideológicas deliberadas e inconscientes. De tal manera, cuando alguien accede y consulta un relato histórico -la narración elaborada por un historiador- no está asomándose a la ventana del pasado, sino que está relacionándose con posiciones que implican, de forma subrepticia, pronunciamientos presentes. Esto, que es casi una máxima elemental en el oficio, no sólo se realiza mediante juicios de valor, sino gracias a fórmulas aparentemente tan poco sospechosas como la forma que adopta el relato o la utilización de los pronombres. Este problema es aún más significativo cuando de lo que estamos hablando es de "enseñanza", es decir, de un proceso de inducción deliberada hacia determinados objetivos. El docente participa doblemente del problema del lenguaje al trabajar con los textos de los historiadores y al elaborar su propio discurso destinado a fomentar actitudes y valores, o destrezas y capacidades. Su interpretación de las interpretaciones de los historiadores también contiene implícitos difíciles de percibir y, en el caso de los alumnos, imposibles de fiscalizar o de tomar distancia. Sobre todo porque no estamos hablando de las opiniones que aparecen en todo discurso, sino de los supuestos, de las ausencias, de los silencios, de la intertextualidad, de las referencias, en suma, de la formación de las cosmovisiones, de la construcción de los imaginarios colectivos, de las identidades, de la memoria. Entonces, ¿cómo solucionar o atemperar este problema que hace compleja la "transmisión" de contenidos relativos destinados a movilizar actitudes que promuevan una cultura de paz e integración? Un orden provisional: los sujetos, la integración, la paz y las historias posibles Yo empezaría, después de este pequeño ejercicio, por reformular el enunciado que dio pie a esta reflexión y lo haría en forma de pregunta. Ya no se trataría de la enseñanza de la historia para la integración y la paz, sino de ¿cómo generar una cultura, en el sentido más amplio del término, que posibilite que se abra a la promoción de los valores asociados a la integración y la paz? ¿Cómo hacerlo a través del concurso de una disciplina relativa y aproximativa, la historia, a la que le hemos concedido un estatuto especial ligado a la memoria, precisamente en un momento en el que el conocimiento histórico ha perdido buena parte de su funcionalidad como "guía para la acción"? Por último, ¿cómo acometer semejante empresa desde la "enseñanza" que ya no puede ser la sola transmisión de contenidos, porque no existen contenidos fijos ni objetivos -integración y paz- definidos con precisión, y hacerlo "honestamente", aceptando que en el proceso de enseñanza-aprendizaje de esa historia relativa se producen desplazamientos de sentido -implícitos, marcas...- que contribuyen a forjar cosmovisiones, imaginarios e identidades y que, en algunos casos, esas construcciones son los únicos referentes con los que cuentan los "enseñados"? En primer lugar, desterrando la idea de secuencia lineal que parece llevar implícita la enseñanza de la historia para la integración y la paz, y sustituyéndola por la idea de proceso circular y dialéctico, las nociones que, a modo de horizonte político, se configuran como objetivos, no están definidas o no están del todo definidas porque no pueden estarlo. Es éste un proceso de construcción permanente de los valores que han de guiar la integración y la paz, construcción que no ha de ser competencia exclusiva de los políticos, ni de los científicos sociales, proponentes y gestores de los procesos, sino que ha de ser un esfuerzo colectivo basado en la cotidianidad y en la experiencia. La integración y la paz no pueden ser metas definidas desde arriba y transmitidas hacia abajo en una suerte de movimiento pasivo. Por el contrario, tiene que haber una constante retroalimentación entre las distintas instancias. Para ello la enseñanza y las historias pueden jugar un papel importante. La historia, no ya como "maestra de vida", sino como generadora de posibilidades, depósito de experiencias, como conocimiento no sólo de lo-que-fue, sino, y sobre todo, de lo-que-pudo-haber-sido15. La historia, esta nueva historia, podrá ser un instrumento útil en medio de un mundo y de un continente bajo el influjo de los procesos de globalización. Frente a la homogeneidad, la diferencia es cada vez menos contigua y más lejana. Frente a la supuesta "necesidad" de lo que acontece, a la que tanto se apela en el lenguaje político, la posibilidad de lo que pudo haber acontecido y que, como posibilidad, puede retomarse. Como decía Ernest Bloch, parafraseando a Schiller: "Lo que aún nunca jamás ha sucedido en ningún lugar, eso sólo no envejece jamás". Para los sujetos sociales, que deben constituirse en definidores de la integración y la paz, la historia posible puede ser, junto con otras, fuente de inspiración y re-conocimiento. La idea de posibilidad es una premisa básica para la acción intencional. Historia posible e historia reflexiva. No se trata de dar rienda suelta a la irracionalidad o a la idea de posibilidad como legitimación de cualquier proyecto político. Lo posible necesita de constatación y participa de la realidad como lo acontecido. El que la idea de una verdadera historia sea hoy insostenible no significa que toda historia sea verdadera. No todo ha sido posible, e incluso lo que lo ha sido, no necesariamente tiene por qué haber sido deseable. De esta manera enfrentamos, o estamos en mejores condiciones de enfrentar la crisis epistemológica y política por la que atraviesa la construcción del conocimiento histórico. Paradójicamente la pérdida de capacidad de la historia como guía, se ha visto acompañada de una "hiperhistorización", de un proceso que ha traslucido un considerable crecimiento de la demanda social de lo histórico, pero no de lo histórico como subproducto de la historia acontecida, sino de la historia como ficción. La literatura, el cine, la moda "retro", los revivals étnicos, las reivindicaciones en el sentido de la identidad y la memoria dan cuenta de esa demanda de historia. Este repentino y paradójico interés puede ser interpretado como parte de la lógica cultural del capitalismo tardío, como ha hecho F. Jameson16 y un efecto más del consumo compulsivo y acrítico de objetos, o como el indicio de nuevas necesidades sociales que, potenciadas, pueden devolver al conocimiento histórico su capacidad critica. El interés por la historia ficción, por los relatos históricos novelados, se puede entender, como suelen hacer algunos atribulados historiadores, como la prueba irrefutable de la malignidad de los tiempos que corren más interesados por la falsedad y el simulacro, que por las verdades esenciales o, con mucha más humildad, como la búsqueda en la ficción de lo posible y lo verosímil. Lo que realmente cambia en la concepción de esta nueva función social de la historia, la historia posible frente a la historia verdadera, es la posición de los sujetos: de los sujetos objetivados que acompañan el decurso del progreso histórico, determinados y constreñidos por estructuras materiales e inmateriales, de la necesidad de lo acontecido y por acontecer, a sujetos responsables que deben hacerse cargo de sus opciones y que buscan en la historia inspiración, luz para llevar a cabo sus proyectos de los que son los únicos responsables. Resumiendo, los sujetos sociales han de definir la integración y la paz, han de construir esos procesos desde el presente, no por mandato histórico, sino porque es políticamente deseable. Para ello, la historia se puede considerar como un tipo de conocimiento útil, en el sentido de resituar y reconsiderar la posibilidad, aquello que ha sido concebido como tal en otro tiempo y lugar17. Con ello se sortea el problema de la repetición en la historia, porque no se trata de ver lo acontecido susceptible de volverse a dar, sino de reconocer lo posible que puede aún acontecer. Así, los sujetos sociales entrarían en diálogo con la historia, con los sujetos históricos. Definirían la integración y la paz desde sus proyectos políticos, de los cuales son responsables, y desde sus expectativas que se verían, a su vez, reformuladas y relativizadas gracias a ese diálogo con la historia. El discurso pedagógico debe incidir en los sujetos sociales en diálogo con sujetos históricos, mediante el proceso de enseñanza-aprendizaje. No se trata ya de transmitir contenidos formalizados, ni de hacer circular información acabada, sino de construirla, deconstruirla y reconstruirla. Son los sujetos sociales en sus procesos de aprendizaje, formales e informales18, los que recurren a la historia -al paso que vamos, única fuente de posibilidades y diferencias-, a los sujetos históricos, para comprender desde sus perspectivas el devenir, y para reconocer en ese diálogo con el otro, las posibilidades abiertas, lo-que-pudo-haber-sido y no fue. Resulta evidente que con este orden provisional no conseguiremos erradicar el relativismo propio del discurso histórico, ni tampoco subsanar los problemas inherentes a los usos del lenguaje, entre otras razones porque tal pretensión es descabellada, sino que contemplándolos, los adecuamos. "Nosotros" y "ellos": diálogo y negociación en las nuevas filosofías de la alteridad Sujetos, integración y paz e historia posible, formaban parte de ese orden provisional propuesto. La figura descompuesta podría recomponerse de la siguiente manera: los sujetos sociales definen y redefinen la integración y la paz a través de la construcción-deconstrucción y reconstrucción (enseñanza) de las historias, entendidas como historias posibles. De todo ello cabe destacar el papel protagónico concedido a los sujetos: a los sujetos históricos interlocutores de los sujetos sociales, y a éstos como constructores de su propio conocimiento. En un intento por retomar las ideas centrales, cabría