Numa linha de continuidade com reflexões anteriores acerca das perspectivas abertas à investigação em ciências da educação no Livro Branco da União Europeia, é oportuno recordarmos hoje a evolução que parece verificar-se, na mesma área de investigação, no nosso País.

Tem-se feito notar o facto de, nas décadas setenta e oitenta que marcam o início do seu desenvolvimento, a investigação em ciências da educação em Portugal ter incidido sobretudo nos processos de ensino e aprendizagem, o que facilmente se compreende se considerarmos que, após a evolução da escola de elites para a escola de massas, toda a prioridade teve que ser dada à formação dos agentes educativos. Consequentemente, a vontade política revelou-se em tudo o que tivesse a ver com a criação e desenvolvimento de disciplinas, cursos, instituições e processos acelerados de formação de formadores.

São os tópicos ao redor dos quais se podem reconhecer os indicadores quantitativos da investigação entretanto realizada: a) (re)organização e desenvolvimento curricular que implicava, em função das novas necessidades, a reformulação dos objectivos, a reestruturação dos planos de estudo atendendo ao peso das diversas componentes (ciências da educação, ciências das especialidades, prática pedagógica), a (re)definição das diversas disciplinas em função do perfil de profissional que se pretendia formar, a reflexão sobre os métodos, processos e técnicas, o doseamento de teoria e prática e de prática pedagógica e estágio, a avaliação da docência e a avaliação geral do processo; b) criação e/ou (re)estruturação dos cursos de formação de professores/educadores em função das necessidades dos diversos escalões do sub-sistema escolar (básico e secundário) e dos variados sectores do sistema educativo (pré, extra e pós-escolar), das exigências de reconversão e completamento de formação (Educação Física, Trabalhos Manuais, C.E.S.E.s), dos níveis de graduação (bacharelatos e licenciaturas) e de pós-graduação (especializações, mestrados, doutoramentos); c) criação, (re)estruturação e/ou adaptação das instituições (Ramos Educacionais das Faculdades de Ciências e, mais tarde das Faculdades de Letras, Faculdades de Psicologia e Ciências da Educação, Institutos e Departamentos nas diversas Universidades, Escolas Superiores de Educação públicas e privadas, etc.); d) formação de especialistas para a docência e investigação nos domínios da educação, numa primeira fase quase exclusivamente no estrangeiro e depois no país; e) investigação muito condicionada pelas exigências do progresso na carreira dos mesmos docentes.

A partir do início dos anos 90 e de acordo com a consolidação crescente do seu domínio científico, as preocupações da investigação em ciências da educação orientam-se por critérios de maior exigência, designadamente em função de três vectores: a) defesa dos índices de qualidade; b) coordenação de políticas e estratégias; c) justificação da procura de apoio por parte das entidades financiadoras.

Reconhecendo que este esforço vem sendo desenvolvido pelas diversas instituições, designadamente as do ensino superior, cumpre sublinhar o papel que entretanto, neste período, vem sendo desempenhado pela Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação.

Constituida formalmente em 1990 e portanto a completar o seu primeiro lustro de vida no corrente ano, a S.P.C.E. define-se estatutariamente como associação científica, técnica e profissional, sem fins lucrativos e com personalidade jurídica, é reconhecida como pessoa colectiva de utilidade pública e propõe-se, como primeiro objectivo, contribuir para o levantamento e resolução dos problemas educativos, através da promoção do desenvolvimento e da qualidade da investigação e do ensino das ciências da educação.

A S.P.C.E. organiza-se, assim, como um forum de encontro e debate para as suas quase sete centenas de sócios e funciona através de cerca de duas dezenas de secções que apresentam diferentes tipologias: a) cinco mais ligadas ao sub-sistema escolar (Educação e Ciências da Natureza, Educação e Língua Materna, Educação e Línguas Estrangeiras, Educação e Matemática, Formação de Professores); b) seis mais ligadas ao sistema educativo em geral (Educação de Adultos, Educação e Arte, Educação Especial, Educação e Desenvolvimento, Inovação Educacional, Orientação Vocacional e Formação Profissional); c) oito mais ligadas a Ciências da Educação (Administração Educacional, Filosofia da Educação, História da Educação, Política Educativa e Educação Comparada, Psicologia da Educação, Sociologia da Educação, Tecnologia e Comunicação Educativa, Teoria do Currículo). Funcionaram ainda, em períodos limitados, grupos de projecto sobre Formação Pessoal e Social e Escolas Básicas Integradas.

