Nous avons choisi de consacrer un paragraphe particulier à cette phase car elle a fait l'objet d'une réorientation essentielle dont il convient de bien percevoir la logique pour saisir la dynamique globale du projet en ce qui concerne ses composantes pédagogiques.

Les termes de références tels qu'ils ont été ajustés en juillet 91 prévoyaient le développement des capacités nationales tant en ce qui concerne la conception des programmes, l'évaluation, la gestion des classes à niveaux multiples que la direction d'écoles. Toutefois, aucun élément n'était présent dans ce document quant à la forme des interventions prévues à ce niveau et aux stratégies à mettre en oeuvre. Le document de projet proposé par l'UNESCO est plus explicite à ce sujet. D'une part, il insiste sur la formation de personnels susceptibles d'avoir un effet multiplicateur et sur la constitution de " noyaux de formateurs permanents et mobiles " d'autre part, il prévoit des actions de formation orientées vers les bénéficiaires finaux dont la prise en charge serait confiée au personnel ayant bénéficié de stages à l'étranger.

Lors de la mission effectuée à Québec en décembre 1993 par deux responsables marocains, les premiers éléments d'une stratégie de dissémination dite " en cascade " ont été définis et certaines dispositions concrètes ont été prises dans ce sens en ce qui concerne la formation du personnel amené à prendre une part active dans cette stratégie ainsi que la réalisation d'un matériel de référence.

En ce qui concerne la préparation du personnel, il s'agissait d'une part d'organiser à l'UL des stages de longue durée (7 x 1 année) et de courte durée (16 x 10 semaines et 7 x 3 semaines) et d'autre part, de prévoir l'organisation de séminaires locaux dont la prise en charge serait confiée pour l'essentiel aux personnes ayant bénéficié des stages dont il est question ci-avant.

A l'occasion d'un rapport préparé par l'UL et approuvé par le Ministère de l'Education nationale en date du 8 février 1994, les besoins de formation à prendre en charge au niveau local dans le cadre du projet ont été quantifiés.

Il s'agissait, dans le cadre de séminaires de 2 semaines comportant 16 sessions, de former un total de 372 personnes dont 236 inspecteurs et 136 formateurs issus des centre de formation d'instituteurs (CFI). Enfin, en bout de la chaîne définie par cette stratégie en cascade, il conviendra de toucher les 1800 inspecteurs et les 300 directeurs dont dispose le Ministère de l'Education.

En ce qui concerne le matériel de soutien à cette stratégie de dissémination en cascade, seule la production de fascicules était initialement prévue. Par la suite, lors de la mission à Québec d'août 1994, la nécessité de disposer d'un matériel complémentaire est apparue. Ainsi, il a été convenu de développer des guides pratiques dans les domaines de l'évaluation formative, des classes à niveaux multiples et de la direction des établissements scolaires.

La réalisation de ces guides a été confiée au personnel ayant bénéficié d'un stage à l'UL dans les trois domaines concernés par ces guides. A ces personnes sont venues s'ajouter un certain nombre de ressources formées dans le cadre d'autres projets. Cet apport en personnel formé en dehors du projet a été particulièrement important pour la composante 5 (formation des directeurs d'établissement) ainsi que pour la composante 4 (classes à niveaux multiples). L'ensemble de ces personnes (au total 22) constituent ce qu'il a été convenu d'appeler "le groupe stratégique ".

Ce groupe va par la suite se structurer autour d'un " noyau dur " de 11 personnes pour répondre aux exigences d'une réorientation fondamentale de la phase de dissémination du projet. C'est ainsi que sous l'impulsion d'une consultante internationale dont l'intervention avait été suggérée par l'UL, il a été décidé par les autorités nationales de mettre en place les moyens et les structures favorisant une implication plus grande des bénéficiaires dans leur processus de formation à travers une approche de type "auto-formation assistée ".

Dans le cadre de cette approche d'auto-formation assistée, le groupe stratégique (dans sa forme restreinte à 11 personnes) va jouer un rôle déterminant. En effet, il prendra en charge le développement des outils permettant de supporter ce processus d'auto-formation mais il aura aussi la lourde responsabilité de convaincre les inspecteurs et les responsables des délégations locales du bien-fondé des actions entreprises tant en ce qui concerne les contenus véhiculés que la stratégie mise en oeuvre.

Comme en ont témoigné les inspecteurs et les responsables pédagogiques présents aux séminaires organisés à Fès, un certain nombre de points sensibles doivent d'abord être pris en compte pour asseoir la démarche sur des bases solides. Il s'agit en particulier de structurer le cadre institutionnel et administratif dans lequel les actions prendront place de manière à répondre à la fois à des demandes ponctuelles relatives à la prise en charge de certains coûts et de certains compléments de rémunération mais aussi d'inscrire ces actions dans un contexte plus large d'amélioration continue du niveau de compétence du personnel.

Comme l'a souligné Monsieur Benmokhtar, Ministre de l'Education nationale, à l'occasion de l'entrevue qu'il nous a fait l'honneur de nous accorder, il s'agit par cette action reposant sur l'auto-formation assistée et par d'autres actions menées conjointement de fonder les bases d'une structure permanente susceptible de créer les conditions d'une formation continue pour l'ensemble du personnel du Ministère de l'Education nationale.

Pour que l'opération de dissémination prévue dans le projet puisse produire les bénéfices escomptés, il nous paraît utile de prendre en compte un certain nombre d'éléments lors de l'implémentation de sa phase opérationnelle.

1. L'auto-formation pour qu'elle puisse trouver sa pleine efficacité doit reposer sur une dynamique, une volonté, une motivation qui viennent des bénéficiaires eux-mêmes. Pour créer ces conditions, il convient de s'assurer que les bénéficiaires puissent identifier clairement ce que leur engagement dans ce processus pourra leur apporter non seulement en améliorant leur sentiment de maîtrise professionnelle mais aussi par référence aux éléments qui détermineront leur progression dans la carrière enseignante. A ce niveau, il nous paraît particulièrement utile de lier les actions entreprises au système de promotion mis en place par le Ministère de manière à ce que l'effort réalisé s'inscrive dans un plan global de carrière.

2. On sait aujourd'hui combien l'encadrement joue un rôle déterminant en matière d'auto-formation. Pour cette raison, il conviendra d'être attentif à assurer, tout au long de la chaîne de dissémination, un encadrement de qualité qui soit adapté aux spécificités des personnes à former. Pour cela, il est utile de prévoir une formation spécifique du personnel chargé de cet encadrement en particulier les inspecteurs de manière non seulement à leur donner des bases solides par rapport aux contenus traités mais aussi à les préparer au rôle de tuteur qu'ils seront amenés à prendre en charge.