señalar que son los sujetos sociales del presente los que deben definir la integración y la paz, y que para ello pueden contar con la historia, con el conocimiento histórico, dado que este peculiar depósito de experiencias y de diferencias tiene un papel relevante en la formación de las identidades y de los imaginarios. En el orden provisional propuesto se mencionó esta condición universal de la historia. Por ello, el conocimiento histórico, aunque no es la única fuente, puede contribuir a la definición de la integración y la paz, máxime en un momento en que las tendencias a la homogeneización son tan fuertes. Pero lo puede hacer desde la idea de posibilidad, y no desde la estéril y omnipresente idea de necesidad de lo acontecido. Depósito de experiencias, posibilidades y reflexividad, la historia tiene la capacidad de "desnaturalizar" y relativizar las identidades y los imaginarios de esos sujetos sociales en relación dialógica con el pasado. Los sujetos en diálogo con los sujetos históricos, ésta sería la mejor definición del proceso de enseñanza de las historias, intentan reconocer las posibilidades abiertas en ese pasado a través de la comprensión contextual de las posiciones de esos sujetos con los que dialogan, y que representan en última instancia una alteridad irreductible. Gracias a la figura del diálogo, que no es una fórmula puramente retórica o propagandística, los problemas del lenguaje en la construcción del discurso histórico y en la del discurso pedagógico quedan atemperadas, porque son los sujetos reflexivos los que construyen su propio conocimiento. Ahora bien, este orden provisional no puede contentarse con la discusión sobre temáticas oportunas a incorporar en los manuales escolares que, si bien, puede ser una polémica pertinente, su lugar no es éste. Recuperar a los sujetos como definidores de los proyectos políticos, constructores de su propio conocimiento relativo gracias al establecimiento de un diálogo con otros sujetos del pasado, y concebir la historia como fuente de inspiración supone un cambio de 180 grados en el pensamiento occidental de los últimos dos siglos. Pero es ahí, en ese nudo común entre discurso político, discurso histórico e historiográfico y discurso pedagógico, donde hay que tender el puente que comunique estos tres ámbitos. Hacia dentro, las discusiones técnicas y disciplinares; hacia fuera ese pivote desde el cual poder acometer esta recuperación de los sujetos que no es otro que una nueva filosofía de la alteridad. Podremos pasar años discutiendo sobre los valores de la integración y la paz, sobre los contenidos en la enseñanza de la historia o sobre las estrategias didácticas a seguir y llegar a conclusiones distintas y dispares. Pero el verdadero meollo de la cuestión está en otro nivel, cual es la concepción de la alteridad, la consideración del otro y, por tanto, el lugar que debe ocupar la diferencia y el conflicto. Si queremos una cultura de paz realista debemos construir un marco en el que el conflicto tenga cabida y canalización, en el que la diferencia sea contemplada. Una integración definida desde arriba, un proceso de enseñanza vertical y una historia determinista, lejos están, a mi juicio, del objetivo de la integración y la paz, entendidos el primero, como complementariedad de la diferencia, y la segunda como la canalización no violenta del conflicto. Ese es un marco político y también filosófico, ético y epistemológico que hay que discutir y que, desde luego, urge abordar. De lo contrario, hoy la integración y la paz, como ayer fue el nacionalismo y la violencia por imperativo, político o, peor aún, histórico. Son los sujetos sociales, llámeseles mujeres, trabajadores, jóvenes, informales, etc., quienes deben involucrarse en el proceso, y para evitar tentaciones totalitarias basadas en la verdad y la razón, es menester cambiar nuestra forma de ver el mundo, lo que significa también nuestra forma de ver al "otro", al diferente, al distinto, a uno mismo en esa parte oscura y desconocida que todos portamos. El "otro" es también un sujeto al que puedo entender en la medida en que comprendo sus circunstancias y su contexto, pero que es poseedor de una alteridad irreductible, no objetivable, no cosificable. Hay una parte en mi adversario, su deseo, que se escapa, que no es juzgable o que si lo es, lo es tanto como el mío propio. Por eso es importante el diálogo de sujeto a sujeto, el diálogo como espacio en el que sólo el "otro" puede dar cuenta de una parte de sí mismo, de esa parte en penumbra que no se puede poner en relación con ningún contexto. El diálogo es la fórmula epistémica y la negociación, la fórmula política. Una nueva concepción del "otro", que también es un sujeto, abismal e insondable en última instancia, nos permitirá situarnos en ese umbral habilitador desde el cual construir colectivamente la integración y una cultura de paz. Enseñanza de la Historia: Integración e Identidad Nicolás Cruz Una enseñanza de la historia, que incluya el objetivo de estimular la integración de los países americanos y ayude a su convivencia pacífica, requiere un replanteamiento profundo por parte de los historiadores respecto de la mirada que se ha dado al pasado. En efecto, es en un nuevo planteamiento donde pueden encontrarse los elementos que permitan a la historiografía participar de un proceso de integración que ya está en vigencia, y cuya vertiente dinámica proviene de los proyectos conjuntos de desarrollo, del intercambio comercial, de la voluntad de integración política, sostenida de manera reiterada por los países en los últimos años. Los ejemplos o escenarios que he seleccionado para ilustrar mis ideas se refieren al tema de la identidad en la enseñanza de la historia y los textos de estudio en los casos de Chile, Perú y Bolivia. La intención será, por una parte, ilustrar con casos concretos una situación que se ha repetido en otros escenarios americanos; por la otra, desde esta situación particular, intentaré no perder de vista el panorama general. Incluir el objetivo de integración y promoción de la convivencia pacífica entre los pueblos americanos en la enseñanza de la historia debe plantearse como algo por lograr, con lo cual se recalca la idea de que las cosas no han caminado hasta el momento por esta vía. Hoy en día se advierten avances como producto de una preocupación en este sentido, pero queda mucho camino por recorrer. Al revisar los manuales o textos de estudio de estos países, se constata que entre los logros más interesantes se destaca un tratamiento mucho más delicado de los conflictos que sostuvieron los países americanos en distintos momentos, así como la aparición de contenidos integracionistas en los textos más recientes, aunque no siempre la aparición de estos contenidos, corresponda con el resto de la visión de dichos libros. Señalemos, de manera general, algunos aspectos relacionados con el estado actual de la cuestión. Lo primero que se advierte es la primacía constante de las historias nacionales, y en efecto, en los casos de Bolivia, Perú y Chile, el estudio se centra en el conocimiento del propio país, con un marcado predominio del período republicano, aún en aquellos casos donde las sociedades tienen una enorme riqueza, en el período anterior a los siglos XV y XVI. Estas historias republicanas aparecen como narraciones sobre identidades jóvenes, que se constituyen sobre los conflictos internos y externos, la conservación de la memoria de éstos, y en el caso de los conflictos externos, exclusivamente con los países vecinos. Este último campo se ha visto como el escenario privilegiado, donde las personas demostraron su pertenencia a una nación: situaciones en que los ciudadanos han dejado la marca imborrable de la participación en una república, que con cierta periodicidad les reclama el máximo sacrificio para su defensa. Es en este ámbito de la identidad joven del conflicto externo, donde se ha configurado una buena parte de los héroes nacionales, muchos de los cuales no eran hombres de primera línea al momento de entrar en la categoría de inmortales, pero que entraron en esta categoría porque, sin pensarlo dos veces y contra la lógica de todas las circunstancias, entregaron sus vidas. En los países ya mencionados una parte de los héroes nacionales, corresponde al ciclo de la llamada Guerra del Pacífico, que enfrentó a Chile contra Bolivia y Perú en el año de 1879, e inmediatamente siguientes. Arturo Prat, la figura más importante y popular hoy día en Chile, responde plenamente a la descripción anterior. Pero también, y así se aprecia en los manuales de historia peruanos y bolivianos, sucede lo mismo con las figuras de los peruanos Francisco Bolognesi y Alfonso Ugarte en la defensa que hicieron del Morro de Arica, así como la del boliviano Eduardo Abaroa, en la defensa de la ciudad de Calama. En cada uno de los casos se resalta el desprendimiento de lo más preciado de un ser humano, como es su vida, en aras de la defensa de la patria. La actitud de cada uno de ellos se resume en una frase pronunciada en el momento inicial de la batalla y que queda registrada como un emblema para el resto de los ciudadanos. Estas "sentencias máximas" aparecen en todos los textos de historia para jóvenes, generalmente resaltadas con un dibujo de los hechos y destacada la frase misma por un pie de gráfica en negrita. Estas frases célebres se han consolidado plenamente en el lenguaje popular19. Esto último nos ubica en un plano cercano a los conflictos mismos pero, con todo, distinto. Se trata de que en los países americanos, la guerra o el conflicto ha sido objeto de sucesivas guerras posteriores que en los países americanos se han seguido librando. Se trata de "las guerras de la guerra"; se trata de guerras de tinta, libradas con cañones que disparan papeles y que han mantenido el