ED-98/Conf.202/5
Paris, août 1998
Original : français

Document de travail

1. Depuis sa création en 1946, l'UNESCO n'a cessé d'insister sur le rôle important de l'enseignement supérieur pour le développement des sociétés et, ces dernières années, de mettre l'accent sur ses responsabilités dans la promotion du développement durable et de la culture de la paix. Tout au long de son histoire, elle n'a cessé de promouvoir des activités de réflexion et des actions sur le terrain en ce sens.

2. Lors de la vingt-septième session de la Conférence générale en 1993, les Etats membres de l'UNESCO adoptaient une résolution invitant les responsables ‘à poursuivre l'élaboration d'une politique applicable à l'intégralité de l'enseignement supérieur’. Cette résolution s'appuyait sur une analyse des changements observés dans le monde et des défis qui en résultent tant pour la société que pour l'enseignement supérieur, compte tenu des interactions étroites qui les unissent. Faisant suite à ces directives, l'Organisation publiera en 1995 son document d'orientation sur Changement et développement dans l'enseignement supérieur.

3. Décidée lors de la vingt-huitième session de la Conférence générale, suite à une proposition du Directeur général, la Conférence mondiale sur l'enseignement supérieur (Paris, 5-9 octobre 1998) s'inscrit dans cette perspective et est le fruit d'une longue démarche construite méthodologiquement non pas sur la base d'une démarche ‘up-down’ mais bien ‘bottom-up’. Toutes les régions du monde ont été mobilisées autour des conférences régionales préparatoires à la Conférence mondiale (La Havane, novembre 1996; Dakar, avril 1997; Tokyo, juillet 1997; Palerme, septembre 1997; Beyrouth, mars 1998) pour apporter et confronter leur expérience autour de quatre concepts importants, mobilisateurs et en étroite interaction (la pertinence, la qualité, le financement et la gestion, la coopération). Par ailleurs, plusieurs ONGs internationales et/ou régionales spécialisées dans le domaine de l'enseignement supérieur ont centré leurs conférences sur des thèmes liés à la Conférence mondiale sur l'enseignement supérieur. Deux réunions d'experts de niveau régional ont également été organisées, l'une à Strasbourg avec le Conseil de l'Europe (juillet 1998), l'autre à Toronto, Canada, (avril 1998) pour des experts nord-américains (Canada et Etats Unis avec la participation du Mexique et de Porto Rico). Cette réflexion s'est appuyée sur une analyse préalable des mutations de la société et de l'enseignement supérieur et débouchant sur une vision de l'enseignement supérieur au XXIe siècle et conduisant à l'élaboration d'un cadre prioritaire d'action cohérent.

4. Les conférences régionales préparatoires ont bien montré que les différents types d'environnement avec lesquels interagissent les institutions d'enseignement supérieur sont en pleine mutation: mondialisation, internationalisation, régionalisation, démocratisation, massification, délocalisation, marginalisation, fragmentation, technologisation. Certains n'hésitent pas à parler de ‘crise’ , au sens étymologique du terme (en grec ‘crisis’ signifie ‘décision’) et dans un double sens: de par les changements de structures et donc de visions qui s'y cachent, nous vivons une période ‘décisive’ c'est-à-dire qui conduit à des mutations profondes et sans retour; mais nous vivons aussi et en conséquence une période où des ‘décisions’ sont nécessaires.

5. Mais pour prendre de saines décisions, encore faut-il analyser de telles mutations en débusquant les paradoxes qu'elles véhiculent:

- la coexistence d'un mouvement puissant de mondialisation de l'économie et une multiplication de petites et moyennes entreprises, voire d'une économie informelle;

- une mutation profonde des phénomènes de migration des forces du travail suite aux délocalisations des entreprises: désormais les entreprises se localisent davantage là où la main d'oeuvre peu qualifiée est disponible à des coûts très faibles, alors que le personnel hautement qualifié est appelé à migrer de plus en plus fréquemment vers les lieux de production et de décision;

- la démographie galopante des pays en développement qu'accompagnent une demande d'éducation croissante et une difficulté des Etats à y faire face, mais un vieillissement des populations des pays riches et un allongement de la scolarité dû à la fois à une demande d'élévation du niveau d'éducation, la difficulté de trouver un emploi sans un minimum d'éducation et la volonté des gouvernements de maintenir les jeunes à l'école pour diminuer les chiffres du chômage et éviter les problèmes de prédélinquance, voire de délinquance;

- le développement exponentiel des connaissances scientifiques (dont les NTIC -Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication- qui offrent des possibilités extraordinaires de mise en réseau), mais un fossé qui s'accroît entre les pays développés et les pays en développement qui ne sont pas en mesure de se doter seuls de l'infrastructure élémentaire pour y avoir accès;

- le phénomène de mondialisation et d'internationalisation de la culture et, en même temps, une soif, voire une exaspération, de la défense de l'identité culturelle et langagière.