3. La manière dont les actions auprès des bénéficiaires finaux que sont les directeurs et les inspecteurs seront mises en oeuvre doit prioritairement tenir compte des particularités locales dont l'étude sur les déterminants des acquisitions scolaires (composante 7) a montré toute l'importance. En particulier, ces auteurs insistent sur les différences d'efficacité pédagogique qui existent entre les enseignants et qui dépassent très largement en importance l'ensemble des autres facteurs dans l'explication des progressions des élèves. Compte tenu de ces données, il convient d'être particulièrement attentif à ajuster la stratégie d'auto-formation au niveau réel des enseignants et d'envisager certaines formes d'individualisation des actions. Dans cette perspectives, trois types de dispositions complémentaires nous paraissent utiles à envisager:

2.4 Analyse des produits pédagogiques

La stratégie de réalisation définie en commun par les autorités marocaines et l'UL prévoyait, pour chacune des composantes, la conception de deux types de produits. D'une part, des fascicules dont l'objectif essentiel est de servir de " mémoire collective " ou encore de référent pour toutes les personnes impliquées, à quelque niveau que ce soit, dans le processus de développement des capacités nationales et d'autre part, des documents constituant un matériel d'intervention susceptible de servir de support aux actions de formation mises sur pied à l'occasion de la phase de dissémination.

La réalisation des fascicules (16 au total) a été confiée à l'UL sous le contrôle des autorités marocaines. Chacun des fascicules a d'abord été produit en français ensuite validé par les responsables marocains avant de faire l'objet d'une traduction en arabe à l'occasion de laquelle des efforts importants ont été réalisés pour prendre en compte certaines spécificités de la réalité marocaine. Ainsi, l'adaptation à laquelle il a été procédé lors de la phase de validation a notamment porté sur l'introduction de situations directement empruntées à la réalité scolaire marocaine, le souci d'introduire des exemples relevant des différentes disciplines de l'enseignement fondamental, la normalisation du choix des termes utilisés pour désigner certains concepts techniques relevant du domaine de l'évaluation. Par rapport à ce dernier aspect, la recherche de la plus grande systématisation a conduit à définir un glossaire comportant plusieurs dizaines de termes fréquemment utilisés dans les différents fascicules. L'intérêt de ce glossaire est double : fournir au lecteur une base lui permettant de disposer d'une définition claire et précise des principaux concepts utilisés mais aussi servir de référence lors de la traduction des fascicules en langue arabe.

Les fascicules tels que nous avons été amenés à les examiner dans leur version française témoignent du haut niveau scientifique des auteurs et du sérieux qui a été apporté par l'UL à leur réalisation. Le principal regret que nous ayons à exprimer à propos de ces fascicules tient à leur manque de lien avec la réalité marocaine. Soulignons toutefois que cette lacune a été, au moins partiellement, comblée lors de leur traduction par un personnel soigneusement choisi pour sa compétence linguistique mais aussi pour sa connaissance des domaines pédagogiques concernés. Un autre aspect susceptible d'amélioration concerne la présence d'exercices au sein des fascicules. Parmi les fascicules que nous avons eu l'occasion d'examiner, seul le fascicule intitulé " L'approche instrumentée de l'évaluation formative des apprentissages " disposait d'exercices et de corrigés, ce qui, selon nous, constitue une limitation fort préjudiciable et cela d'autant plus qu'aucun complément n'a été réalisé, à ce niveau, lors de l'adaptation des fascicules en arabe.

En réaction à certaines remarques qui leur ont été adressées à ce propos, les auteurs se justifient par le fait qu'il ne s'agit pas de documents pédagogiques conçus pour " assurer une formation à d'autres niveaux de la chaîne...mais plutôt d'une mémoire de la formation donnée " ( Rapport de mission à Rabat, mai-juin 1995, J. Plante et al). Tout en acceptant cette distinction qui nous paraît fort pertinente, nous estimons que l'effort consacré au développement de ces outils paraît disproportionné, par rapport à l'économie globale du projet, si on limite leur prétention à un rôle de documents de référence qui, compte tenu de leur haut niveau de technicité, risquent d'être peu accessibles en dehors du personnel ayant bénéficié d'une formation dans les différents domaines considérés.

En ce qui concerne le matériel d'intervention, celui-ci est constitué d'une part, de documents mis au point par l'UL et d'autre part, par des documents produits par des équipes locales composées pour l'essentiel de personnes formées dans le cadre du projet.

Pour ce qui est du matériel produit par l'UL, leur qualité assez inégale a limité leur impact sur le projet. En effet, les personnes que nous avons interrogées à ce propos nous ont déclaré que seul le document intitulé " Ateliers de formation pratique en évaluation formative " avait réellement été utilisé et encore comme matériel de base pour l'élaboration des documents d'auto-formation dont il sera question ci-après.

Le personnel local a pour sa part réalisé trois guides d'intervention dont nous avons eu l'occasion d'examiner des formes non finalisées. Ces guides concernent respectivement l'évaluation des apprentissages, les classes à niveaux multiples et la formation des directeurs d'établissements. Compte tenu de la réorientation qui a été donnée au projet en ce qui concerne les aspects liés à la dissémination, ce matériel doit avant tout être considéré comme des documents de travail servant d'assise à la conception des outils d'auto-formation.

La décision de développer des manuels d'auto-formation a été prise en octobre 1996 c'est-à-dire environ 6 mois avant la date de fin prévue pour le projet. Trois manuels sont actuellement en cours de finalisation. Deux de ceux-ci sont disponibles à la fois en français et en arabe. Ils concernent respectivement l'évaluation des apprentissages et les classes à niveaux multiples. Un manuel relatif à la direction des établissements scolaires n'est disponible qu'en langue arabe.

A l'occasion de notre mission nous avons eu l'opportunité d'examiner les deux manuels disponibles en français.

Au moment de la mission, ces documents n'étaient disponibles que sous une forme provisoire mais néanmoins suffisamment avancée pour se faire une idée de la qualité du produit final qui devrait être mis à la disposition des inspecteurs, directeurs et enseignants de l'ensemble du pays en juin 1997 (un tirage de l'ordre de 100.000 exemplaires est prévu pour le document destiné aux enseignants).

La structure globale des manuels est conforme à ce que l'on peut légitimement attendre d'un document ayant des prétentions d'auto-formation.

Ainsi, chacun des deux manuels examinés comporte une structure identique:

D'une manière générale, l'organisation de ces manuels est bien adaptée au but poursuivi qui est de permettre une appropriation progressive des trois domaines de compétences concernés par la formation sous la supervision de tuteurs issus du cadre de l'inspection. L'auto-formation telle qu'elle est proposée par ces manuels fait en effet une large part au tutorat par un personnel d'encadrement qualifié ainsi qu'au soutien apporté par les pairs comme composantes essentielles d'une auto-formation assistée. Cette démarche tout en étant parfaitement conforme à l'état actuel des connaissances en matière d'auto-formation comporte, si on veut qu'elle trouve sa pleine efficacité, un certain nombre d'exigences dont il convient de ne pas négliger l'importance en particulier dans le contexte éducatif marocain.

Ainsi, la supervision efficace par le personnel d'inspection exige de leur part une double compétence : au niveau des contenus concernés mais aussi au niveau des techniques permettant d'assurer un tutorat qui soit adapté aux exigences du dispositif d'auto-formation et aux particularités du milieu. Si on ajoute à cela les difficultés logistiques et institutionnelles auxquelles on peut s'attendre, on perçoit facilement le soin qu'il conviendra d'apporter à la planification de l'ensemble du dispositif d'auto-formation dont les manuels ne constituent que l'une des composantes.

Nous terminerons cette analyse des produits mis à disposition dans le cadre de ce projet en évoquant un certain nombre de dispositions susceptibles de conduire à une adéquation plus complète du matériel pédagogique réalisé aux conditions réelles de son utilisation.