estado de beligerancia entre las naciones por mucho tiempo. En ellas ha predominado la exaltación de los éxitos alcanzados por algunos, y las denuncias por parte de otros, de los afanes imperialistas y las crueldades de los vencedores. Estas visiones tuvieron, además de las salas de clases y los manuales de estudio, una amplia difusión por medio de novelas enaltecedoras, revistas de amplia circulación y radio-teatros de tipo histórico, seguidos con fervor durante muchos años después por miles de radioescuchas, quienes por primera vez sentían nombrar algunos de los personajes y lugares donde se desarrollaba la acción. Cabe consignar que hasta el momento no han dado los resultados esperados aquellos esfuerzos hechos para hacer frente, de manera seria y contundente, a esta visión de la historia. En 1979 hubo un intento encabezado por intelectuales e historiadores peruanos por revisar y superar la interpretación que se hacía de la Guerra del Pacífico. Pese a lo loable de la iniciativa, se vio frustrada ya sea por la situación política que se vivía en los distintos países involucrados, o porque aún faltaba tiempo para que una revisión del tema encontrara un respaldo generalizado. El término del milenio presenta una buena oportunidad para abordar el tema. No es mi intención recurrir a la muletilla del año 2000, que por estos días se menciona al respecto de cualquier cosa. Lo que interesa es llamar la atención sobre el hecho de que en pocos años más, al hablar de las guerras del siglo XIX en América, lo estaremos haciendo sobre sucesos que tuvieron lugar hace dos siglos atrás, y al referirnos a los conflictos de éste, tendremos necesariamente que encabezar nuestras palabras diciendo "en el siglo pasado" y luego continuar. La situación actual presenta diferencias significativas con respecto al tratamiento habitual del tema de las guerras y los conflictos. De hecho, en los manuales de historia recientes se advierte que estos argumentos ocupan un número mucho menor de páginas; las figuras heroicas aparecen con un perfil más bajo; se destacan los gestos de caballerosidad que tuvieron los combatientes en un determinado momento y tienden, finalmente, a incorporarse a modo de referencia, las visiones de las otras partes involucradas en un conflicto. No cabe duda que éste representa un avance nada desdeñable, ya que las nuevas generaciones de profesores están enseñando una visión moderada de los hechos, y los jóvenes están leyendo textos más equilibrados20. Sin dejar de valorar el esfuerzo anterior y los beneficiosos resultados generados, pareciera ser que un planteamiento sobre la enseñanza de la historia para la búsqueda de la integración y la construcción de la paz, requiere plantear el problema sobre otras bases. La primera cuestión central que debe dilucidarse, es si la enseñanza de la historia está llamada a generar una integración, o si se trata más bien de que responda ante el reto de una integración que ya se está realizando y de la cual parece no haber tomado debida cuenta. Todo indica que estamos en el segundo caso: existe un proceso que se está dando con una fuerza inusual y que su motor proviene de un activo intercambio comercial, de la generación de proyectos de desarrollo común y de una voluntad política de los gobiernos que promete ser consistente en el tiempo. De hecho, sin que la historia pueda ser predecible, se puede pensar razonablemente que el proceso tendrá una vigencia amplia, pudiendo sortear el carácter cíclico que ha caracterizado los esfuerzos integracionistas en nuestros países. Esta idea de la integración se encuentra desarrollada en el punto tres del documento principal de trabajo preparado para esta Conferencia Internacional, La Historia: Instrumento para la Paz. Quisiera insistir de manera breve en este punto que me parece central y que se presta para una enriquecedora discusión entre los historiadores. Existe esta integración, cuyos puntos de arranque han provenido de áreas distintas de la actividad académica intelectual. El desafío para nosotros consiste en tener la capacidad de comprender y generar una opción por la participación en esa modernización. En este contexto, es posible relacionar los términos "integración" y "modernización" de las sociedades americanas. Se trata de modernizaciones que tienen puntos comunes, aunque ritmos diferentes y desafíos particulares, pero que requieren complementarse mediante la apertura de las fronteras, de los mercados y la búsqueda de mercados comunes. La situación, entonces, consiste en saber si este proceso de integración contará con una visión historiográfica renovada que lo acompañe y lo profundice. El segundo aspecto central consiste en que esta integración no afecta, sino que tiende a reforzar la identidad de las naciones latinoamericanas. Éstas, más allá de los aspectos pendientes en cada caso, tienen ya configurada una identidad que es comprendida como una riqueza, y no como una limitación al momento de integrarse. Un esfuerzo en este sentido parece tener ciertos requisitos por cumplir. El primero de éstos, que aparece como el más evidente, consiste en la necesidad de constituir el tema de América en los programas de estudio de los establecimientos de enseñanza media o secundaria. En este aspecto se aprecia un notable divorcio entre lo que es el quehacer universitario e investigativo, y la enseñanza en los colegios. Mientras en el primero de los niveles señalados existen variadas cátedras dedicadas al estudio de diversos momentos, en los otros ámbitos de enseñanza el tema de América no logra superar la ya clásica aproximación a partir de la tríada unión-conflicto-olvido. En efecto, al largo período de historia común marcada por los tiempos de los gobiernos europeos, así como a las acciones conjuntas emprendidas con el objetivo de lograr y consolidar la independencia -donde resulta posible ver cómo personas, ideas e influencias transitan de un territorio a otro-, sigue un extenso tiempo republicano en el que el tema de América tiende a diluirse ante el privilegio excesivo de las historias locales. Se entra así en una fase de olvido y la lectura de los manuales tiende a crearnos el espejismo de que el desarrollo de cada nación no tiene relación alguna con las otras de América. Sólo se rescata la presencia de los vecinos en los tiempos de conflicto. Como resultado se expresa el énfasis en lo negativo, puesto que la presencia se clausura en cuanto reclamo de fronteras y sus luchas derivadas. ¿Cómo, entonces, constituir el tema? Parece difícil pensarlo a través de los esquemas que aún tienden a mantenerse, pese a que crece el descontento respecto de ellos. Se requiere, a mi entender, revisar el concepto de historia nacional, vista en clave política, que en la mayor parte de los casos ha implicado una visión que se levanta sobre el protagonismo de los grupos dirigentes de la capital y fundamentalmente relacionados con el estado. Otros vastos sectores sociales, así como situaciones diferentes que han tenido lugar en escenarios distintos a las grandes ciudades, no han encontrado cabida en una visión de este tipo. Un cambio como el recién mencionado, respecto del cual parece haber un amplio acuerdo aunque éste no se haya reflejado de manera cabal en la enseñanza de la historia actual y en los manuales que continúan apareciendo, hará posible una pregunta diferente al pasado y detener la mirada en áreas donde se ha dado una relación permanente entre los pueblos vecinos. De una u otra manera, en el plano económico, siempre ha habido una actividad conjunta. Algo similar ha ocurrido en el plano cultural, donde se ha creado una suerte de mercado común de ideas, y donde obras y autores han pasado a formar parte de una suerte de patrimonio americano que no conoce fronteras. Aunque no le hemos dado la suficiente importancia, sabemos que en las fronteras de nuestros países existe una serie de ciudades que están compuestas por una población que podríamos llamar "mixta" y que se desplaza periódicamente de un lado a otro de la frontera, de acuerdo con las condiciones económico-laborales existentes. Se trata, en muchos casos, de grupos privados que actúan por iniciativa propia y que se ven fuertemente afectados por los momentos de tensión que puedan vivir los países de los cuales forman parte. Lo recién señalado no tiene otra intención que la de apuntar a la necesidad de superar la visión del pasado como tema de historia política-nacional, situación que se logrará en la medida en que exista una voluntad en este sentido. La enseñanza de la historia, así como la elaboración de los textos de estudio, tiene en América Latina una marcada dependencia universitaria. Resulta común que los profesores de historia y de geografía, o de ciencias sociales en algunos casos, se formen en institutos universitarios que privilegian el desarrollo de cada una de sus disciplinas y la investigación científica que ello implica. Así, el tema de su enseñanza, de los contenidos y de la incorporación de los nuevos resultados de las investigaciones a la docencia, queda generalmente en un campo que no es tomado por nadie. Tiende a suponerse que será por una vía indirecta, o como producto del efecto natural de las cosas, que la enseñanza de la historia a los jóvenes se irá renovando. Ello no ha sido así, y hoy advertimos un lamentable distanciamiento entre los conocimientos científicos del pasado cultivados de manera científica y aquella que se imparte en los establecimientos educacionales. La superación de la enseñanza de la historia política-nacional y la incorporación de nuevos temas, es algo que se logrará en la medida en que exista voluntad en este sentido, voluntad que requiere manifestarse con urgencia en dos campos. El primero de ellos consiste en que cualquier renovación debe ingresar lo antes posible a la sala de clases, superando así