Por si ou através das Secções, a SPCE vem estabelecendo ligações e formas de cooperação com secções e associações paralelas, nacionais e estrangeiras, e propõe-se realizar, no fim do corrente ano, o seu III Congresso subordinado ao tema Contributos da Investigação Científica para a Qualidade da Educação. Fazemos votos pelo melhor êxito desta e de todas as outras iniciativas e actividades que a SPCE vem desenvolvendo.

A Revista Portuguesa de Educação, de acordo com o seu passado, propõe-se continuar a apoiar este vasto movimento de pesquisa na área das ciências da educação em Portugal.

Neste novo ano de vida, verifica-se uma renovação dos seus quadros em ordem a dinamizar o ritmo da publicação.

Prevê-se também, a partir de agora, uma flexibilidade maior entre números normais e números temáticos, atendendo à rápida evolução da pesquisa e sem prejuízo das dimensões tradicionais de matéria publicada.

Esta será também mais enriquecida e variada com aportações de colaboradores nacionais e estrangeiros.

Aguardamos assim que a nossa revista continue a merecer a melhor aceitação dos seus leitores e a contribuir para a estimulação do funcionamento do sistema educativo.

Celebramos, em 1996, 50 anos de vida da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO).

A própria Organização, como ponto alto das Comemorações que estão a decorrer, preparou e acaba de publicar o Rapport à l'UNESCO de la Comission Internationale sur l'éducation pour le vingt et unième siècle, présidée par Jacques Delors — L' Éducation, Un Trésor est caché dedans, Paris, Editions Odile Jacob, 1996, já traduzido em português com o título Educação, um Tesouro a descobrir, Porto, Ed. ASA, 1996.

Na parte final do texto e sob o título Missão renovada da UNESCO, o Relatório lembra o passado e prevê o futuro da Organização.

Quanto ao passado:

"A originalidade da UNESCO reside no leque das suas competências - a educação, mas também a cultura, a investigação e a ciência, a comunicação - que fazem dela uma organização intelectual em sentido lato, menos sujeita que outras a uma visão unicamente economicista dos problemas. A sua polivalência corresponde à complexidade do mundo contemporâneo em que tantos fenómenos se encontram em relação simbiótica. Autoridade moral, criadora de normas internacionais, está tão atenta ao desenvolvimento humano como ao simples progresso material."

Relativamente ao futuro:

"Fortalecida por esta percepção directa do mundo contemporâneo, a UNESCO poderá exercer, plenamente, o seu magistério moral. A Comissão pensa, de facto, que a vocação ética da UNESCO, que surge como prioridade no seu documento constitutivo, se acha hoje fortalecida por novas missões que se impõem à educação no mundo moderno, quer se trate de promover o desenvolvimento sustentável, de garantir a coesão social, de estimular, a todos os níveis, a participação democrática, ou de dar resposta aos imperativos da mundialização. Em todos estes domínios, as finalidades societais da educação não devem nunca fazer perder de vista a primazia do ser humano…."

No que diz respeito directamente à educação, nesta segunda metade do século e para além das inúmeras iniciativas, reuniões, conferências e intervenções, a acção da UNESCO ficou assinalada, exactamente a meio e no final do período, pela publicação de dois relatórios de avaliação global que, na economia da linguagem corrente, estão a ficar conhecidos pelos nomes dos presidentes das comissões que os elaboraram: Edgar Faure e Jacques Delors.

Na sequência da II Guerra Mundial, encontrámo-nos envolvidos num longo processo de civilização e de cultura marcado pela vontade de reconstrução nacional, uma certa visão estratégica que atribui à educação a primeira prioridade, o desencadear das grandes reformas do sistema educativo (décadas 40-50), o êxito destas reformas na medida em que, pela primeira vez na história, o nível de desenvolvimento do sistema educativo passa a ser superior ao nível de desenvolvimento económico e o fracasso inerente de começar a haver mais pessoas habilitadas para ocupar os postos de trabalho do que lugares de emprego disponíveis (déc. 50), os fenómenos da contestação universitária e do deflagrar da crise mundial da educação (déc. 60).

O Relatório Edgar Faure vai debruçar-se sobre a situação assim criada (início da déc. 70) e, na última das suas três partes (análise da situação presente, levantamento das alternativas de futuro e propostas para uma cidade educativa), apresenta vinte e uma directivas de acção que poderemos aglutinar em três grandes eixos:

a "educação permanente é a pedra angular da cidade educativa" (1), coextensiva às "dimensões da existência vivida" (2) e a desenvolver em moldes desformalizados (3);