6. Ces mutations ont évidemment des répercussions importantes sur l'enseignement supérieur qui vit aussi des paradoxes:

- une demande accrue et une massification de l'enseignement supérieur malgré les incertitudes liées à l'emploi et, en même temps, une diminution relative des ressources financières, matérielles et humaines qui lui sont consacrées;

- à la fois un accès plus important à l'enseignement supérieur, mais un maintien ou même un renforcement dans bien des cas des mécanismes d'exclusion (ainsi, les femmes sont toujours sous-représentées dans de nombreuses institutions et presque partout en nombre de loin insuffisant dans les filières scientifiques et technologiques);

- un besoin énorme d'élever le niveau d'éducation pour répondre au besoin de développement des pays d'une part et d'autre part l'augmentation des taux de chômage des diplômés de l'enseignement et une formation qui ne rend pas les diplômés suffisamment capables de se créer leur propre emploi;

- la nécessité d'internationalisation des programmes et des dispositifs de formation de l'enseignement supérieur, mais aussi la nécessité de leur contextualisation pour répondre tant aux besoins des régions qu'aux caractéristiques des étudiants dans le cadre d'une éducation pour tous, partout et à tout moment;

- un développement extraordinaire des technologies grâce aux avancées de la recherche fondamentale menée dans les universités, mais une sous-utilisation de ces technologies dans la formation;

- un nombre impressionnant d'enseignants qui disposent également du statut de chercheur, mais proportionnellement moins de recherches effectives et encore moins de recherches ‘contextualisées’ là où le besoin se fait sentir.

7. Face à ces mutations paradoxales qui traversent la société et donc l'enseignement supérieur, il importe de dépasser les contradictions, c'est-à-dire de ne pas raisonner en termes de ‘ou bien ceci ou bien cela’, mais plutôt en termes de ‘et ceci et cela en fonction du contexte’, car les visions et les actions doivent être situées. Mais derrière cette pluralité se cachent cependant des besoins fondamentaux communs à toute l'humanité. C'est pourquoi, si les visions et les actions doivent être situées, c'est une vision universelle qui doit avant tout les animer, une vision d'organisation d'une société qui soit plus juste et équitable.

8. On peut qualifier cette vision universelle autour des principes suivants:

i) L'universalité de l'enseignement supérieur suppose un accès universel pour tous ceux qui en ont les capacités, la motivation (accès et mérite) et la préparation adéquate à toute étape de la vie.

ii) L'universalité de l'enseignement supérieur suppose l'utilisation de formes variées d'intervention pour aller à la rencontre des besoins d'éducation pour tous et à toutes les étapes de la vie.

iii) L'universalité de l'enseignement supérieur implique que celui-ci ait pour vocation non seulement de former mais surtout d'éduquer.

iv) L'universalité de l'enseignement supérieur implique qu'il ait une fonction de veilleur et d'éveilleur.

v) L'universalité de l'enseignement supérieur implique qu'il ait un rôle d'éthique d'orientation en période de crise de valeurs.

vi) L'universalité de l'enseignement supérieur implique qu'il développe à travers toutes ses activités une culture de la paix.

vii) L'universalité de l'enseignement supérieur implique qu'il développe des maillages de solidarité universelle avec d'autres institutions d'enseignement supérieur et avec d'autres institutions de la société.

viii) L'universalité de l'enseignement supérieur implique qu'il développe un mode de gestion reposant sur le double principe de l'autonomie responsable et le rendement de compte dans la transparence.

ix) L'universalité de l'enseignement supérieur implique qu'il ait le souci d'expliciter les standards de qualité et de pertinence au-delà des standards spécifiques à des contextes donnés.

x) L'universalité de l'enseignement supérieur implique qu'il ait pour principe axiologique ultime et qui rassemble tous les autres d'oeuvrer à l'unité des femmes et des hommes dans la différenciation et la complémentarité solidaires.

9. Le caractère à la fois situé et universel de l'enseignement supérieur permet de mieux penser celui-ci autour des quatre axes qui ont présidé à la réflexion des conférences régionales préparatoires, à savoir la pertinence, la qualité, la gestion et le financement, la coopération.

10. La pertinence de l'enseignement supérieur doit être essentiellement pensée en fonction de son rôle et de sa place dans la société, de sa mission d'éducation, de recherche et des services qui en découlent, ainsi que de ses liens avec le monde du travail au sens le plus large, de ses rapports avec l'Etat et les sources de financement public et de ses interactions avec les autres degrés et formes d'enseignement.

11. Etre pertinent, c'est :

- aller à la rencontre des politiques, de telle sorte que les besoins de développement des pays et des régions soient mis au centre de la vision politique et des décisions d'action, que l'économique se mette au service du social et non l'inverse, que l'enseignement supérieur puisse en concertation préciser ses missions de formation, de recherche et de service en ce sens et disposer en conséquence des ressources qui lui sont nécessaires;

- aller à la rencontre du monde du travail, de telle sorte qu'il puisse contribuer à travers ses missions à faire face aux mutations, à les anticiper, à développer un esprit entrepreneurial grâce à des dispositifs de formation adéquats, à garder un esprit de veille et d'éveil pour introduire dans l'entreprise le souci de mettre l'homme et la société au centre de l'activité économique, et non simplement les seuls impératifs financiers;

- aller à la rencontre des autres niveaux du système éducatif, de telle sorte que se crée une véritable ‘chaîne éducative’;

- aller à la rencontre de la culture et des cultures, de telle sorte que les héritages culturels soient conservés, disséminés et fructifiés pour aller plus loin dans la quête de l'universel à travers cette pluralité de manifestations;

- aller à la rencontre de tous, partout et tout le temps à travers une plus grande flexibilité des dispositifs de formation, de telle sorte que s'accomplisse une éducation tout au long de la vie;

- aller à la rencontre des étudiants et des professeurs, de telle sorte que ceux-ci soient considérés comme des personnes en devenir et comme des ressources à gérer selon les principes d'équité et de mérite.