Pour se donner toutes les chances d'en arriver à une adéquation optimale du matériel à ses conditions d'usage, il convient :

2.5 Appréciation de la pérennité des effets du projet

Dans ce paragraphe, nous tenterons de mettre en évidence d'une part, les éléments identifiés dans la situation qui nous paraissent favorables à la persistance et à l'extension des effets attendus du projet et d'autre part, de suggérer certaines mesures susceptibles de renforcer ses effets.

L'adoption d'un style de gestion souple, basé sur la négociation entre des partenaires qui n'ont pas changé durant toute la période d'exécution du projet, a permis un ajustement permanent des actions mises en œuvre. Cette manière de faire, bien qu'elle ne soit pas conforme aux pratiques habituelles en matière de planification de projets, paraît ici susceptible de favoriser, à terme, une intégration efficace des éléments novateurs introduits par le projet au sein du système éducatif.

A notre sens, la permanence des partenaires tant au niveau des autorités marocaines que du prestataire de services (l'UL) et de l'UNESCO a été déterminante dans la cohérence qui se dégage in fine du projet. En particulier, celle-ci a permis d'unifier les actions entreprises tant au niveau de la formation que des produits réalisés autour d'un cadre conceptuel commun largement inspiré par les travaux réalisés par l'UL et en particulier par le département " Mesure et évaluation " de la Faculté des sciences de l'éducation.

Les bénéfices de cette cohérence sont très perceptibles au sein du groupe stratégique dont une majorité des membres ont séjourné à l'UL et qui disposent ainsi d'une base de connaissances commune qui leur permet de faire face efficacement aux tâches qui leur sont dévolues.

Le choix de limiter les bénéficiaires des formations à l'étranger en privilégiant des formations approfondies plutôt que de courtes visites dont on sait qu'elles sont, malgré l'attrait qu'elles peuvent présenter, souvent beaucoup moins productives, nous paraît particulièrement judicieux. En effet, cette organisation a permis la constitution d'un groupe stratégique solide qui a eu l'occasion de démontrer ses capacités à travers la production, dans des délais particulièrement courts, de trois manuels d'auto-formation.

Il nous paraît toutefois important que les capacités du groupe stratégique puissent être rapidement étendues pour lui permettre de faire face aux tâches qui l'attendent. En particulier, l'effort de formation à l'étranger consenti dans le cadre de ce projet, nous paraît avoir été largement sous-exploité dans la constitution du groupe stratégique. En effet, guère plus de 20% des personnes ayant bénéficié d'une formation dans le cadre de ce projet se retrouvent en tant que membres actifs de ce groupe du moins tel qu'il s'est structuré à l'occasion de la phase de dissémination. La mise en œuvre de cette phase gagnerait certainement en crédibilité et en efficacité par le renfort que pourrait lui apporter le personnel formé à l'UL dans le cadre de stages de longue et de courte durée.

Si l'on veut que le groupe stratégique constitue réellement le fer de lance du projet auprès du personnel de terrain, il nous paraît important d'asseoir sa légitimité par un mandat clair précisant la portée et les limites de sa mission. Cette légitimité pourra être trouvée dans les compétences pédagogiques acquises par les personnes mais devrait, nous semble-t-il, également faire l'objet d'une reconnaissance officielle par les autorités nationales.

Il nous paraît également important, si l'on veut se donner toutes les chances d'observer les effets attendus sur le terrain, d'assurer au groupe stratégique et ensuite au personnel d'inspection (chargé de l'encadrement de l'auto-formation) des conditions matérielles de fonctionnement satisfaisantes sans quoi la bonne volonté manifestée jusqu'à présent risque rapidement de s'essouffler.

L'idée d'intégrer la formation continue du personnel enseignant comme composante permanente du système, qui a été évoquée par plusieurs hauts responsables nationaux, est de très bon augure quant à l'avenir du projet. Toutefois, sa mise en oeuvre ne sera effective que si on ménage à cette composante une place adéquate au sein du système éducatif. Il s'agit à la fois de lui donner l'indépendance qui lui permettra d'être généralisée à toutes les catégories de personnel mais aussi de préserver certaines formes d'intégration par rapport aux directions actuelles pour lui permettre de synchroniser ses actions avec les objectifs particuliers de chacune de ces directions.

En toute rigueur, dans l'état actuel de sa réalisation, on ne peut faire que des hypothèses par rapport à ce que le projet pourra apporter aux bénéficiaires finaux (les enseignants et les directeurs d'établissements) tels qu'ils ont été définis lors de la décision de recourir à l'auto-formation pour élargir la portée initiale du projet. En effet, au moment de la mission d'évaluation, la mise en œuvre sur le terrain de la phase de dissémination venait juste d'être entamée. Par contre, la stratégie et les outils de cette dissémination étaient en cours de finalisation. Compte tenu de cette situation, il ne nous a pas été possible d'apprécier directement dans quelle mesure le projet atteindra le personnel de terrain et aura un effet d'ensemble sur le système éducatif. Toutefois, les éléments que nous avons examinés en particulier les manuels d'auto-formation ainsi que la réaction du personnel appelé à constituer les premiers relais de la chaîne d'auto-formation mise en place, nous portent à être optimistes quant aux capacités du projet à améliorer les capacités nationales dans les principaux domaines concernés à savoir l'évaluation formative, les classes à niveaux multiples et les directions d'établissements.

Nous tenons à souligner que les actions entreprises auprès des enseignants dans le cadre de la composante 2 constituent un ajout majeur au projet tel qu'il avait été défini dans les termes de référence établis par les autorités marocaines et la Banque Mondiale. Cet ajout nous paraît cohérent avec le choix de privilégier l'évaluation formative par rapport à l'évaluation de l'efficacité interne du système en ce sens que c'est au niveau des pratiques enseignantes que l'évaluation formative devrait être intégrée et non pas, comme c'est le cas pour l'évaluation de l'efficacité du système, au niveau d'une cellule spécialisée dans l'évaluation.

En ce qui concerne les composantes 4 et 5, le souci de toucher les enseignants (composante 4) et les directeurs (composante 5) est conforme aux termes de références qui mentionnent explicitement la formation et le perfectionnement d'une part, des instituteurs/trices responsables de classes à niveaux multiples et d'autre part, des directeurs d'écoles à leurs nouvelles responsabilités

Toutefois, pour que la dissémination trouve sa pleine efficacité, il nous paraît opportun d'insister pour qu'un certain nombre d'éléments déjà évoqués ci-avant (Section 2.3) soient pris en considération : favoriser le développement d'une véritable culture de l'auto-formation au sein du personnel du Ministère de l'Education, assurer aux inspecteurs une préparation efficace au rôle de tuteur qu'ils sont appelés à jouer dans la stratégie d'auto-formation mise en œuvre et veiller à ce que les outils d'auto-formation utilisés soient adaptés, tant au niveau de leur contenu que de leur forme, au public amené à les utiliser.