importa por isso compreender a educação como um sistema "global e aberto" (4) que integra a educação de infância (5), a educação elementar para todos (6), a educação básica e geral (7), a educação secundária centrada, mais que nos conteúdos, nos processos de aprendizagem (8), a formação profissional ligada às empresas (9), a educação superior diversificada no que diz respeito a objectivos, conteúdos e organização (10) e aberto a candidatos portadores quer de diplomas escolares quer de experiência pessoal (11), a educação de adultos como "resultado normal do processo educativo" (12) nas dimensões de formação contínua, de alfabetização funcional (13) e de autodidaxia (14); a educação assim entendida pode retirar benefícios das novas tecnologias (15-16);

os agentes desta revolução são os educadores que devem começar por repensar a "identidade da função docente (17), consciencializar-se de que "as funções de educação e de animação ganham cada vez mais importância em relação às funções de instrução" (18), e aceitar que lhes "sejam associados grupos cada vez mais numerosos da população", os "educadores convencionais" (19), os próprios alunos (20) e a "massa dos educandos" que são todos os membros da comunidade, num "processo endógeno de participação activa" (21).

Em resumo, "a Comissão dedicou todo o interesse a duas noções fundamentais: a educação permanente e a cidade educativa" porquanto "esta é a verdadeira dimensão do desafio educativo do futuro" (Introdução, IV).

O Relatório de Jacques Delors, que acaba de ser publicado, mais que uma avaliação do último quartel do séc. XX adopta, na continuidade do relatório anterior, um posicionamento perante os desafios, incertezas e esperanças do séc. XXI, encarando a educação como um trunfo indispensável à humanidade na construção dos ideais de paz, de liberdade e de justiça social (Prefácio, início).

Neste sentido, o relatório, da autoria da Comissão Internacional presidida por J. Delors e constituída por mais catorze individualidades representativas de diversas áreas geográfico-culturais, considera os documentos mais significativos das grandes organizações mundiais que, na presente década, reflectiram as nossas maiores preocupações sobre o dia de amanhã, entre eles:

• Conférence mondiale sur l'éducation pour tous-Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux (PNUD, UNESCO, UNICEF, WORLD BANK: Jomtien, Thailand, 5-9 Mars, 1990).
• Conférence des Nations Unies sur l'enveronement et le développement (CNUED, Rio de Janeiro, Brésil, Juin, 1992).
• Conférence Internationale sur la population et le développement (Le Caire, Ègypte, 5-13 Septembre, 1994).
• Rapport sur le développement dans le monde 1995. Le monde du travail dans une économie sans frontiéres, Washington, D. C.,Banque Mondiale, 1995.
• Rapport du Sommet mondial pour le développement social, New York, Nations Unies, 1995.
• Rapport sur le développement humain 1995. Paris: PNUD, Economica, 1995.
• Rapport sur la quatriéme Conférence Mondiale sur les femmes a Beijing (China), New York, États Unis, 1995.
• Our Global Neighbourhood. The Report of the Commission on Global Governance. Oxford: Oxford University Press, 1995.
• Rapport mondiale sur l'éducation 1995. Paris, 1995.

Tendo em conta as graves tensões que afectam os percursos que vão da comunidade base para a sociedade mundial, da coesão social para a participação democrática e do crescimento económico para o desenvolvimento humano, o relatório estabelece quatro poderes da educação (aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros, aprender a ser) e recomenda levar a bom termo as estratégias das reformas em curso, repensar e articular as diferentes sequências do processo educativo (educação de base a abrir caminho para a escolarização e a consciência comunitária, educação secundária "placa giratória" de todo o processo, educação de adultos), estimular o papel decisivo que cabe à acção pedagógica dos educadores, às opções estratégicas dos políticos, à cooperação internacional na defesa do ambiente, na promoção do desenvolvimento integrado das populações, na melhor distribuição de bens e serviços, na procura da justiça social, na transição de formas de assistência para formas de partenariado, na rentabilização das novas tecnologias de informação.

Em resumo e na sequência do relatório de Edgar Faure, pronuncia-se pelo processo de educação permanente no sentido de educação ao longo de toda a vida e de educação comunitária, nas dimensões da Aldeia Global.

Como já acontecera no Relatório de Edgar Faure, o relatório de Jacques Delors, na sua parte final, chama a atenção para "o papel fundamental da investigação científica" em todo este processo, e não apenas da investigação exportada pelos países ricos, mas também e mais e sobretudo da investigação endógena dos países menos favorecidos, através da constituição de redes de cooperação "Sul-Sul" e de redes de partenariado "Sul-Norte".

Pela nossa parte, em toda a medida das nossas possibilidades e dentro da linha de rumo traçado desde o nascimento da nossa Revista, propomo-nos continuar a contruibuir para a difusão dos resultados da investigação nessas dimensões. Como contributo modesto mas empenhado para a emergência, no século XXI, de uma verdadeira comunidade mundial educativa.