12. Ces rencontres ont pour but de tendre vers un développement durable harmonieux et corriger les déséquilibres. Ceci implique :

- à la fois plus d'internationalisation et plus de contextualisation, tant dans la conception des programmes d'enseignement et de recherche, dans leur mise en réseau que dans la prise en compte des standards (‘penser globalement et agir localement ’);

- davantage de recherche fondamentale et davantage de recherche appliquée, car l'une et l'autre se féconde mutuellement et sont indispensables pour un développement qui ne soit pas pensé uniquement à court terme;

- une préoccupation accrue et prioritaire pour les problèmes qui font obstacle à un développement durable, tels la pauvreté, la faim, la violence, la santé, l'éducation, l'environnement.

13. La qualité est inséparable de la pertinence sociale. L'exigence de qualité et les politiques qui visent une approche ‘assurance qualité’ implique que l'on cherche à améliorer à la fois chacune des composantes de l'institution et l'institution en tant qu'entité globale qui fonctionne comme un système cohérent.

14. La qualité de l'enseignement supérieur est fonction de :

- la qualité du personnel, ce qui implique un statut social et financier convenable, une volonté de réduire les inégalités comme celles liées au genre, le souci de gérer le personnel selon le principe du mérite et de lui assurer les formations continuées nécessaires pour assumer leur rôle dans une société en mutation, la mise en place d'incitants et de structures amenant les chercheurs à travailler en équipe pluridisciplinaire autour de projets thématiques et de rompre ainsi les habitudes du travail scientifique exclusivement en solitaire;

- la qualité des programmes, ce qui nécessite un soin particulier dans la définition des objectifs de formation en liaison avec les besoins du monde du travail et les besoins de la société, une adaptation des méthodes pédagogiques pour rendre les étudiants plus actifs et développer un esprit entrepreneurial, un élargissement et une plus grande flexibilité des dispositifs de formation pour exploiter les possibilités offertes par les NTIC et tenir compte des caractéristiques des contextes, une internationalisation et une mise en réseau des programmes, des étudiants et des enseignants;

- la qualité des étudiants qui constituent la matière première de l'enseignement supérieur, ce qui requiert une attention spéciale aux problèmes de leur accès en fonction de critères liés au mérite (capacités et motivation), des politiques volontaristes en faveur de publics défavorisés, des concertations avec l'enseignement secondaire et les organes qui sont impliqués dans la transition entre l'enseignement secondaire et l'enseignement supérieur et ainsi assurer une véritable chaîne éducative;

- la qualité des infrastructures et de l'environnement interne et externe, sans oublier les infrastructures liées à l'utilisation et aux développement des NTIC, sans lesquelles les mises en réseaux, les dispositifs d'enseignement à distance et les possibilités de l'université virtuelle ne semblent guère possibles;

- la qualité de la gestion de l'institution comme un tout coordonné et cohérent en interaction avec l'environnement, car l'institution d'enseignement supérieur ne peut être un îlot refermé sur lui-même.

15. La qualité de l'enseignement supérieur est étroitement dépendante d'une évaluation et d'une régulation de nature systémique. Ceci suppose d'inculquer au sein de l'institution une culture de l'évaluation, c'est-à-dire le souci d'instaurer des dispositifs de recueil d'informations pertinentes, valides et fiables afin de permettre aux acteurs concernés de prendre les décisions qui s'imposent pour améliorer les actions et les résultats. Ceci implique aussi d'inculquer une culture de la régulation, c'est-à-dire une recherche participative et solidaire, sur la base des informations recueillies, des stratégies à mettre en oeuvre pour améliorer l'efficacité des actions entreprises ou réajuster au besoin objectifs et actions. Ceci implique encore une culture de l'autonomie, de la responsabilité et de la nécessité du rendement de compte.

16. La gestion et le financement de l'enseignement supérieur suppose que celui-ci soit considéré comme un ensemble de sous-systèmes (missions, structures, ressources, culture, admissions, validations, management) en interaction entre eux et avec l'environnement local, national, régional et international.

La gestion des institutions d'enseignement supérieur ne peut se résumer à une gestion comptable basée sur les seuls critères économiques; les critères d'équité et de pertinence sociale des activités d'enseignement, de recherche, d'expertise et de consultance doivent primer les autres critères, tout en assurant une gestion équilibrée. Ceci suppose de dépasser plusieurs tensions:

- dépasser la tension entre l'économique (l'institution d'enseignement supérieur pensée comme une ‘entreprise’ et le culturel (l'institution d'enseignement supérieur pensée comme ‘une tour d'ivoire garante de conserver et de développer le savoir’) pour promouvoir une sociétale de l'enseignement supérieur, faite d'autonomie et d'indépendance de pensée, de recherche de vérité et de rigueur scientifique, réponse aux besoins économiques, culturels et sociaux de l'environnement, et donc volonté d'assurer son rôle dans un développement humain durable;

- dépasser la tension entre le court terme et le long terme, en adoptant dans la réponse aux besoins de l'environnement un mode de gestion prévisionnelle, des capacités d'anticipation et un souci d'éthique universelle;

- dépasser la tension entre les contrôles et les libertés, grâce à la mise en place de dispositifs d'assurance qualité et une culture de l'évaluation, de l'autonomie responsable et de la nécessité du rendement de compte.