3. Le développement des capacités en planification de l'éducation

Dans la conception initiale du projet, le renforcement des capacités de planification était prévue dans la composante 7, pour un montant total de 829.724 dollars. Après les laborieuses négociations qui sont ensuite intervenues entre le Ministère des Finances et le Ministère de l'Education, le budget de cette composante a été ramené à 572.224 dollars. De plus, la composante 6, qui prévoyait la réalisation d'un certain nombre d'études, pour un budget total de 496.392 dollars, a été entièrement supprimée. En conséquence, le budget global de ces deux composantes, initialement estimé à 1.326.116 dollars, a été réduit à 572.224 dollars, soit environ 40% de l'estimation initiale. Or il se trouve que l'exécution de ces deux composantes 6 et 7 revenait naturellement à la même direction, en charge de la planification et des études, et que les responsables de cette direction ont décidé, non sans panache, de réaliser autant que possible le programme initialement prévu avec une enveloppe réduite de 60%.

Si l'on examine d'abord la composante visant au renforcement des capacités de planification, il convient en premier lieu de souligner que son démarrage a été particulièrement lent et difficile. Il y a seulement un an, lorsque la Banque Mondiale a fait sa propre évaluation, on aurait pu encore douter du succès de cette composante en raison du modeste état d'avancement qui la caractérisait. Au cours des douze derniers mois, l'exécution a connu un processus d'accélération remarquable, et l'on peut avancer aujourd'hui que l'impulsion qui a été donnée garantit à moyen terme le succès final de cette activité, dont le déroulement ne pourrait plus être compromis que par une décision externe d'interruption.

Le renforcement des capacités de la direction chargée de la planification se limitait, selon les termes de référence originels, à la question de l'informatisation des données et à leur utilisation pour simplifier l'élaboration de la carte scolaire. Au cours de la réalisation de la composante, les responsables de la Direction ont exprimé le souhait d'y ajouter un volet de formation des cadres de la planification à l'analyse des données et à la conduite d'études s'appuyant sur des enquêtes, tant au niveau central qu'au niveau des délégations. Nous examinerons ce deuxième volet à la suite du volet informatisation.

3.1 L'informatisation des données et des outils d'analyse

Comme il a été dit plus haut, cette sous-composante a connu des débuts laborieux. Sa spécification institutionnelle a changé à trois reprises, et quatre responsables se sont succédés en trois ans. Ce n'est qu'avec la création d'une cellule informatique ad hoc, aujourd'hui pilotée par l'un des quatre membres du secrétariat technique de la direction de la planification, que le processus de mise en oeuvre de l'informatisation des données requises pour la planification du système et l'actualisation annuelle de la carte scolaire a pu être effectivement et correctement enclenché.

Rappelons que les objectifs de cette activité visaient à rationaliser la gestion du système d'information, à étendre la gamme de services que l'on peut en attendre, à éviter les doubles emplois avec les initiatives analogues dans d'autres entités du ministère, à améliorer la productivité des agents de la planification, notamment au niveau des délégations, en leur offrant l'opportunité de conduire des études spécifiques, et enfin de limiter à une fois par an la collecte des données de base au niveau des écoles pour satisfaire l'ensemble des besoins du ministère et des délégations provinciales ou préfectorales.

La première phase de cette composante a porté sur l'identification des tâches de la direction de la planification qui justifiaient un processus d'informatisation, sur la conception d'ensemble du nouveau système d'information, sur la programmation des activités à mettre en oeuvre, et sur les besoins de formation du personnel. Cette phase, qui s'est déroulée du mois d'août 1993 au mois de février 1995, a suscité plusieurs débats de fond.

Le premier concerne l'insertion du nouveau système par rapport à l'existant, c'est-à-dire (i) la collecte traditionnelle des données nécessaires au fonctionnement du système, notamment pour l'établissement de la carte scolaire et l'estimation des besoins en capacité d'accueil et d'encadrement pour la rentrée suivante, (ii) la gestion du personnel, en termes de mobilité, de promotion et de rémunération, (iii) la gestion du baccalauréat, dont l'organisation en six partiels se déroulant tout au long de la scolarité secondaire suppose un suivi rigoureux de la part des autorités compétentes. Ces différentes activités relèvent pour deux d'entre elles de directions autres que celles de la planification, et pour la troisième, font partie des missions de routine de la direction, sans pouvoir être interrompues pendant le processus d'élaboration du nouveau système. Ce contexte engendre un double défi: obtenir la coopération des autres sous-systèmes informatiques développés à l'intérieur du ministère, ce qui n'est pas acquis d'avance dans la mesure où l'exercice constitue une menace potentielle pour l'avenir de leurs prérogatives présentes, et harmoniser les nomenclatures pour rendre le système d'information cohérent d'une direction à l'autre, ou d'un service à l'autre. On peut sans doute dire ici que la compréhension réciproque qui est nécessaire pour assurer le succès de l'opération n'a pas toujours été au rendez-vous.

Le second débat de fond a concerné le contenu même de la base de données sur un point précis mais capital: doit-on introduire dans le système des données nominatives sur les élèves, avec suivi potentiel de leur cursus individuel, ou doit-on se limiter à des données d'effectifs au niveau de la grappe la plus élémentaire, à savoir les effectifs de la classe Y de l'école X ? Ce débat n'est pas mineur dans la mesure où l'enregistrement individuel des élèves multiplie par quatre (environ) le temps de saisie des données, ainsi que les besoins en capacité de stockage de l'information, et dans la mesure où ce surcoût puisse être évalué à l'aune des services supplémentaires que l'on peut en attendre. Par exemple, le suivi individuel des élèves peut permettre de procéder à des études nouvelles sur les déterminants de l'efficacité du système, mais est-ce plus "coût-efficace" qu'une approche sur échantillon ? Notre évaluation n'a pas permis de répondre à cette délicate question, car cela suppose des investigations plus approfondies que celles permises dans le temps imparti, mais nous avons pu constater qu'un débat de qualité s'était instauré entre les différents spécialistes impliqués dans cette réflexion, débat qui a donné lieu à un arbitrage final, par les responsables marocains, en faveur de la solution la plus ambitieuse, c'est-à-dire la collecte et la saisie des données individuelles sur les élèves.

Les grandes options du futur système d'information étant décidées, à partir de mars 1995, le travail de la cellule informatique aborde le vif du sujet, c'est-à-dire le développement de l'architecture même du nouveau système informatique. Les personnels sont formés à la programmation. Deux consultants nationaux sont engagés sur une base temporaire pour les assister dans cette tâche au niveau quotidien, tandis que l'assistance technique, confiée au service d'information de l'Université du Québec, qui a formé les analystes de la cellule, pilote et valide à intervalles réguliers l'avancement des travaux.

En mai 1996, les questionnaires destinés à collecter les informations élémentaires qui seront ultérieurement saisies sont testés auprès de la délégation de Temara, qui procède à une expérimentation pilote auprès d'un certain nombre d'établissements relevant de sa juridiction. Ces questionnaires sont ensuite corrigés en fonction des leçons de l'expérimentation. A partir de septembre 1996, les questionnaires définitifs sont adressés à sept délégations qui deviennent à leur tour "pilotes" pour la saisie informatique des données dans quatre modules: les établissements, les élèves, les locaux et le personnel. Deux séminaires, l'un à Tanger pour les délégations pilotes du Nord et l'autre à Marrakech pour les délégations pilotes du Sud, sont successivement organisés en novembre et décembre 1996 pour la dissémination du logiciel de saisie.