el distanciamiento creciente que existe entre la renovación de la disciplina y la enseñanza que se está impartiendo. Nuestra experiencia, e imagino que se trata de algo bastante generalizado, es que el profesor secundario se encuentra desactualizado con respecto a los contenidos y los avances de la disciplina que enseña, convirtiéndose, al cabo de los años, en una suerte de extranjero respecto de las novedades alcanzadas. El segundo aspecto se basa en la constatación de que la mayor parte de los manuales de estudio siguen siendo redactados por profesores universitarios, siendo la mayor parte de ellos, investigadores destacados. Los textos que podríamos calificar de más influyentes, y que tienen una mayor recepción entre el público, responden a esta característica. Esta situación ofrece una excelente oportunidad para que estos autores generen y sostengan aquellos diálogos pendientes entre los países americanos y que hagan posible abordar la historia de una manera conjunta. Lo más probable, entonces, es que el estudio historiográfico nos permita entender que en la América del siglo XIX se vivió una situación muy diferente a la actual, que América ha cambiado, ha avanzado, y que hoy en día, a partir de esas diferencias, se puede pensar en una integración. DEBATE Alfredo Jiménez Barros Parlamento Latinoamericano-UNESCO Probablemente con las mismas motivaciones que han dado lugar a esta Conferencia, el Parlamento Latinoamericano y la UNESCO prepararon este documento, conscientes de que por mucho que hagamos multitud de acciones en el campo de la integración, nunca se logrará la integración si el ciudadano latinoamericano no tiene una mentalidad integracionista. Consideramos no sólo que el ciudadano latinoamericano no la tiene, sino que en muchos casos la educación, que es uno de los elementos transmisores de valores, no fomenta estos valores adecuados para la integración, y que en ocasiones fomenta valores anti-integracionistas, principalmente a través de la enseñanza de la historia. Nos hemos propuesto llevar adelante un plan de educación para que la educación transmita a los niños valores relacionados con la paz, la democracia, el amor a la libertad, la comprensión, la tolerancia, que hagan de él en el futuro un individuo dinámico, positivo, activo en la construcción de los procesos de desarrollo y de integración de América Latina. Hemos definido como población objetivo de este plan, a los niños que están en la edad en lo que UNESCO denomina el básico y el pre-básico, porque sabemos, y además está plenamente demostrado, que ésta es la época de la vida en que se adquieren, con carácter más o menos irreversible, los valores y los referentes culturales. Lo que se aprende en esta época de la vida, se convierte básicamente en pautas de comportamiento. La UNESCO y el Parlamento Latinoamericano, con base en sus propios recursos institucionales y en algunos casos contratando a consultores de muy alto nivel, prepararon ya el documento del Plan de Educación para la Integración y Desarrollo de América Latina, el mismo que fue respaldado unánimemente en Jamaica en el marco de la Sexta Reunión del Comité Regional Intergubernamental y en el marco de la Séptima Conferencia de Ministros de Educación de América Latina. Una vez que el plan se aprobó en forma unánime por todos los ministros de Educación de América Latina y del Caribe, la Organización Parlamento Latinoamericano-UNESCO, preparó los lineamientos estratégicos de acción y el 20 de octubre de 1996 en la Habana, Cuba, fueron aprobados también unánimemente por la Comisión Permanente de Asuntos Culturales, Educación, Ciencia y Tecnología del Parlamento Latinoamericano, en la que estaban parlamentarios de casi todos los países de América Latina, muchos de ellos miembros o presidentes de las comisiones de educación de sus congresos. Ésta es una acción concreta y ya para el año 1997, comenzaremos a trabajar en la Red de Escuelas asociadas de UNESCO, en la Red de Centros Docentes asociados a la UNESCO, así como en una gestión paralela con los gobiernos, para que oficialmente incluyan los planteamientos de esta iniciativa en sus sistemas de educación. Para concluir, quiero indicarles que con esta exposición, no solamente quiero informarles de este plan, sino invitarlos a que colaboren con él. Ayer alguien se quejaba de que estas reuniones muchas veces no aterrizan, no salen del discurso, de la declaración, que son muy importantes pero que no se concretan. Les digo que la asociación Parlamento Latinoamericano-UNESCO es muy importante. La UNESCO trabaja básicamente con los ejecutivos, con los ministerios, con las direcciones nacionales, etc., y el Parlamento tiene su espacio natural en los congresos, en las asambleas legislativas. Creo que esto es una unión lo suficientemente fuerte como para darle un mínimo de garantía de que se lleve a la práctica y se hagan concretos estos planteamientos. Les anuncio, además, que éste es un espacio abierto para toda propuesta y planteamiento que conduzca al logro de los mismos propósitos que nos hemos planteado en el plan y que muy probablemente puede constituir un vehículo importante para llevar a la práctica varios de los planteamientos y de las propuestas que se han hecho en el seno de esta reunión. Les informo finalmente que en dos o tres días tendremos un Home page en Internet, y ya tenemos operando un banco de datos sobre la materia. José Félix Palma OEA No es una coincidencia mi presencia aquí, porque finalmente responde a una decisión política que han adoptado las Naciones Unidas y la Organización de Estados Americanos, a través de sus Asambleas Generales, de buscar permanentemente lugares de encuentro y de colaboración entre nuestras organizaciones, y por cierto, del concierto de los organismos y agencias especializadas tanto del sistema interamericano como de las Naciones Unidas. En la temática de toda la Conferencia, hay un conjunto de aspectos que rozan un poco a la agenda que maneja actualmente la OEA. Sin duda alguna el tema de la democracia es un tema que se ha inscrito de manera definitiva y para siempre en el entorno de la Organización. Se ha inscrito además, con letras imborrables, en cuanto a que ha pasado a ser parte de su carta constitutiva, no solamente con la enmienda del protocolo de Cartagena de Indias, sino también en la última enmienda de la carta de la OEA, próxima a ponerse en vigencia, en donde de manera mucho más categórica se asume la decisión de los estados miembros de trabajar mancomunadamente por la promoción y la defensa de la democracia en la región. Hay una serie de elementos que confluyen en ese esfuerzo. Por ejemplo, se hizo referencia al tema de la corrupción, una propuesta venezolana que fue rápidamente recogida por la Organización y que se ha plasmado en una Convención Interamericana contra la Corrupción. El tema de la paz, es un tema en donde la OEA no ha dejado de estar presente, en algunos casos en forma individual y en otros casos de manera coincidente, compartida y coordinada con las Naciones Unidas, y ejemplos en la región los tenemos en los últimos años. Respecto de la integración, la OEA ha recibido el mandato de los presidentes de la región reunidos en la Cumbre de Miami, para acompañar y ser el soporte técnico del trabajo que deben desarrollar los países, sobre todo sus ministros de comercio, para llegar precisamente al Acuerdo de Libre Comercio de las Américas. Dentro de ese ámbito de la integración, conviene destacar que se ha apuntado mucho al esfuerzo en materia de fronteras. La Organización ha venido cooperando por decisión de los países en un conjunto de planes de integración fronteriza. Por ejemplo en el caso de Colombia, hemos venido cooperando con este país y con el Ecuador, en el desarrollo del plan de integración binacional San Miguel (Putumayo), así como en el caso del Perú y de Brasil. Y si hacemos un recorrido por la región, tenemos experiencia del trabajo en el Pilcomayo, entre Paraguay, Bolivia y Argentina, así como en otros países del continente. El desarrollo de espacios de integración para los pobladores que ocupan esas zonas es un tema de integración fronteriza y una preocupación sustantiva de la OEA, porque entiende que es una forma de acercar a esos países, de buscar también vías de mejor entendimiento entre los hermanos vecinos. La integración no se da per se; requiere del esfuerzo de todos los que estamos aquí congregados y de nuestras instituciones, de nuestros gobiernos; tiene un propósito definido, que es el ser humano, darle posibilidades de realización, darle opciones de que tenga una vida mejor en todo sentido, por supuesto dando prioridad al área de la educación que es una vértebra, un eje fundamental en lo que pueda ser el proceso de desarrollo del ser humano y de nuestras naciones en su conjunto. La OEA ha tenido además un cambio estructural. Recientemente se ha puesto en operación el Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral, que es un consejo que recoge un mandato de los países, el mandato de la pobreza. La OEA no tiene recursos para atacar la pobreza, pero es importante señalar que los países en torno de la OEA han decidido dar prioridad su compromiso para dedicar los mayores esfuerzos al combate de la pobreza, por entender que es el talón de Aquiles, es decir, el problema más grave que afecta individualmente a cada país y a la región en su conjunto. Con relación a la concepción de seguridad democrática, el tema de los derechos humanos es un tema muy importante. La Organización ha seguido poniendo a disposición de los países, sus instancias y mecanismos que los mismos países han establecido para las áreas de protección y promoción de los derechos humanos. Me refiero a la Comisión Interamericana de Derechos Humanos y a la Corte Interamericana de Derechos Humanos. Por cierto, con una visión