17. Le financement de l'enseignement supérieur est confronté aux défis immenses de la massification et de l'augmentation des services qui lui sont demandés. Face à de tels défis, les conférences régionales se sont accordées pour souligner :

- d'une part les obligations de l'Etat vis-à-vis de l'éducation en général et de l'enseignement supérieur en particulier, afin d'une part de garantir le droit à l'éducation et de permettre l'accès à l'enseignement supérieur du plus grand nombre, partout et à tout moment en fonction du mérite, afin d'autre part de permettre à l'enseignement supérieur d'accomplir ses missions étant donné le lien étroit entre le niveau d'éducation et le développement des pays;

- d'autre part la nécessité de trouver des dispositifs de formation plus flexibles, plus modulaires, plus économiques, mieux gérés, plus adaptés aux besoins et aux caractéristiques des publics;

- enfin la nécessité de rechercher des ressources complémentaires au financement par les Etats, ce qui implique la recherche d'un équilibre adéquat entre l'apport de certains bénéficiaires directs et indirects de l'éducation et les besoins d'équité.

18. Une vision universelle de l'enseignement supérieur implique des coopérations multiples entre toutes les institutions dont les missions concourent à oeuvrer pour un développement humain durable et une culture de la paix.

19. Face aux mutations qui traversent la société et l'enseignement supérieur à l'aube du XXIe siècle, une nouvelle politique de coopération doit être pensée:

- compte tenu des phénomènes de régionalisation et de mondialisation, compte tenu d'une société qui devient de plus en plus cognitive, les politiques de coopération doivent à la fois accompagner et anticiper ces phénomènes en internationalisant davantage les programmes d'enseignement et de recherche dans un souci de plus grande qualité, mais à la fois aussi mettre en place des mécanismes pour lutter contre les phénomènes de polarisation, de marginalisation et de fragmentation;

- compte tenu de l'arrivée en force des NTIC, les politiques de coopération doivent permettre aux pays en développement de se doter des moyens pour y avoir accès et faire de ces nouvelles technologies un moyen de réduction des inégalités face au savoir et à son développement et non pas un moyen de distanciation encore plus grande par rapport aux pays développés;

- pour inverser le processus de déclin des institutions des pays en développement, en particulier les moins avancés, les politiques de coopération doivent rechercher davantage d'interdépendance et de partenariat entre le monde du travail et l'enseignement supérieur, grâce à la recherche commune de définitions de politiques pertinentes de formation, dans la collaboration et l'échange de ressources, dans l'offre d'expertises, dans la participation à des études sur le marché et l'évolution des besoins, dans l'évaluation de scénarios alternatifs, dans la recherche et le développement de technologies nouvelles ou le transfert de connaissances, dans l'étude des incidences sociales et économiques de certains choix;

- compte tenu de la responsabilité de l'enseignement supérieur dans la formation des enseignants et des éducateurs, des politiques de coopération plus intenses devraient être menées avec les autres institutions d'enseignement supérieur et les autres niveaux d'enseignement, afin de créer une véritable chaîne éducative;

- compte tenu de l'internationalisation des activités d'enseignement, de recherche et des services, l'UNESCO devrait renforcer son programme UNITWIN/Chaires UNESCO et prendre l'initiative de développer encore davantage et de coordonner les réseaux entre étudiants, enseignants, chercheurs, gestionnaires et décideurs, car les réseaux sont au coeur de l'internationalisation et de la coopération.

20. Pour rendre possible ces nouvelles politiques de coopération, il importe de développer une gestion prévisionnelle et coordonnée de la coopération. Comme l'a maintes fois rappelé l'UNESCO et comme l'ont rappelé les conférences régionales, il est essentiel que les organisations intergouvernementales, gouvernementales et non-gouvernementales qui s'occupent de développement et de son financement, ainsi que la communauté, académique considèrent les institutions d'enseignement supérieur des pays en développement comme indispensables au développement général du système éducatif et à la promotion de capacités endogènes. Cette nécessaire gestion prévisionnelle et coordonnée de la coopération peut être caractérisée à partir d'un certain nombre d'axes de réflexion et d'action :

- renforcer les composantes clés de l'intégration et de la coordination des secteurs, des institutions, des agences et des ressources, afin de garantir une meilleure coopération horizontale;

- définir une politique pertinente et un plan global d'action en concertation avec les différents partenaires sur la base d'une analyse des expériences passées ou en cours, d'une anticipation de leurs effets induits et des nouveaux défis prioritaires à relever;

- aider les gestionnaires dans leur définition de leur politique de coopération, dans leur mise en oeuvre, dans leur suivi et dans l'échange d'expériences;

- créer des observatoires permanents des composantes clés de la société et des études prospectives afin d'orienter la coopération;

- réaffirmer l'importance de bons experts locaux et de gestionnaires locaux bien formés;

- installer dans chaque institution d'enseignement supérieur une cellule chargée de la coopération pour plus de professionnalisation;

- impliquer davantage les jeunes dans la coopération afin de développer cette culture de la paix et contribuer à instaurer un développement plus humain et plus durable.

PRESENTATION

1. Depuis sa création en 1946, l'UNESCO n'a cessé d’insister sur le rôle important de l'enseignement supérieur pour le développement des sociétés et, ces dernières années, de mettre l'accent sur ses responsabilités dans la promotion du développement durable et de la culture de la paix. Tout au long de son histoire, elle n'a cessé de promouvoir des activités de réflexion et des actions sur le terrain en ce sens.