En avril 1997, quatre des sept délégations pilotes sont invitées à participer à un nouveau séminaire, à Fès, séminaire auquel l'évaluateur externe a eu l'opportunité d'assister. Il s'agissait de tirer les leçons de l'expérimentation sur le terrain des logiciels mis au point par la cellule informatique, le logiciel de saisie lui même et le logiciel destiné à la génération automatique de la carte scolaire. Le passage de sept délégations pilotes à quatre s'explique apparemment par le retard pris par les trois autres pour avancer dans l'expérimentation des logiciels. En effet, les délégations n'ont pas reçu d'équipement informatique spécifique pour ce projet, et bien que toutes disposent d'un équipement minimal, les concurrences entre utilisateurs n'ont pas toujours permis un accès aisé aux ordinateurs existants pour procéder à la saisie de ces nouvelles données. Il faut souligner ici que le processus de saisie est fort long: long parce que c'est la première fois que cette base est constituée (les prochaines saisies se limiteront à l'enregistrement des changements), et long en raison de la constitution d'un fichier élèves, comme il a été précisé ci-dessus. Par ailleurs, il n'est pas possible de repousser à plus tard la saisie des élèves, car la comptabilisation par classe, école, etc, se fait par l'addition des données élémentaires relatives aux élèves.

Les réactions des représentants des délégations ont été très encourageantes pour l'avenir du projet. Les objectifs du nouveau système sont compris et approuvés. Les remarques et suggestions apportées reflètent une volonté de participer et une motivation pour assurer le succès de l'entreprise. Le fait qu'une délégation rurale du Sud, où le système éducatif est encore peu développé, ait été un participant actif et producteur de remarques pertinentes laisse penser que la généralisation du système à l'ensemble des 64 délégations est une tâche qui est à la portée du Ministère. Enfin, l'équipe de la cellule informatique a démontré qu'elle maîtrisait son sujet par les réponses qui ont été apportées aux délégations.

Le programme de généralisation qui est envisagé à présent semble réaliste. La première année devrait permettre la constitution d'une base de données complète pour les quatre délégations présentes à Fès. La seconde année devrait étendre ce résultat à onze nouvelles délégations faisant partie des treize qui sont couvertes par le projet BAJ, projet multisectoriel de la Banque Mondiale destiné à poursuivre, entre autres objectifs, le renforcement de l'enseignement de base au Maroc (les deux autres délégations font déjà partie du premier groupe de quatre). Enfin, la troisième année devrait voir la généralisation du système à l'ensemble des 64 délégations. En l'an 2000, le système éducatif marocain pourra fonctionner sur la base du nouveau système d'information.

Bien que cela ne fût pas explicitement convenu dans les termes de référence initiaux, qui rappelons-le, limitaient l'ensemble du projet à la fourniture d'assistance technique, la réalisation de la sous-composante d'informatisation s'est heurtée à un problème d'équipement informatique. En ce qui concerne l'équipement de la cellule, le projet a pu y pourvoir de façon très satisfaisante grâce à des réallocations budgétaires. La couverture des besoins dans l'avenir est cependant loin d'être assurée, notamment au niveau des 64 délégations, et il est important que cet aspect du programme soit intégré dans les projets futurs.

Il aura ainsi fallu six ans (1993-1999) pour réaliser l'objectif d'informatisation des données au sein de la direction de la planification. L'exercice aurait sans doute pu être réalisé sur une période plus courte, mais il faut souligner que l'essentiel du retard a été accumulé lors de la phase de démarrage. Le processus de mise en oeuvre s'est par la suite nettement amélioré, sans éviter toutefois certains dysfonctionnements. On peut déplorer en effet qu'après deux ans d'attente, la cellule informatique ne dispose toujours pas d'un téléphone pour communiquer avec les délégations ou les autres entités du Ministère. On peut aussi regretter que la formation des personnels de la cellule au système Informix ait connu un retard de près de neuf mois, ce qui a contraint ses membres à réaliser ex ante un certain nombre d'activités de programmation qui auraient été facilitées par le système Informix.

Parmi les activités non encore réalisées mais essentielles au succès final du projet, il faut citer la réalisation des logiciels d'exploitation des données au niveau central, afin de consolider les données de l'ensemble des délégations, la mise en réseau du nouveau système avec les autres services intéressés du ministère, les protocoles d'exploitation et d'analyse des données. Une assistance technique minimale, à la fois locale et extérieure, doit rester mobilisée afin de suivre et de valider les différentes étapes restant à parcourir.

3.2 La formation des planificateurs à l'analyse des données.

En termes financiers, il s'agit d'une sous-composante beaucoup plus modeste que la précédente, qui n'avait pas été prévue de façon explicite dans les termes de référence initiaux, et dont la nécessité est apparue spontanément lorsque l'assistance technique extérieure s'est lancée dans la réalisation d'études en partenariat avec les techniciens locaux. Ce besoin a conduit les responsables du projet à opter pour une approche pédagogique économe en frais de formateurs, puisqu'on a retenu un système d'auto-formation. Il faut peut-être rappeler ici que dans une première étape, des experts internationaux ont produit un solide document de synthèse sur les méthodes statistiques qui sont aujourd'hui utilisées dans le monde de façon routinière, mais il est très vite apparu que l'assimilation de ce corpus supposait un détour pédagogique minimal, qui a conduit à la réécriture du document sous forme modulaire. L'élaboration de ces modules d'auto-formation est le fruit conjoint de l'assistance technique internationale et de compétences nationales, ayant mobilisé pour partie les cadres les plus expérimentés de la direction de la planification et les services d'un professeur de l'Université de Rabat. Comme pour la sous-composante précédente, l'évaluateur externe a eu la possibilité de participer à un séminaire destiné à tester la validité pédagogique des documents d'auto-formation auprès d'un groupe de 25 stagiaires de différentes origines (délégations, inspections, etc), qui s'est déroulé à Fès en avril 1997.

Le programme comporte quatre modules, auxquels correspondent quatre fascicules d'auto-formation, portant respectivement sur la méthodologie d'échantillonnage, la collecte des données sur le terrain, l'analyse des données, et l'exposé méthodique de la régression multiple. Les quatre modules se caractérisent par des degrés de difficulté de compréhension fort divers, et leur maîtrise doit en théorie suivre une progression appropriée. Cette règle n'a pu être respectée durant ce séminaire, car il a fallu tester parallèlement les quatre fascicules, en raison de contraintes de temps. Cela explique le degré inégal de compréhension des modules d'un groupe à l'autre,

L'évaluation qui a suivi le séminaire pour tester le degré d'assimilation des modules a montré que pour le premier, les résultats ont été bons (80% de réussite), sensiblement plus faibles pour le second relatif aux techniques d'échantillonnage (moins de la moitié), satisfaisant pour le troisième (60% de réponses correctes), et enfin très faible pour le quatrième, dont le niveau s'écartait significativement des compétences de base des stagiaires. En particulier, le niveau de compétences en mathématiques requis pour la compréhension de ce module est relativement élevé, et les stagiaires ont dans l'ensemble soit oublié leurs acquisitions scolaires dans ce domaine, soit ne l'ont jamais atteint. Un observateur a souligné que l'âge moyen des stagiaires était plus élevé que celui du public cible de ces modules, et par conséquent, les acquisitions en mathématiques datant de leur formation initiale étant plus récente, leur degré de rétention est vraisemblablement meilleur. Cette hypothèse est plausible, mais il n'en reste pas moins vrai qu'un certain travail d'adaptation pédagogique est nécessaire dans la réalisation de plusieurs de ces modules afin qu'ils se conforment aux normes d'une approche d'auto-formation.