de largo alcance, se trata no solamente de considerar los derechos individuales de la persona, sino también los derechos de tercera generación, los derechos del desarrollo, porque finalmente es la aspiración del continente definir condiciones para el desarrollo económico, social y cultural que formó parte del acuerdo del Pacto de San Salvador, aprobado sobre la materia. Lamentablemente debo confesar que la cultura es también la cenicienta dentro del ámbito de la OEA, como suele pasar en casi todos nuestros países. No es un área que tenga mayores recursos, pero si es alentador el hecho de que en la Cumbre de Miami los presidentes definieron que la cultura tiene que ser ese cruce de caminos entre nuestros países, y recomendaron a la OEA y al Banco Interamericano de Desarrollo, hacer énfasis en sus trabajos en este campo. José María Muriá México Es evidente que nuestras obras historiográficas nacionales más bien han servido para la desintegración de América Latina en términos generales. Yo diría que en dos sentidos: uno, con ánimo de aislar conceptualmente a nuestros países unos de otros, y confrontarlos a veces unos con otros. De hecho, creo que podría hablarse de una verdadera historiografía del aislamiento y de la confrontación. Pero también estos libros de historia nacional, tienden a padecer el vicio del centralismo, de la imposición en el ámbito interior de cada país de conceptos de categoría, de valores, a veces válidos solamente para un determinado grupo localizable geográficamente. Se trata de un centralismo que a la larga está resultando centrífugo y no centrípeto, esto es, un centralismo que tiende más a la disolución que a la cohesión. Creemos en la democracia, y que en consecuencia la concepción historiográfica globalmente aceptada, debería ser una concepción democrática, que englobe las diversas facetas, los diversos colores y sabores de cada una de las naciones. El concepto de Estado Nacional debe cambiar, si es que no está cambiando ya, porque cambian sus relaciones exteriores; pero también el concepto de Estado Nacional dista de ser cada uno de ellos monolítico y sobre todo monocultural. Creo que cada uno de ellos tiene una buena dosis de pluralidad cultural, lo que nos hace pensar en la dificultad de establecer y definir correctamente las fronteras. Respecto del tema de las fronteras, quisiera que en la mente de cada uno se abriera un paréntesis, y al pensar en ellas tomaran en cuenta también lo que puede ser el concepto de la frontera como la de México y los Estados Unidos. También tenemos otra frontera que no existe, ni en las mojoneras, ni en la cultura, ni en la lengua, ni en la raza, ni en la religión, mucho menos en la documentación: me refiero a la frontera de México con Guatemala. Veía ahí un problema cuando el profesor Escalante definía a Centroamérica, señalando que está formada por cinco países, si la frontera entre Chiapas y Guatemala simple y sencillamente no existe. Sin embargo, los chiapanecos y los habitantes de otras provincias de México, muchas veces pueden considerarse mexicanos de segunda clase, porque su presencia es nula en el concepto de la historia nacional de México. ¿Cómo se puede realizar esta búsqueda de unidad y de globalidad sin perder de vista la pluralidad, pluralidad que, por lo demás, se desconoce muchas veces? La ignorancia de la historia propia, de las condiciones particulares de cada uno de los habitantes de América Latina, no sólo puede ser peligrosa, sino que a veces puede ser hasta patológica. El resultado de la historiografía centralista que hemos padecido tanto en países unitarios, como en países federales, realmente nos ha llevado a una verdadera ignorancia de las particularidades. La simplificación de lo que se enseña solamente se puede lograr con una mayor preparación de quien enseña. Si a la historia le recordamos su principio fundamental de explicar, más que de describir, y que debe preocuparse no tanto por los hechos sino de las situaciones y de los procesos, quizás con base en una reflexión sobre la perspectiva desde dónde se debe entender la historia, podríamos encontrar una fórmula más simple para poder explicarles la historia a los jóvenes, a los niños latinoamericanos, de manera que con base en su comprensión de ciertos procesos, y que esos procesos relacionan países y diferentes regiones entre si, pueden aprender a desarrollar el ejercicio de entenderse y de entender mejor al vecino. No le pidamos tampoco a la historia más de lo que puede dar. Simplemente con base en la memoria, la historia puede ayudar a entender y a comprender el presente. Oscar Loyola Vega Cuba Si se quiere transformar la enseñanza de la historia en función de una verdadera integración y de una cultura de paz, no es necesario descubrir de nuevo ni el Mediterráneo, ni América. Durante la Conferencia se ha insistido en algo determinante, que es el reconocimiento del otro y de la diversidad, como requisito previo e indispensable para poder integrarnos. Pienso que es determinante saber que a nuestras universidades, a nuestros centros de educación superior, llega un porcentaje muy pequeño de jóvenes en edad escolar, y que por lo tanto, el verdadero trabajo de desarrollo de una conciencia histórica nacional en todos nuestros pueblos, hay que hacerlo con el niño y con el adolescente, Esos futuros ciudadanos que estudiaron una enseñanza elemental y posiblemente secundaria, pero no la universitaria, son partícipes activos de una integración, y fundamentales para la misma. Nuestros manuales y libros de texto deben evitar un peligro que es el hecho de que ahora, para integrarnos, yo, que soy puramente caribeño, en tanto cubano, no puedo tener un manual que sume a la historia de Cuba, la historia de Jamaica, las Bahamas, Puerto Rico, etc. Una integración, como texto elemental para el estudio, implica un análisis de problemáticas que deben ser las trascendentales y deben ser trabajadas en función de qué es lo que realmente nos une y cómo dentro de esa unión confluye la diversidad de cada cual. Creo que un buen plan de estudios, un adecuado acondicionamiento técnico para enseñarlo y un excelente texto, pueden perderse, o ser fabulosamente utilizado en función de quién los realice. Me parece determinante la transformación del magisterio que se encarga de la historia y la autotransformación de cada uno de nosotros y de cada uno de estos maestros, en función de una efectiva integración, y una cultura de la paz. Todos sabemos que una de las ciencias más "dinosáuricas", para emplear esta expresión, es la historia. Es una de las que menos muta y con menos celeridad avanza. Si logramos empezar a dar los pasos para transformar esto, si logramos acercar al educador y al joven, al adolescente y al universitario, a la contemporaneidad, en el medio de un verdadero interés efectivo de autotransformación y en el medio de una facilidad social para el estudio y la superación, en un plazo breve, lograremos tener los cimientos sólidos de una efectiva cultura de la paz en el siglo XXI. Diego Rivadeneira Ecuador Quería destacar la frase "Interdependencia debe transformarse en solidaridad". Creo que es importante que los historiadores puedan profundizar en la investigación de las raíces e identidades individuales de los pueblos, que muchas veces pueden ser distintas, con el objetivo de identificar y destacar los valores compartidos. ¿Qué hacer para despertar y estimular esa solidaridad? Mediante el conocimiento mutuo. Los pueblos deben conocer fundamentalmente los aspectos humanos de sus vecinos, aquellos elementos que les van a unir y no a separarlos o a crear desconfianza mutua. ¿Cuáles son esos elementos que les van a unir? Los problemas comunes. El sentimiento de cooperación y solidaridad va a nacer cuando los pueblos conozcan que sus vecinos también tienen hambre, que tampoco tienen suficientes escuelas y hospitales, que también tienen necesidad de dar prioridad a los gastos en el desarrollo social, que los padres de familia también tienen los mismos problemas, los mismos dolores y sentimientos, en fin, que son seres humanos, que no son héroes grandiosos y celosos guardianes de la soberanía y de las fronteras. Es importante que los pueblos sean informados debidamente, es decir, que tengan los suficientes elementos para distinguir cuáles son sus problemas reales, y cuáles sus problemas comunes. Esto me lleva a la conclusión de impulsar la concertación política entre los gobiernos, que permita hablar y permita a los historiadores escribir una historia global, que no de preeminencia a las historias nacionales. Rosemarie Terán Navas Ecuador Yo quisiera señalar tres aspectos que deberán ser considerados para garantizar cualquier propuesta que aquí se plantee, en los campos pedagógico y didáctico. Llegar al aula no sólo supone una buena intención, no sólo supone elaborar un buen manual con nuevos contenidos. Supone una serie de instancias que tienen que ver con el curriculum, con la planificación pedagógica y sobre todo con la formación docente. A nivel del curriculum oficial, cualquier cambio tiene que pasar por una política educativa oficial. A nivel de la formación docente, tratamos con maestros que tienen capacidades explicativas muy pobres sobre la realidad, situación que se extiende a toda la región. El profesor prefiere favorecer la memorización a la explicación, porque es más fácil memorizar que explicar, no tiene capacidad de argumentación y la historia es un campo de reflexión que implica el desarrollo de esas capacidades. En el caso de Ecuador, los profesores de historia han sido formados al calor del magisterio laico, de una visión patriótica y cívica de la historia. La historia no ha sido un campo de reflexión, sino una fuente de valores cívicos y por lo tanto, la explicación es casi totalmente nula. Por otro lado, enfoques pedagógicos como