2. Lors de la vingt-septième session de la Conférence générale en 1993, les Etats membres de l'UNESCO adoptaient une résolution invitant les responsables ‘à poursuivre l'élaboration d'une politique applicable à l'intégralité de l'enseignement supérieur’. Cette résolution s'appuyait sur une analyse des changements observés dans le monde et des défis qui en résultent tant pour la société que pour l'enseignement supérieur, compte tenu des interactions étroites qui les unissent. Faisant suite à ces directives, l'Organisation publiera en 1995 son document d'orientation sur Changement et développement dans l'enseignement supérieur.

3. Décidée lors de la vingt-huitième Conférence générale, suite à une proposition du Directeur général, la Conférence mondiale sur l'enseignement supérieur (Paris, 5-9 octobre 1998) s'inscrit dans cette perspective et est le fruit d'une longue démarche construite méthodologiquement non pas sur la base d'une démarche ‘up-down’ mais bien ‘bottom-up’. Toutes les régions du monde ont été mobilisées autour des conférences régionales préparatoires à la conférence mondiale (La Havane, novembre 1996; Dakar, avril 1997; Tokyo, juillet 1997; Palerme, septembre 1998; Beyrouth, mars 1998) pour apporter et confronter leur expérience autour de quatre concepts importants, mobilisateurs et en étroite interaction (la pertinence, la qualité, le financement et la gestion, la coopération). Par ailleurs, à la même période, plusieurs ONGs internationales et/ou régionales spécialisées dans le domaine de l’enseignement supérieur ont centré leurs conférences sur des thèmes liés à la Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur. Deux réunions d’experts de niveau régional ont également été organisées, l’une à Strasbourg avec le Conseil de l’Europe (juillet 1998), l’autre à Toronto, Canada, (avril 1998) pour des experts nord-américains (Canada et Etats-Unis, avec la participation de représentants du Mexique et de Porto Rico). Cette réflexion s'est appuyée sur une analyse préalable des mutations de la société et de l'enseignement supérieur et débouchant sur une vision de l'enseignement supérieur au XXIe siècle et conduisant à l’élaboration d’un plan d'action cohérent.

4. Cette approche a eu pour mérite de discipliner le débat sur l'enseignement supérieur qui, en fonction de ses liens profonds avec la société, déborde naturellement de ses cadres internes et atteint toutes les questions touchant à l'humanité en cette fin de siècle: les questions du développement durable y compris celles de l'environnement, la construction et le renforcement de la paix, de la compréhension entre les êtres humains, la démocratie, la liberté et les droits humains, mais aussi tout ce qui a des liens avec le changement dans les processus du travail, dans la nature des activités économiques, dans l'essor extraordinaire des nouvelles technologies de l'information et de la communication. Le fait que toutes ces questions aient été débattues au cours des conférences régionales préparatoires à la conférence mondiale n'a pas été un accident, c'était donc partie d'une stratégie pleinement réussie.

5. A l'aube du XXIe siècle, les défis sont immenses et il fallait créer un tel dynamisme pour espérer y répondre. Pour compléter les travaux des conférences régionales, des académiques, des étudiants et des décideurs (non seulement les politiques, mais aussi des décideurs et experts du monde économique ainsi que de ceux chargés de gérer le travail social) de tous les Etats membres; toutes les ONG importantes s'occupant d'enseignement supérieur ou s’y intéressant et les grandes institutions internationales se sont mobilisées au niveau des conférences régionales et ont continué par la suite à apporter leur contribution dans la préparation de 12 débats thématiques transversaux, à savoir :

- Répondre aux exigences du monde du travail.

- L'Enseignement supérieur et le Développement durable.

- Bâtir le Développement national et régional.

- Les personnels de l'Enseignement supérieur: un enjeu permanent.

- L'Enseignement supérieur pour une nouvelle société : le point de vue de l'étudiant.

- Du traditionnel au virtuel : les nouvelles technologies de l'information.

- Le rôle majeur de la recherche.

- La contribution de l'Enseignement supérieur à l'ensemble du système éducatif.

- Femmes et Enseignement supérieur: questions et perspectives.

- Promouvoir une culture de la paix.

- Mobiliser le pouvoir de la culture.

- Responsabilités sociales et libertés académiques.

6. Une telle mobilisation, à l'échelle mondiale, a produit de nombreux documents, communications individuelles et synthèses de débats. Plus important, elle a motivé l'ensemble de la communauté académique -dirigeants, professeurs, étudiants- les gouvernements, des partenaires sociaux les plus divers qui se sont rendus compte de la nécessité d'un grand débat collectif pour analyser l'état actuel de l'enseignement supérieur dans le monde et de ses rapports avec les sociétés, dans la recherche d'une organisation plus juste et équitable.