En théorie, le public cible de cette formation représente de 300 à 400 personnes affectées dans les services de planification des délégations ou dans les services centraux de la planification, et il est peu probable que l'ensemble de ces personnes s'engagent effectivement dans la réalisation d'études requérant le niveau de compétences auxquels ces modules sont censés les préparer. Si quelques dizaines parviennent à le faire, on pourra alors considérer que cette activité aura été un succès. Pour les autres, le principal mérite de l'auto-formation sera de leur permettre non pas de réaliser elles-mêmes ce type d'études, mais de savoir interpréter correctement les résultats d'études comparables réalisées par d'autres, ce qui est en soi un objectif souhaitable et utile.

3.3 Les études sur l'analyse des carrières scolaires

On a rappelé plus haut qu'à l'origine du projet, une composante numérotée "6" avait prévu la réalisation d'études. celle-ci fut supprimée lorsque l'enveloppe globale du projet fut ramenée de 4 à 2,5 millions de dollars. Fort heureusement, les responsables de l'exécution du projet ont su habilement redéployer le budget pour réintroduire, sous une sous-composante numérotée "7.2", un volet études qui en a en réalité comporté deux: l'une sur les déterminants des acquisitions scolaires au premier cycle fondamental, l'autre sur la rationalité des procédures de passage du premier au deuxième cycle du fondamental. Dans la mesure où les termes de référence de l'évaluation externe prévoient de façon explicite une analyse de la pertinence des objectifs du projet, nous terminerons cette section avec quelques considérations sur l'ordre de priorités qui a été retenu pour ces études.

3.3.1 Les déterminants des acquisitions des élèves du premier cycle du fondamental

L'étude sur les déterminants des acquisitions est évidemment centrale dans une perspective d'amélioration des performances du système éducatif marocain. Le recours à l'intuition des politiques ou à l'expérience des pédagogues a malheureusement montré, dans un grand nombre de pays, que des solutions ruineuses et peu efficaces étaient souvent mises en oeuvre, et que certaines innovations entraînaient des dépenses budgétaires considérables pendant de nombreuses années sans produire les effets espérés. On peut citer ici l'obsession de la réduction de la taille des classes, dont le rapport coût-efficacité est presque toujours non significatif. C'est pourquoi la réalisation d'études rigoureuses sur l'identification des facteurs d'influence effectifs constitue un moyen précieux d'orientation des politiques éducatives, et dans ce contexte, le choix de cette étude est donc parfaitement justifié.

Ceci étant dit, beaucoup d'observateurs émettent à propos du système éducatif marocain un certain nombre d'opinions négatives, notamment en ce qui concerne sa qualité. Par exemple, les responsables universitaires et leurs professeurs déplorent que le niveau des bacheliers qui leur arrivent soit trop faible. Il faut bien comprendre que ce type de jugement est nécessairement subjectif, puisqu'il ne repose pas sur une mesure standardisée des compétences. On retrouve les mêmes opinions dans un pays comme la France, où de nombreux pédagogues affirment de façon péremptoire que le niveau des élèves baisse, alors que les tests chronologiques standardisés montrent au contraire que le niveau monte.

Ces remarques n'impliquent pas que les jugements émis sur la qualité médiocre de l'éducation au Maroc sont faux, mais tout simplement qu'il convient de les fonder sur des mesures fiables. Il existe pour ce faire une organisation internationale compétente, l'IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), qui coordonne les efforts des pays intéressés par le sujet pour produire et faire passer des tests standardisés dans un certain nombre de disciplines fondamentales, pour certains âges. Si l'on souhaite fonder le débat sur la qualité du système éducatif marocain sur des bases solides, il conviendrait de s'appuyer sur l'expérience de l'IEA.

L'étude sur les déterminants des acquisitions des élèves est un modèle du genre. Elle intègre la plupart des acquis de la recherche dans ce domaine au plan international: mesure des acquisitions en termes de "valeur ajoutée", prise en compte de tous les facteurs d'influence identifiés par les études antérieures, analyse par groupes de variables, traitements statistiques recourant aux méthodologies les plus avancées.

Elle montre que les résultats des élèves sont meilleurs dans les écoles complètes que dans les écoles incomplètes, mais que le recours aux classes multiples pour élargir la panoplie des cours offerts dans les contextes de faible effectif n'est pas très efficace. Ce résultat, qui diffère de ce qui a été souvent observé dans d'autres pays, justifie a posteriori le bien fondé de la composante 4 du projet, relative à l'amélioration de l'enseignement à niveaux multiples.

Le résultat le plus spectaculaire de cette étude est la mise en évidence de l'importance de l'effet maître. Il arrive en tête de tous les déterminants actifs qui ont pu être identifiés, et il ouvre la voie à des réformes de fond dans la gestion du personnel enseignant. Lorsqu'on interroge les observateurs familiers de ce milieu, on entend presqu'immanquablement un discours sur la "démotivation" des enseignants. Certes, par rapport à d'autres carrières, la profession enseignante peut sembler peu lucrative. Mais on n'est cependant pas très éloigné des normes internationales en la matière. Les enseignants du primaire au Maroc gagnent environ 2.5 fois le PIB par tête. Rappelons que ce rapport est inférieur à deux dans les pays développés, mais qu'il peut varier beaucoup dans les pays en voie de développement. La situation marocaine à cet égard est loin d'être la meilleure comme elle est loin d'être la pire.

Par ailleurs, une étude du cabinet Price Waterhouse a montré qu'il y avait 20.000 à 30.000 enseignants en surnombre dans l'enseignement fondamental, en raison des pressions exercées par eux pour être affectés en ville plutôt qu'à la campagne. Il est donc clair que les procédures de recrutement sont défaillantes, puisqu'elles ne permettent pas d'identifier les candidats qui souhaiteraient être affectés en zone rurale. Le processus de décentralisation qui est en cours devrait être mis à profit pour modifier ce regrettable état de fait.

Les projets de l'actuel Ministre de l'éducation vont du reste dans le sens d'une amélioration des mécanismes susceptibles de motiver les enseignants. Il s'agit en particulier de moduler les niveaux de rémunération en fonction des résultats obtenus. Il est vrai que lorsqu'un enseignant efficace se rend compte que celui qui fait le minimum, ou qui ne fait rien parce qu'il est en surnombre (Cf supra), gagne autant que lui et a les mêmes perspectives de promotion puisque celle-ci est accordée principalement à l'ancienneté, les risques d'être gagné par la "démotivation" s'en trouvent multipliés.