la escuela activa han estrechado el ámbito de la reflexión a lo local, a lo comunitario y se ha perdido de vista el horizonte más universal, más conceptual, que es tan necesario. En ese sentido quisiera anotar las experiencias españolas en relación con la identificación y el tratamiento en el aula de conceptos históricos, así como las experiencias colombianas que han avanzado sobre el constructivismo. Me refiero al Instituto Alberto Merani, de Bogotá, que plantea un tipo de propuesta interesante para abordar el asunto de historia en el aula. En cuanto a la planificación pedagógica, creo que hay que considerar algo que la pedagogía plantea: la consideración de los fundamentos psicopedagógicos, es decir, considerar que la enseñanza se sujeta a unos niveles de desarrollo intelectual del individuo y a esos niveles tiene que sujetarse el diseño curricular y la planificación pedagógica. En el campo de la historia, esto introduce una serie de aspectos, como por ejemplo, el de la redefinición epistemológica de la enseñanza de la historia por niveles. S Se debate mucho sobre cómo el niño puede incursionar en la primaria en el campo de la historia a través de la narración o a través de la causalidad; se sabe que la causalidad histórica es un campo complejo que el niño no puede manejar, y las recomendaciones que se plantean son, por ejemplo, que el niño se introduzca en la causalidad vía la intencionalidad del personaje y no la de actores colectivos, con los cuales se puedan identificar. Tal vez el manejo de la causalidad es más adecuado para la secundaria y para el bachillerato. Aspectos como el tratamiento del tiempo histórico, que es el concepto fundamental de la historia, tienen que ser considerados de acuerdo con los niveles de desarrollo intelectual. El asunto de la cronología, la situación que ella ocupa, la dimensión de la temporalidad, todos son temas que cuentan ya con una reflexión importante. Creo que esta Conferencia debería asimilarlos e incorporarlos. Concretamente, la Universidad Autónoma de Madrid, con Mario Carretero a la cabeza de un equipo de psicólogos del aprendizaje, ha desarrollado una serie de propuestas en este sentido que ya tiene influencia internacional. Tenemos por delante un trabajo enorme y un esfuerzo conjunto, tanto de historiadores como de pedagogos. Juan Carlos Flórez Colombia La escuela pilar de la modernidad, cuyos efectos no lograron universalizarse en todos nuestros países, compite hoy con la videocultura. Difícilmente pienso yo la historia nacional con pretensión monolítica, como versión definitiva y creo que es bueno no engañarnos, porque casi todas las vertientes historiográficas tienen esa ambición, ya se inspiren en América Latina, en la historia social británica, o en la herencia de la Escuela de Anales. Esa historia difícilmente podrá seguir existiendo sin convivir con fragmentos de otras historias, de otros países, que llegan hoy a través de la televisión, del cable. Yo daría un ejemplo, el colombo-peruano: ¿Tiene sentido hoy la idea de la frontera colombiana con el Perú, cuando millones de hogares colombianos reciben con muy buena calidad la señal de la televisión por satélite de dos o tres canales peruanos? ¿Cuál es el impacto sobre la versión de la historia nacional recibida por los colombianos? ¿Cuál es la visión que tienen hoy los jóvenes de una frontera que era lejana, que se nos recordaba fundamentalmente cuando en las clases de historia se hablaba de la guerra entre Colombia y Perú, a comienzos de los años 30? La historiografía ve revivir hoy el relato. Encontramos innumerables biografías en los estantes de las librerías cuando llegamos a comprar libros. El relato ha regresado con fuerza, después de más de un siglo de pretensión tanto positivista, como de anales, como la historia social británica, como los revisionistas norteamericanos, de construir la historia como ciencia. Tengo una preocupación: ¿La posibilidad de revivir el relato, esas versiones fragmentadas de la historia que llegan a través de la videocultura, - y no hay que olvidar que a pesar de que hablemos de postmodernidad de múltiples relatos, la videocultura sigue fortaleciendo la idea cotidiana de bueno y de malo, de amigo y de enemigo - no aparecen muy frecuentemente en los relatos con los cuales la gente dialoga a través del zapping, vía medios masivos de comunicación? Es una preocupación porque nuestro trabajo sigue siendo fundamentalmente para libros y para revistas. Y, además, no olvidemos que nadie lee. La inquietud que quiero dejarle a los expositores, es si esa videocultura que transmite historias fragmentadas nacionales, que ya no son monolíticas, no reproducirá peligrosamente esas visiones de la historia-relato, de amigo-enemigo, de héroes, de buenos y de malos. Me parece a mi que es un tema que no deberíamos soslayar. Desafortunadamente tengo la sensación de que muchos en nuestro trabajo docente, en nuestros trabajos historiográficos, a veces ignoramos o dejamos de lado con cierta arrogancia intelectual el enorme y poderoso papel de la videocultura. Percy Cayo Córdova Perú Quisiera señalar que lo que hay que hacer en el tema de las guerras, es ver la manera de cambiar ese tratamiento. Mi amistad con Nicolás Cruz me permite discrepar de varias de sus opiniones, y como Marisa González ha dicho que no hay una historia sino varias, en el caso de la guerra se complica más. Respecto al tema de los héroes, quisiera rescatar algo que se le ha pasado a Nicolás, porque ha señalado algunos héroes y también a algunos que han expuesto una frase que a veces cada país la convierte en una bandera. Y tal vez como Grau no dijo ninguna frase de esas, no ha mencionado a Grau. Y a Grau hay que mencionarlo porque su padre era cartagenero. Me es grato indicar que ninguno de los héroes que ha señalado él como paradigmas, Bolognesi (Perú), Abaroa (Bolivia) y Prat (Chile), tuvieron éxito. Más bien los tres países rendimos culto a los hombres que no tuvieron el gran éxito, y más bien nuestras historiografías y nuestro calor popular ha hecho que sean esos héroes los derrotados, los vencidos, los que murieron, los que aparecen en primera línea. Creo que el tema de los héroes hay que manejarlo de otra manera, sin eliminarlo. Grau, por ejemplo, es un paradigma por la manera como le dio calidad humana a la guerra, y cómo evita al máximo hacer daño. Los ejemplos pueden ser muchos. Los países casi se han hecho con las guerras. El tema habría que tratarlo como cuando un estudiante de medicina de los últimos años va a diseccionar cadáveres. Resulta un poco paradójico que un joven que estudia para salvar vidas y aliviar el dolor, termine diseccionando cadáveres. Hay dos maneras de entender el asunto: no disecciona cadáveres, no va al pasado, no va a eso que fue simplemente para enterarse como es la víscera, el corazón, el pulmón o el hígado de un muerto. Va a eso que ya no es, que ya no existe, para extraer de allí una experiencia positiva. Creo que hay que ir a la historia así. En este caso no se trata de un cadáver; las guerras son enfermedades a donde hay que ir para tratar de extraer las mejores lecciones. Y por otro lado es importante ver quién salió ganando con esas guerras. Guillermo Bustos Ecuador Marisa González tiene razón al señalar que la función social de la historia anteriormente estaba muy clara en el paradigma de la escuela tradicional, así como en el ejemplo de la escuela inspirada en diferentes posiciones de izquierda, con la pretensión de buscar el desarrollo de un pensamiento critico. Pero yo creo que la función social de la historia, más allá de estar definida en algún tipo de escenario, alcanza su perfil a través de un proceso complejo de negociación social. La Universidad Andina lleva adelante un proceso de reforma del curriculum del bachillerato y concretamente en lo que hace referencia al curriculum de historia. Hemos empezado a desarrollar esta propuesta en diálogo constante con los docentes de las diferentes ciudades del país, de los colegios que están afiliados a este programa experimental de reforma curricular, lo cual ha sido un punto fundamental. La referencia a cómo aprendemos, qué aprendemos, para qué aprendemos la historia, forma parte de un todo, de un conjunto que hay que mirarlo en términos integrados. El responder a estas preguntas fundamentales: ¿Para qué queremos enseñar una historia para la integración? ¿Qué queremos enseñar de historia? ¿Qué selección de contenidos vamos a realizar de toda esa visión canónica que tenemos de la historia? ¿Cómo enseñamos y cuándo enseñamos? lleva a definir más claramente esa función social de la historia dentro del curriculum escolar. Muchas veces en este periplo de capacitación con los docentes ecuatorianos, he recibido preguntas como por ejemplo: ¿Para qué queremos reformar el programa de historia? ¿Para qué queremos enseñar historia? y evidentemente, han surgido respuestas. Retomo la frase de un filósofo hermeneuta alemán Hans Gadamer, quien dice: "Y preguntadme cómo lo que ahora existe, se ha convertido en lo que es". Aquí se recogen y se pueden centrar todas estas dimensiones políticas, pedagógicas, psicopedagógicas, que están presentes en la discusión de la reforma del curriculum escolar en la historia. Hemos visto la necesidad de diferenciar aspectos de tipo cognitivo y de tipo actitudinal, para darle al profesor y al estudiante instrumentos para comprender y poder actuar en sociedad. Hemos identificado algunos problemas básicos en el desarrollo de aspectos cognitivos en la comprensión de la historia. Por ejemplo, hay que reflexionar sobre las destrezas básicas que se necesitan para desarrollar comprensión en historia. Por ejemplo: ¿Cómo se puede alcanzar la explicación? ¿Qué tipo de explicaciones existen? ¿Qué tipo de inferencias se emplean en el razonamiento histórico y concretamente en