7. Le présent document, qui est un document de travail de la Conférence et qui a été conçu notamment pour faciliter les travaux des Commission, tente d'en faire une synthèse globale, rassemblant de la façon la plus exhaustive possible les lignes de forces qui peuvent fonder une vision commune, exposant aussi les questions qui méritent des débats complémentaires. Conformément à la méthodologie adoptée dans les conférences régionales préparatoires, ce document est composé d’une présentation et de 6 chapitres. Le premier chapitre présente un diagnostic des mutations fondamentales qui parcourent, à l'aube du XXIe siècle, les sociétés et en conséquence l'enseignement supérieur, en vue de mettre en évidence les concepts et principes mobilisateurs à la base d'une vision dynamique pour faire face aux défis posés. Les quatre chapitres suivants présentent, en synthèse, les résultats des analyses effectuées lors des travaux préparatoires autour des quatre thèmes clés: la pertinence, la qualité, le financement et la gestion, la coopération. Enfin, le chapitre conclusif sert à rassembler les actions à promouvoir en accord avec la vision développée. Ce document de travail principal sera complété par d'autres documents, notamment de référence, qui, à l'exemple de celui sur les statistiques dans l'enseignement supérieur, aident à rendre plus concret le débat sur ces thèmes ou qui sont de nature à mieux définir et préciser des concepts qui on fait l'objet d'un large consensus, comme celui du mérite, de l'autonomie universitaire etc., et surtout par un projet de Déclaration (accompagné d’un résumé et d’un cadre d’action prioritaire pour le changement et le développement de l’enseignement supérieur).

8. Le point de départ de toute analyse concernant l’enseignement supérieur à la fin de ce siècle est dans la définition de sa mission fondamentale aujourd’hui, qui est celle d’aller à la rencontre des besoins de la société pour contribuer à créer un développement humain durable et une culture de la paix. C’est ce qui fonde la pertinence de ces activités d’enseignement, de recherche, d’expertise, de services à la Communauté. C’est ce qui exige une gestion de qualité. C’est ce qui oriente sa politique de coopération.

9. Les institutions d'enseignement supérieur (c'est-à-dire post-secondaires) sont des systèmes complexes interagissant avec les institutions de leur environnement, c'est-à-dire avec les systèmes politiques, économiques, culturels et sociaux. Elles sont influencées par leur environnement local et national (ou méso-environnement) et de plus en plus par leur environnement régional et international (ou macro-environnement). Mais à leur tour, elles peuvent et même doivent influencer ces différents types d’environnement.

10. Comme les conférences préparatoires l'ont bien montré, ces différents types d'environnement sont en pleine mutation. Certains n'hésitent pas à parler de ‘crise’, au sens étymologique du terme (en grec, ‘crisis’ signifie ‘décision’) et dans un double sens: de par les changements de structures et donc de visions qui s'y cachent, nous vivons une période ‘décisive’ c'est-à-dire qui conduit à des mutations profondes et sans retour; mais nous vivons aussi et en conséquence une période où des ‘décisions’ sont nécessaires.

11. Certes, ces mutations sont caractérisées par de grandes tendances, maintes fois mentionnées lors des conférences préparatoires: mondialisation, internationalisation, régionalisation, démocratisation, massification, délocalisation, marginalisation, fragmentation, technologisation. A y regarder de près cependant, cette période est complexe et traversée de paradoxes qu'une saine analyse ne peut ignorer.

12. Un premier paradoxe a trait à la coexistence d'un mouvement puissant de mondialisation de l'économie par la constitution de multinationales et de holding financiers de plus en plus tentaculaires et de moins en moins contrôlables, mais en même temps à une multiplication de petites et moyennes entreprises (en abrégé: les PME), voire d'une économie informelle qui a pris le pas dans un certain nombre de pays sur une économie planifiée.

13. D'un côté, on assiste de plus en plus à des O.P.A. (Offres publiques d’achats) d'entreprises, commandées par des impératifs davantage financiers qu'économiques, impliquant pertes d'emplois, restructurations de plus en plus nombreuses en fonction des résultats financiers, changements fréquents dans les politiques de communication et de gestion du personnel. D'énormes masses financières circulent et peuvent mettre à mal l'économie de toute une région. C'est particulièrement vrai sur les marchés boursiers et monétaires émergents et fragiles où les capitaux se meuvent sans entraves et où ‘quelques particuliers’ peuvent en quelques jours ébranler les monnaies des pays de toute une région et, par voie de conséquence, susciter des faillites en cascade, casser la croissance et créer des Hiroshima sociaux (Nagels, présentation du colloque de Bruxelles ‘Du capitalisme au capitalisme dans le monde et en Europe: changements et alternatives’, 13 et 14 mars 1998). Cette forme de mondialisation tend à produire une mutation profonde, à savoir le passage d'un ‘capitalisme civilisé’ à un ‘capitalisme débridé’. Le capitalisme civilisé d'après le seconde guerre mondiale s'est construit, du moins dans un grand nombre de pays, sur des étais solides: le plein-emploi, une répartition relativement plus égalitaire des revenus du travail, une sécurité d'existence et une satisfaction des besoins collectifs qui ont atteint des niveaux assez élevés. Le capitalisme débridé se construit sur la base de l'impuissance de plus en plus grande des Etats et même des institutions internationales à encadrer les marchés, à ériger des garde-fous, à combattre un chômage de plus en plus important et caché, à lutter contre la précarité d'un nombre de plus grand en plus grand de personnes et une répartition de plus en plus inégalitaire des revenus à l’intérieur des pays et à une concentration des ressources de plus en plus nette dans les pays industrialisés.