3.3.2 L'accès au second cycle de l'enseignement fondamental

La deuxième étude vise à comprendre les mécanismes de passage de la sixième année d'études (fin du fondamental 1) à la septième (début du fondamental 2 ou encore, selon la classification internationale type de l'enseignement de l'UNESCO, l'entrée dans le premier cycle du secondaire). Cette étude est justifiée par le fait que la disponibilité en places au niveau suivant ne permet pas d'accueillir tous les élèves, mais surtout par le fait que cette disponibilité varie d'une région à l'autre, d'une ville à l'autre, ou encore entre zones urbaines et zones rurales, ce qui engendre des inégalités entre les élèves en fonction de leur situation géographique. Notre interrogation sur cette étude n'est pas tant liée à sa pertinence, que nous comprenons et acceptons, que dans la hiérarchie implicite des priorités qu'elle reflète. Si l'étude montre qu'effectivement, les élèves marocains sont inégalement traités dans l'accès au secondaire, deux réponses sont possibles en termes de politique éducative: réduire l'accessibilité pour les plus favorisés, ou l'augmenter pour les plus défavorisés. Il est évident que la deuxième réponse est la plus probable, car on n'imagine pas que le ministère puisse fermer certains collèges. Cela veut dire que les décisions qui peuvent résulter de cette étude, en termes de carte scolaire, risquent de se traduire par une extension de l'offre à ce niveau.

Or c'est bien là que le bât blesse: est-il souhaitable d'accorder une priorité à l'extension de l'accès au premier cycle du secondaire dans un pays qui compte 43% d'adultes analphabètes, où 70% des filles du milieu rural ne vont pas encore à l'école primaire, et où un individu sur trois, au total, entre dans la vie active comme analphabète? Nous savons que nous touchons ici un sujet délicat dans le contexte politique national, mais il nous semble aussi que l'on ne peut se contenter de traiter ce problème avec un silence convenu.

Il se trouve que l'étude, dont il convient de dire que la méthodologie est impeccable, a montré précisément qu'à niveau égal de compétences, les élèves ruraux avaient plus de chances d'accéder au collège que les urbains. Si l'on s'en tient à une vision réduite du concept d'équité, on peut conclure qu'il faut accroître l'accessibilité des urbains au collège. On peut le faire soit en créant de nouveaux collèges urbains, ce qui à notre sens serait peu compatible avec l'ordre de priorités qui découle des observations faites au paragraphe précédent, soit en affectant des élèves urbains dans des collèges ruraux en sous-effectifs, ce qui est probablement peu praticable, et peu susceptible d'enthousiasmer les familles concernées.

3.3.3 Quelques commentaires additionnels sur les études

Les remarques précédentes nous ramènent à un problème de fonds de la planification éducative au Maroc. L'approche qui prévaut est l'approche qui a dominé dans le monde jusqu'au milieu des années 80, une approche fondée sur la satisfaction de la demande sociale telle qu'elle s'exprime de façon spontanée. Elle n'est pas soutenue par des analyses qui veillent à la cohérence entre les moyens disponibles et l'équité au sens large, ainsi qu'à la cohérence entre les sorties du système éducatif et les besoins de l'économie du pays (ou les besoins de qualification par rapport aux emplois disponibles). Cette approche n'est pas étrangère au fait que selon les statistiques officielles, près de 40% des diplômés universitaires sont aujourd'hui au chômage, et qu'un diplômé passe en moyenne quatre années sans emploi, quatre longues années au terme desquelles on peut s'interroger sur le processus d'obsolescence des connaissances qui s'est nécessairement produit.

La notion d'"arbitrage" est peu présente dans le processus de planification. Les choix qui sont opérés restent excessivement fondés sur les conceptions d'autrefois. Ils conduisent à élargir le fossé qui existe entre une élite urbaine qui a accédé à des niveaux de vie similaires à ceux de leurs homologues en Europe ou en Amérique du Nord, et des ruraux qui comme le rappelait Rida Lamrini dans un récent numéro de La Vie Economique, "vivent encore dans les conditions du 16ème siècle". Offrir aux ruraux une éducation primaire est sans doute l'un des meilleurs investissements possibles pour les aider à entrer dans la modernité, à augmenter progressivement leur productivité, leur niveau de vie et leur état de santé.

A l'occasion de ces études, il était prévu que les experts internationaux impliqués devaient transférer le savoir-faire requis à leurs homologues marocains. Plusieurs sessions de formation ont eu lieu soit sur place, soit à l'étranger. Un certain nombre de techniciens marocains ont suivi parallèlement des enseignements sur le même sujet dans le cadre d'un DESS financé par la Coopération Française. Il est clair aujourd'hui que pour un certain nombre d'activités, ces techniciens nationaux sont parfaitement opérationnels. Il s'agit notamment de la constitution d'un échantillon, de la préparation de questionnaires, de leur expérimentation sur le terrain, de la collecte des données, de leur saisie informatique, de leur exploitation avec les instruments de la statistique descriptive. Il manque encore quelque savoir-faire autonome dans l'utilisation des outils économétriques complexes, dans la capacité à interpréter les résultats à la lumière des acquis antérieurs de la recherche dans le domaine considéré (ces techniciens ne sont pas en contact quotidien avec la communauté académique internationale, lisent peu les travaux publiés en anglais, et ont rarement la possibilité de publier leurs travaux dans les revues spécialisées).

4. Développement des capacités des services de santé scolaire

Deux composantes, numérotées "8" et "10", visaient à apporter un appui à la division de la santé scolaire. La santé scolaire est assurée par un service de taille modeste correspondant à une division qui est rattachée pour ordre à la Direction des Sports, mais qui entretient des liens plutôt lâches avec cette direction. La composante 8 avait pour objectif d'aider la division à informatiser la gestion des dossiers d'accidents scolaires (élèves et personnel), dont elle a la responsabilité. Elle doit traiter environ 2.000 dossiers de ce type par an, et les suivre pendant cinq ans pour établir in fine l'existence ou non d'une incapacité permanente susceptible de faire l'objet d'une pension. Par ailleurs, cette composante visait à renforcer de façon plus générale les capacités de la division, et d'introduire dans l'enseignement marocain des modules d'hygiène, de santé et de nutrition. Apparemment, ce dernier point a été abandonné à la suite d'une initiative conjointe de l'UNICEF et de la DPPCEF qui l'a repris à son compte et a développé six fascicules destinés aux six années du fondamental 1.

La composante 10 prévoyait de chercher une solution à un problème qui semble très répandu parmi les élèves marocains, à savoir la prévalence de déficiences oculaires non corrigées (on parle de 20% d'élèves concernés). Cette absence de correction est liée au coût élevé des lunettes au Maroc, proche des coûts observés dans les pays développés, et hors de portée d'un grand nombre de familles à faible revenu.

Les budgets accordés à ces composantes étaient modestes, respectivement 47.500 et 10.000 dollars. Ils ont été légèrement réalimentés en cours d'exécution, notamment pour la réalisation de l'étude relative aux verres correcteurs (composante 10). Aucune assistance technique extérieure n'a été mobilisée pour la réalisation de ces deux composantes.

4.1 Renforcement des capacités de la division de la santé scolaire et informatisation du service des accidents.

Le renforcement des capacités de la division a pris la forme d'un nombre limité de voyages d'études à l'étranger dont on ne peut pas dire qu'il en soit résulté des initiatives ou des innovations significatives dans la façon dont est gérée la santé scolaire. Peut-être convient-il de préciser ici que le Ministère de la Santé Publique exerce un rôle beaucoup plus important à destination des élèves que ne peuvent le faire les services du Ministère de l'Education. Les examens médicaux annuels auxquels sont soumis les élèves sont réalisés par des médecins relevant du Ministère de la Santé Publique, et le service de santé scolaire du Ministère de l'Education se trouve un peu démuni devant la force de frappe incomparable que représente à côté de lui le Ministère de la Santé. Les attributions des deux entités ne sont pas clairement définies par les textes en vigueur, et manifestement, la santé publique occupe le terrain.