el razonamiento histórico aplicado al aula? ¿Qué tipo de conceptos históricos y sociales involucran estas operaciones? La propuesta de elaborar un texto iberoamericano, andino o latinoamericano de historia planteada por el señor ministro de educación de Venezuela, es algo que veo en el horizonte. En este aspecto quisiera compartir la experiencia ecuatoriana en el sentido de que en este programa de reforma del bachillerato hemos tratado de encontrar un espacio a la historia común, a la historia integracionista y hemos sustituido la así llamada historia universal por una historia de América Latina frente al mundo occidental, que muestra concretamente qué tenemos en común Ecuador, Perú, Colombia, Venezuela, Bolivia y el resto de los países latinoamericanos. Luego, en los dos años siguientes, se estudian las particularidades de la historia del Ecuador. Adrián Bonilla FLACSO Lo legitimo es usar la historia como instrumento, porque da cuenta de una serie de ordenes y relaciones que finalmente expresan niveles de poder. La historia como instrumento ha formado actitudes, valores y creencias en Ecuador y Perú a propósito del conflicto. Supongo que los hechos del pasado son los mismos, pero definitivamente las historias de ambos países son distintas, puesto que la representación, la imagen y la memoria de esos hechos se presenta como una historia oficial con un sentido mandatario en cada uno de ellos. El problema es tratar de reconstruir las condiciones en las cuales ese discurso se emite, en las cuales se lee, e identificar los contextos en los cuales se da prioridad a unas cosas y se olvidan otras. ¿Cuál es la distancia entre una historia instrumental y la ficción? ¿Cuál es la distancia entre la verdad y la ficción? Finalmente lo que construimos son imágenes que revelan un orden establecido. Una salida puede ser la ética, pero una salida ética no deja de descansar en creencias, en valores, en percepciones y en procesos sociales que construyen esas creencias. De todas maneras una salida ética no deja de ser autoritaria en el sentido mandatario e interpretativo de esos símbolos. El problema es si estamos dispuestos a aceptar todo. ¿Cuál es el programa mínimo ético? Encuentro sólo una salida: ese programa mínimo humano de acción no es otro que el que se refiere a los derechos humanos, a las personas constituidas individualmente y no a las instituciones que generan identidades que son instituciones, y que en el caso de los países latinoamericanos, se construyeron previamente a la identidad. En América Latina, el estado existe antes que la idea de la nacionalidad. Y esas instituciones que segregan identidad, son precisamente las fronteras. Es importante referirnos nuevamente a las personas y pensar un poco menos en las instituciones y en los estados. Podría ser una salida. José Ernesto Ayoroa Bolivia Cuando el señor ministro de educación de Venezuela, manifestaba que la interdependencia debía transformarse en solidaridad, habría que reflexionar sobre la capacidad de diferenciar términos y reconocerlos implícitamente como problema. Diferenciar el concepto de interdependencia entre los países latinoamericanos, me refiero al sistema militar y su repercusión sobre la historia, y una dependencia parcial o relativa pero que en resumen se puede aceptar como una dependencia total, porque una cosa es hablar de interdependencia entre países que están interesados en ella, y otra el admitir que no se pueden mejorar relaciones de dependencia en términos de historia. Tenemos experiencia histórica contemporánea con la ruptura del Tratado Interamericano de Asistencia Recíproca en 1982 frente al problema Malvinas, y tenemos lastimosamente también otro ejemplo en 1995, con el problema entre Ecuador y Perú. Pero con una interdependencia de manejo administrativo en el control, es más aceptable la intervención del Grupo de Río, un mejor garante, sin atropellar a nuestras naciones. Hubiera sido muy distinto, el que se tuvieran fuerzas de Cascos Azules de la ONU por ejemplo, o de la OEA. Dentro de este período de globalización, se puede hablar de una historia predecible, como lo recalcaba Nicolás Cruz, en el sentido de que no ocurra, de que tengamos nuestro propio instrumento en las fuerzas armadas de los propios países de América Latina para la prevención y mantenimiento de la integración para la cultura de la paz. Jaime Ospina Ortiz Colombia Uno de los objetivos de esta reunión era precisamente descubrir las instituciones interesadas en esta temática de la enseñanza de la historia, lo que hemos identificado. Deberíamos integrar esfuerzos en esta dirección, porque solos podemos hacer algo, pero unidos podremos hacer más. Realmente llamaría la atención de todas las instituciones que quisieran integrarse en este movimiento, aportando sus luces, sus investigadores, sus estrategias, para lograr un plan de acción mucho más conjunto de instituciones, entre ministerios de educación, departamentos y secciones encargados del desarrollo de la cultura, y gobiernos en general. Es importante constituir una red de instituciones, de experiencias, de resultados de investigaciones. Fernando Cajías de la Vega Bolivia Para que definamos el papel de la historia en la integración y en la paz, tenemos que hacer énfasis en el conocimiento actualizado: Para reconocernos e integrarnos tenemos que conocernos, y a pesar de que se ha hablado de los niveles local y global, existe un nivel intermedio que es precisamente el nivel latinoamericano, el cual se enseña poco. Valdría la pena insistir en que en los curricula y en los programas, se coloque al mismo nivel la historia universal y la historia latinoamericana. Se ha hablado además de la relatividad de la historia. Creo que además de impartir conocimientos, la historia tiene que servir para formar un juicio critico en el alumno. Lo más importante no es formar gente dogmatizada con alguna posición monolítica, sino una suma de historias y de cosmovisiones, como lo dice el propio documento base de la Conferencia. En este sentido es importante el empuje de las nuevas generaciones de historiadores que están hablando otros lenguajes, para enriquecer la enseñanza. El tema de la videocultura me recuerda a un programa que tenía el CAB, Expedición Andina, que valdría la pena resucitar. No solamente se debe hablar de la historia en el aula, porque eso suele llegar a formar mentalidades de unas cuantas personas, sino de la televisión, que llega a miles de personas. Creo que aquí hay cien guionistas baratos que podríamos ponernos a disposición para elaborar cientos de videos, para empezar no solamente a transformar la historia en el aula, sino en la denominada videocultura, en la educación informal. En la actualidad solamente se nos vende una imagen negativa de nuestros países y no una imagen positiva, que se podría hacer a través de estos programas. Finalmente con relación a la intervención de Nicolás Cruz, nuestras historias deben tender a una reconciliación cultural y social. Sin embargo, si ello no está acompañado por acciones del presente para solucionar los problemas, definitivamente la historia no es la única causante de la creación de mentalidades de conflicto. Por ejemplo en Bolivia, la conquista de América y la Guerra del Pacífico, siguen siendo heridas abiertas, y no es solamente por el hecho de que los historiadores insistamos en que Pizarro acabó con los Aymarás, sino que los Aymarás siguen siendo marginados y explotados. En ese sentido hay un efecto del presente sobre el pasado. Igual pasa con la Guerra del Pacífico: no es solamente que hayamos perdido la guerra, sino que tenemos la tristeza de no tener costeños. Esos efectos todavía se sienten. Por el contrario, en relación con la Guerra del Chaco, hoy en día cadetes paraguayos y bolivianos desfilan juntos, hay una historia común, porque el efecto ha sido mucho menor. En ese sentido la historia se está revaluando de diferente manera. Estoy convencido que la historia puede llevarnos a la reconciliación cultural y social. No dejemos de actuar sobre el presente, no escapemos sólo al pasado, sino que solucionemos los problemas actuales. Margarita Giesecke Perú Resumiré la historia, quizás de 20 años, de una institución que se llama el Centro de Divulgación de Historia Popular. Se inició con la convicción de que había que trabajar con los maestros, pues ellos son bisagras multiplicadoras y muy importantes entre los quienes crean la historia y quienes la transmiten. Pero estos maestros tenían que ser además líderes de valores, de opinión, y por lo tanto tenían que estar bien formados. Comenté ayer el tiempo que tomó formar a los maestros inicialmente, experiencia que culminó en la redacción de un libro, en donde se trabajó mucho bajo algunos principios muy puntuales: La historia nos ofrece una postura frente a la vida. Nos permite hacer la aprehensión de la tradición que impulsa, recuperar esa deliciosa sensación de pertenencia y no nos olvidemos nunca del azar en la historia. Además es un proceso donde está concatenado un largo tiempo de acumulación de conocimientos para la satisfacción de necesidades, que tiene momentos de lo que llamamos regresión histórica. Hace ocho años se inició la redacción del libro, se va validando, se toman escuelas de Fe y Alegría de los Jesuitas, y se van llevando guías de maestros, ideas y metodología. Pero el primer paso fueron dos años de trabajo con maestros para volverlos líderes, trabajando con ellos sus propias historias de vida, sus resentimientos, y por qué y para qué enseñaban la historia. Trabajamos con terapias de grupo, historias de vida, y cuando todo ello quedó claro, preguntamos: ¿Cuál era nuestra utopía? ¿Qué le queríamos dar a los niños? Esa utopía obligaba integrar al hombre en relación con otros hombres y con un medio ambiente, una trilogía simple, pero que no debía olvidarse