14. D'un autre côté, face aux grands ensembles anonymes, se développent des initiatives de proximité pour vivre ou survivre, basées sur la débrouille, s'implantant là où des besoins existent. C'est dans ce contexte informel que se développe presque toute la formation technique et professionnelle dans un grand nombre de pays. Dans les pays plus développés se font et se défont toute une série de PME (petites et moyennes entreprises) dont un très grand nombre gravitent autour des multinationales par des contrats de sous-traitance ou de franchise. D'autres naissent autour d'une idée clé ou d'une compétence nouvelle acquise. Ainsi, dans les parcs scientifiques autour de certaines universités, se sont créées de petites sociétés de capital à risque pour développer des technologies nouvelles, fruit de la recherche scientifique. Confrontés aux problèmes de l'emploi, de nombreux Etats prennent de plus en plus conscience que ces PME sont de plus en plus les réservoirs de l'emploi, mais se rendent compte également de la fragilité de leur existence face aux grands ensembles anonymes dont elles dépendent.

15. Un second paradoxe lié au premier, tient à une mutation profonde des phénomènes de migration des forces du travail suite aux délocalisations des entreprises. Si auparavant, on assistait à des migrations des mains d'oeuvre bon marché vers les lieux où étaient installées les entreprises, on assiste maintenant au phénomène inverse: un déplacement des entreprises vers les lieux où se trouvent une main d'oeuvre bon marché. Mais d'un autre côté, on assiste simultanément à une migration de professionnels hautement éduqués vers les entreprises délocalisées qui curieusement recrutent peu de personnels locaux hautement qualifiés.

16. La fixation du personnel peu qualifié est encouragée par de nombreux facteurs conjoints. Le premier est avant tout financier: quand le même produit coûte en salaire 24,8 dollars s'il est fabriqué dans un pays industrialisé et 0,28 dollar s'il est fabriqué dans certains pays en voie de développement, peu de chefs d'entreprise soumis à la concurrence sont en mesure d'hésiter. Le second réside dans la politique actuelle de plus en plus draconienne de fermeture des frontières des pays riches pour les nombreux candidats à l'émigration. Cette politique des gouvernements se trouve surtout renforcée là où des mouvements d'extrême droite ont pris de l'ampleur et sont perçus comme de réels dangers pour la démocratie. Les phénomènes croissants de violence urbaine et de violence à l'école, les ghettos où vivent uniquement des personnes en situation de précarité, le chômage de longue durée, l’augmentation, dans toutes les régions, du nombre de réfugiés, l'absence de perspective et de devenir, le sentiment croissant d'insécurité entraînent des réflexes de pensée et de comportements de fermeture.

17. Mais à cette tentative de fixation du personnel peu qualifié correspond une migration de plus en plus forte du personnel hautement qualifié produit par les pays les plus développés. Ici encore, plusieurs facteurs se conjuguent pour favoriser ce processus. En provenance de pays riches dans la plupart des cas, les hauts responsables des entreprises délocalisées préfèrent faire confiance à du personnel hautement qualifié formé par des institutions d'enseignement supérieur réputées, partageant une même culture, les mêmes valeurs, une même langue de communication internationale, et ont tendance à se méfier de professionnels locaux, indépendamment de leurs qualifications. Par ailleurs, une expérience acquise dans des sièges différents est à leurs yeux, une plus-value en terme de compétences, de capacités d'adaptation et de prise de distance par rapport à des intérêts locaux. De plus, les distances ne sont plus guère un handicap avec l'amélioration du trafic aérien, la diminution de leurs coûts et les nombreuses possibilités offertes par les nouvelles technologies de l’information et de la communication (NTIC) de rester en contact avec son milieu professionnel et familial. Ceux qui avaient prédit que les délocalisations entraîneraient une augmentation du recrutement de cadres locaux hautement qualifiés, formés par les universités en place, se sont trompés dans une large mesure. Les intellectuels nationaux formés dans des universités étrangères de haute réputation et s'y étant acculturés ont eu plus d'opportunité d'être engagés sur place et d'être mutés dans d'autres lieux. On assiste donc à une fuite des cerveaux des pays en développement, soit vers des lieux de conception le plus souvent situés dans des pays riches, soit vers des lieux de production situés dans d'autres pays en développement sans insertion véritable dans les communautés locales et davantage une insertion dans une communauté internationale mouvante et vivant plutôt en vase clos. Cette fuite des cerveaux (on avance le chiffre de 750 000) vers des conditions de travail et de vie meilleures dans les pays industrialisés a-t-elle des retombées suffisantes pour ne pas accroître la dualisation entre les pays et régions riches et pauvres?

18. Il importe de souligner en outre qu'il ne suffit pas d'être un pays en développement susceptible de fournir une main d'oeuvre bon marché pour attirer des délocalisations. De nombreux pays, dont un grand nombre de pays d'Afrique subsaharienne, ont vu leurs offres rejetées suite à leur réputation d'instabilité politique et à leur niveau global d'éducation faible tant d'un point de vue quantitatif que qualitatif. Ainsi donc s'installe également un dualisme entre les pays en développement et le fossé risque de s'accroître avec le temps.

19. Un troisième paradoxe, constituant un vrai défi, est lié aux effets de la démographie. D'un côté, dans la plupart des pays en développement (un aussi grand pays que la Chine constitue une exception non négligeable), on assiste à une croissance démographique galopante qui a pour effet d'entraîner une demande accrue d'éducation, mais en même temps les autorités publiques ne peuvent débloquer des ressources financières en conséquence, voire sont amenées à les réduire encore suite à une dette publique trop importante et à des politiques d'ajustement structurel. D’un autre côté, dans la plupart des pays riches, des taux démographiques très faibles depuis des années coexistent avec un vieillissement des populations, un allongement de plus en plus long de la scolarisation et une entrée de plus en plus tardive dans la vie active.