Le seul domaine où la santé publique semble ne pas vouloir s'immiscer dans les affaires de la santé scolaire est celui de la gestion des dossiers d'indemnisation des victimes d'accident dans l'enceinte de l'école, accidents qui se produisent le plus souvent à l'occasion des séances de sport (il est possible que les consignes de sécurité soient en partie défaillantes dans ce domaine). Le processus d'informatisation a fait appel aux services d'un bureau d'étude local, qui a mis au point un logiciel de saisie, l'a implanté sur un micro-ordinateur d'une génération déjà ancienne cédé à la division, et a fait une formation rapide des personnels concernés pour son utilisation. Formation sans doute trop rapide, car depuis son implantation il y a environ deux ans, le personnel en question n'a jamais utilisé cet instrument. C'est pourquoi récemment, le projet a été relancé avec deux initiatives: l'acquisition de deux micro-ordinateurs neufs, la programmation de 69 heures de formation entre avril et juillet 1997 au bénéfice de 6 agents de la division.

4.2 Etude de faisabilité pour l'implantation d'un atelier de fabrication de verres correcteurs

Cette composante a été réduite à peu de choses, à savoir une étude de faisabilité concernant la fabrication de verres correcteurs. Cette étude conclut que le projet d'atelier élaboré par la Division de la santé scolaire n'est plus une solution appropriée en raison d'une double initiative du Ministère de la Santé Publique. La première a été l'annonce, il y a environ un an (l'été 1996), de la création non pas d'un atelier, mais d'une vingtaine d'ateliers de montage de verres correcteurs répartis sur l'ensemble du territoire. La seconde a été la signature, le 4 octobre 1996, d'une convention entre le Ministère de la Santé Publique et le Syndicat des Opticiens Diplômés du Maroc, aux termes de laquelle il est prévu que les élèves déficients oculaires peuvent obtenir des lunettes au prix coûtant auprès des adhérents du syndicat.

Concernant la mise en place des ateliers de montage, nous n'avons pas été en mesure, faute de temps, de vérifier s'ils répondaient effectivement aux besoins. Selon les responsables de la Division de la santé scolaire, aucun ne serait opérationnel à ce jour. Selon l'étude de faisabilité du bureau d'études, on peut lire à la page 2 du rapport de recommandations (cf. ICONE), que ces "unités sont opérationnelles, mais ne fonctionnent pas encore", ce qui est une formulation pour le moins sibylline, mais qui signifie que les locaux existent, qu'ils sont en partie dotés du matériel et du personnel compétent, mais qu'il manque encore un ou plusieurs intrants (inputs) indispensables pour pouvoir fournir effectivement des lunettes. Enfin, selon le directeur du bureau d'études, que nous avons rencontré le 29 avril, il y aurait 18 unités qui sont en mesure de produire des lunettes à l'heure actuelle. Le moins que l'on puisse dire est qu'il existe une certaine confusion dans ce dossier, et que l'information a de la peine à circuler. En ce qui concerne le suivi de la convention précitée, nous n'avons pu obtenir aucune information sur son application effective 6 mois après sa signature, et là encore, on doit constater que la Division de la santé scolaire n'a pas joué de rôle actif dans cette initiative.

5. Une conclusion sous forme d'invitation à poursuivre

Après avoir consacré plusieurs semaines à l'examen du programme 700/MOR/13, les évaluateurs ont acquis la conviction que des jalons importants avaient été posés le long du chemin du développement et de l'amélioration du premier cycle de l'enseignement fondamental marocain.

En ce qui concerne les composantes pédagogiques, l'objectif de renforcement des capacités nationales dans les domaines de l'élaboration des programmes, de l'évaluation formative, des classes à niveaux multiples a été rencontré à travers les actions de formation organisées et les produits développés.

Plus particulièrement au niveau des composantes 2, 4 et 5, des actions de dissémination ont été mises sur pied afin de faire bénéficier les enseignants et les directeurs d'une remise à niveau de leurs compétences dans les différents domaines concernés par ces trois composantes.

Comme nous l'avons déjà signalé, il est encore trop tôt pour cerner l'ensemble des bénéfices résultant des actions entreprises. En particulier, les actions de dissémination n'en sont qu'à la première phase du processus qui devrait les conduire à atteindre les acteurs du terrain.

L'informatisation des procédures de planification (composante 7.1), malgré une période de démarrage difficile, paraît aujourd'hui progresser efficacement et un certain nombre d'outils de traitement ont été finalisés et validés auprès des délégations locales. Dans le cadre de cette même composante, des outils d'auto-formation ont été développés en vue de former un personnel capable de participer, tant au niveau central qu'au niveau local, à des études portant sur divers aspects du système éducatif marocain.

Deux études (composante 7.2) portant respectivement sur l'analyse des acquisitions et des carrières scolaires des élèves et sur les procédures de passage du premier au second cycle de l'enseignement fondamental ont été réalisées conjointement par des spécialistes marocains et des experts internationaux. Ces études fournissent des données essentielles susceptibles de conduire, à terme, à une amélioration des performances du système éducatif marocain.

Les composantes 8 et 10 concernant la santé scolaire ont été confiées à des bureaux d'études locaux qui ont produit d'une part, un logiciel de saisie permettant de faciliter l'encodage de certaines données médicales et d'autre part, un rapport sur la faisabilité de la fabrication de verres correcteurs.

Bien évidemment des effets en profondeur sur le système éducatif ne pourront être espérés que si une continuité suffisante est assurée aux actions mises en œuvre dans le cadre de ce programme.

En particulier, les actions de dissémination prévues pour les composantes pédagogiques devraient être poursuivies et approfondies par :

L'informatisation des procédures de planification devrait également faire l'objet d'un suivi attentif et bénéficier d'une expertise adéquate pour lui donner toutes les chances d'être opérationnelle dans des délais et avec une fiabilité qui soient compatibles avec les objectifs de décentralisation et d'amélioration de l'efficacité de la gestion du système que s'est fixés le Ministère de l'Education.

Si l'on veut maximiser l'effet des actions initiées dans le cadre de ce programme, les consultants-évaluateurs considèrent qu'une attention particulière devrait être accordée à la prise en compte de certaines spécificités locales. En particulier, il s'agirait de cibler certains publics et/ou certaines zones scolaires sur la base de critères objectifs (taux de rétention, taux de fréquentation des filles, indices de rendement scolaire,...) afin de faire bénéficier ces publics de mesures de discrimination positive susceptibles d'améliorer leur situation scolaire en la rapprochant des normes nationales et/ou des standards internationaux communément acceptés pour des pays dont le niveau de développement est comparable à celui du Maroc.

Par ailleurs, pour que de telles actions d'ajustement puissent bénéficier d'un pilotage adéquat et trouver leur pleine efficacité, il est urgent que le Maroc se dote d'instruments efficaces de contrôle de l'efficacité interne de son système éducatif à travers la passation systématique d'épreuves standardisées et la mise au point de procédures de gestion informatique des données récoltées.