en ninguno de los tiempos y pasajes del acontecer de la historia. El hecho es que en este momento, el Centro es uno de los principales asesores del Ministerio de Educación y muy probablemente haga del texto escrito uno de los libros oficiales. Sin embargo, se está validando nuevamente para que llegue a los colegios más sencillos. Las dos profesoras que escribieron este libro, han decidido pasar de colegios de nivel alto a aquellos de menores recursos. La conclusión es la importancia del líder de la comunidad en la cual se va a enseñar este tipo de historia, que devolverá el sentido de pertenencia y capacidad de hacer cultura. Nicolás Cruz Chile Cuando hablaba de Grau y dije que se destacaban los gestos caballerosos en la guerra, justamente me refería a él. No se puede eliminar la historia de los héroes ni desconocer los conflictos que forman parte de la identidad. En una visión de la historia más amplia, que no se limite solamente a lo político o a lo militar, esa situación tiene que tener un espacio menor. Concuerdo con el hecho señalado por Fernando Cajías, en cuanto a que una revisión de la historia debe estar acompañada con acciones del presente que indiquen una señal en ese sentido, y lo que me parece clave es que esta búsqueda de aspectos de integración de la historia, es un proceso también histórico, vale decir, nos integramos como actores de un presente que queremos construir en un determinado sentido. Antonio Luis Cárdenas Venezuela La importancia de relacionar siempre la historia con el presente, es una de las motivaciones para que los niños y los jóvenes le vean un sentido: ¿Cómo motivar para el aprendizaje de la historia? Uno de los aspectos fundamentales es que cada uno vea que la historia tiene un sentido para cada uno de nosotros. No somos producto del azar, sino producto de una historia, de manera que esa relación permanente entre la historia, el presente y el futuro, es importante. Aquí recuerdo una frase de Alain Perfait, político y escritor francés, quien decía: "No podemos llegar al fondo de la realidad, si no llegamos antes al fondo de la historia". Por otro lado creo que dentro de los medios de comunicación, la televisión es un instrumento que tenemos ya nuestros países para poder llegar a las aulas. No solamente la ATEI, que en Venezuela tiene una filial que es la ATEV (Asociación de Televisión Educativa Venezolana), sino todos los medios de comunicación ya están produciendo programas muy importantes en este sentido. Así mismo, sería necesario pensar en cómo podemos influir en las programadoras o canales comerciales y oficiales, y en todos los medios de comunicación, para que no sigan siendo una antiescuela. Deberíamos hacer un llamado permanente a los propietarios, directores, periodistas, inclusive a aquellos que redactan los titulares de los periódicos, pues muchas veces se distorsiona la información. Creo que además es muy importante preparar a los profesores para usar los medios de comunicación, inclusive mostrando a los alumnos aquellos programas negativos y analizarlos, y preparar a la gente para que aprenda a ver televisión y a leer con sentido critico los medios de comunicación. Por otra parte, yo siempre he dicho que el maestro constituye la piedra angular del sistema educativo. La escuela es lo que es el maestro, y por tanto debemos centrarnos no sólo en la formación del maestro, sino también en su actualización permanente, así como en sus condiciones de vida y de trabajo. No podemos atraer a los mejores a nuestra profesión, si no les damos unas condiciones de vida decentes. Así lo decía el Libertador Simón Bolívar: "El maestro es el primer ciudadano de la república", y recordar, también siguiendo a Bolívar que "el primer deber del gobierno es educar al pueblo". Cuando yo me refería a la conveniencia de elaborar un texto básico común latinoamericano, no era para que se convirtiera en un catecismo. El libro de texto debe ser sólo una guía, una orientación. El trabajo fundamental debe hacerse con material complementario, analizando bibliografías. En este momento estoy impulsando en Venezuela las bibliotecas de aula, cada una de ellas con por lo menos 138 títulos entre libros de texto, que no son más del 25% del total, libros complementarios, que son los que ahondan en temas como la paz, la integración, el folclor, etc., y libros de recreación, de literatura. Por último haré una referencia muy pequeña, para ilustrar lo que Margarita Giesecke señalaba en relación a que no debemos olvidar el azar en la historia. En Venezuela, el azar cambió el destino y la historia de mi país en el año de 1945. Todos los grupos políticos y el propio presidente Isaías Medina Angarita acordaron nombrar como presidente al doctor Escalante, que era nuestro embajador en Washington. Sería el último presidente designado por el congreso y luego vendrían elecciones. Lamentablemente cuando el doctor Escalante llegó a Venezuela, se comprobó que tenía serios problemas de tipo psíquico, y por lo tanto no podía asumir la presidencia. Al no hacerlo, hubo divisiones, y finalmente vino un golpe de estado que derrocó a Medina y de ahí se cambió toda la historia. Después de ese golpe de estado, vino una presidencia muy efímera de Rómulo Gallegos, se produjo otro golpe de estado y vino la dictadura de Pérez Jiménez. Uno se pregunta, ¿qué hubiera pasado si Escalante hubiera sido presidente? 1 Jacques Delors. L'Éducation. Un Trésor est Caché Dedans, Editions Odile Jacob, París, 1996, p.12. 2 Ibídem, p.14. 3 Ibídem, p.47. 4 Ibídem, p.9. 5 PROMEDLAC V, Santiago de Chile, 1993, citado en el Documento Principal de Trabajo La Historia: Instrumento para la Paz, Convenio Andrés Bello - UNESCO, Cartagena de Indias, mimeo, noviembre de 1996, p.18. 6 Ibídem 7 Mircea Malitza. Educación para el Siglo XXI, XI Semana Monográfica, Fundación Santillana, Madrid, mimeo, noviembre, 1996. 8 Ibídem, pp.1-2 9 Convenio Andrés Bello-UNESCO, Op. cit. pp.1-2. 10 En sus conferencias, el profesor Mac Gregor y la profesora María Antonieta Huerta manejaron en sus brillantes y sugestivas reflexiones conceptos como el de seguridad humana y seguridad democrática en relación con los derechos elementales. 11 Las expectativas superan con creces lo que es dado esperar a través de la experiencia y eso en períodos de tiempo muy cortos. La relación entre experiencia y expectativa en R. Koselleck, Futuro-pasado. Para una semántica de los tiempos históricos, Barcelona, Paidós, 1993. 12 Como referencia general puede consultarse el ilustrativo artículo de Pauline Rosenau "Modern and Postmodern science. Some Contrasts". Review, vol. XV, No.1, 1992, pp. 49-89. Si se quiere profundizar en el debate científico, véase Dora Fried Schnitman, Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad, Buenos Aires, Paidós, 1994. 13 Resulta obvio que la seguridad de la premisa es producto de una toma de posición ontológica y metodológica respecto del mundo social y humano, frente al mundo natural y físico, posturas que son, en última instancia, discutibles. En cualquier caso, y saliendo al paso del socorrido recurso a los hechos, nadie, con cierto conocimiento de causa, negará la complejidad de lo social. 14 Véase Hayden White Metahistoria. La imaginación histórica de la Europa del Siglo XIX. México, Fondo de Cultura Económica, 1992. 15 Entendido como aquello que pudo llegar a ser porque estaba contenido como posibilidad, pero que no fue por falta de acción. En ese sentido véase E. Bloch El Principio Esperanza T.I. Salamanca, Sígueme, 1972. También Hugo Zemelman, Los Horizontes de la Razón, Anthropos, Colegio de México, 1992. Retomando las ideas de posibilidad y de lo dado, dándose de los autores señalados aplicadas a la Historia, véase Marisa González de Oleaga, "De lobos y de fauces: el Conocimiento Histórico en el Fin de Siglo", Revista de Indias, Vol. LVI, No. 207, mayo-agosto, 1996. Y una versión de ese trabajo en Estudios Sociológicos, Vol. XV, No.45, sept-dic, 1997. 16 Me refiero al excelente trabajo de Frederick Jameson, El Posmodernismo o la Lógica Cultural del Capitalismo Avanzado. Barcelona, Paidós, 1995. 17 En este sentido y sobre los usos de los contrafácticos en la Historia, puede consultarse Geoffrey Hawthorn, Mundos Plausibles, Mundos Alternativos. Posibilidad y Comprensión en la Historia y las Ciencias Sociales Cambridge, Cambridge University Press, 1995. Con una orientación distinta, Thomas Pavel, Fictional Worlds, Cambridge, MA, Harvard University Press, 1986. 18 En la Conferencia de Cartagena se mencionó la importancia de los canales no formales de enseñanza y aprendizaje. 19 El chileno Arturo Prat, ante la inminencia del Combate Naval de Iquique del 21 de mayo de 1879, arengó a los marinos de la Esmeralda. Ante la desproporción de las fuerzas sentenció: "Nunca se ha arriado nuestra bandera ante el enemigo. Espero que ésta no sea la ocasión de hacerlo". Es difícil imaginar que no haya un niño en Chile que no conozca esta frase. Francisco Bolognesi, de nacionalidad peruana, con motivo de la defensa del Morro de la ciudad de Arica, conminado a su rendición, respondió: "Tengo deberes sagrados qué cumplir y los cumpliré hasta quemar el último cartucho". Esta frase aparece en uno y cada uno de los textos peruanos. Eduardo Abaroa, por su parte, ante la solicitud de rendición en Calama, espetó: "Que se rinda su abuela, carajo!". 20 Sin excluir a otros, me refiero a textos como Chile y su Historia, de Sergio Villalobos (Editorial Universitaria, 1993), y muy especialmente la Nueva Historia de Chile de Nicolás Cruz y Pablo Whipple (coordinadores. Editorial Zig-Zag, 1996). En el caso peruano resulta apreciable el Nuevo Compendio de Historia del Perú, de José Tamayo Herrera (Cepar, 1995), así como el Manual de Historia de Bolivia, de Humberto Vásquez Machicado y otros (Editorial Gisbert, varias ediciones). 37