20. La poussée démographique est particulièrement préoccupante dans certaines régions comme la région Asie-Pacifique. Le sénateur Edgardo J. Angara (Philippines), dans un des documents de travail de la Conférence régionale sur l’enseignement supérieur à Tokyo en juillet 1997, décrivait ainsi la situation: ‘La croissance constante des populations de la région Asie-Pacifique constitue un véritable défi. Environ 3.6 billions de personnes, 60% de la population mondiale, vivent dans les zones rurales de la région Asie-Pacifique. Environ 1.5 billion d'entre eux sont des enfants et des jeunes de moins de 15 ans. Il est important de leur assurer les besoins de base, dont notamment un travail. Comment l'éducation pourra-t-elle y répondre?’. Comment y répondre lorsqu'en plus les dettes publiques de ces pays sont telles que les institutions prêteuses imposent une réduction des personnels de la fonction publique? Parallèlement à une libéralisation du monde économique, on assiste à une montée en force du privé dans le monde de l'éducation. La région d'Amérique latine le vit de façon marquée depuis un certain nombre d'années; l'Afrique subsaharienne suit de plus en plus la même voie. Cette poussée démographique intense et une impossibilité de répondre suffisamment à la demande d'éducation amène dans ces pays une masse de plus en plus grande de jeunes à entrer précocement dans la vie active, à savoir le plus souvent dans les réseaux d'économie informelle avec tout ce que cela implique d'exploitation

21. Le vieillissement des populations des pays riches pose des problèmes d'un tout autre ordre. S'il y a également une demande très forte d'éducation, celle-ci n'est pas due à des facteurs démographiques mais à un allongement de la scolarité et à une exigence d'élever globalement le niveau d'éducation. L'allongement de la scolarité s'est fait le plus souvent sous une double pression : la difficulté de trouver un emploi sans un minimum de niveau d'éducation; la volonté des gouvernements de maintenir les jeunes à l'école pour diminuer les chiffres du chômage et pour éviter les problèmes de prédélinquance, voire de délinquance, de jeunes livrés à eux-mêmes, quitte à confier à certaines filières d'études un rôle déguisé de gardiennage beaucoup plus que d'enseignement et de formation.

22. D'un côté donc, une masse de jeunes sans adolescence, obligés de se soumettre à des conditions pénibles de travail, prêts à tenter l'impossible pour échapper à leur condition. D'un autre côté, des jeunes à l'adolescence prolongée, sans perspective de devenir pour beaucoup d'entre eux, pleins de force vitale qu'ils ne peuvent déployer car maintenus dans la dépendance très longtemps; une partie non négligeable d'entre eux cherchent une issue dans les paradis artificiels (des enquêtes récentes indiquent que dans certains pays, un jeune de 12 ans sur quatre a déjà touché à la drogue). D'un côté, la difficulté de vivre et le désir d'avoir pour mieux vivre dans un environnement pauvre; de l'autre, la difficulté d'être et le désir de devenir pour mieux être dans un environnement riche.

23. Un quatrième paradoxe est lié au développement exponentiel des connaissances scientifiques et technologiques, parmi lesquelles les NTIC (Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication) et les biotechnologies. D'un côté, les nouvelles technologies, grâce à une recherche scientifique de plus en plus performante, offrent des possibilités techniques de plus en plus grandes pour faire face aux défis d'un développement durable. D'un autre côté, les conférences régionales ont mis en évidence la difficulté pour les pays qui en ont le plus besoin de pouvoir être en mesure de les utiliser pour résoudre leurs problèmes.

24. Les NTIC offrent des possibilités extraordinaires: courrier électronique, accès aux bases de données les plus diverses, formations à distance, achats et ventes, argent ‘électronique’, universités virtuelles, réseaux virtuels d'échanges. Les biotechnologies permettent des manipulations génétiques susceptibles d'améliorer les productions vivrières et de combattre certains fléaux de la pollution. Et cependant, le fossé entre les pays développés et les pays en développement tend à s'accroître au lieu de diminuer. ‘Les NTIC requièrent un investissement considérable en hardware, en software et en équipe de développement’ (Tokyo, Plan, para.23). Et les obstacles sont nombreux dans les pays en développement: ‘le petit nombre actuel d'utilisateurs potentiels ayant à la fois les capacités et l'équipement pour bénéficier d'un accès aux réseaux électroniques d'information; la rareté et le haut coût des équipements, logiciels et informations en comparaison avec le Nord; le manque d'infrastructure de télécommunication accessible; le monopole des télécommunications associé aux réglementations excessives et au coût élevé; l'instabilité de l'électricité dans de nombreux pays; le manque de réseaux et de coopération interrégionale. Et au-delà des aspects purement techniques et matériels, une des conditions majeures d'implantation réside dans l'alimentation des serveurs avec des messages éducatifs adaptés, signifiants et de qualité suffisante’. (Dakar, Document de travail, para. 13). L'utilisation adéquate des biotechnologies est soumise à toute une série de conditions qui sont loin d'être remplies dans les pays en développement; au-delà des conditions matérielles, il ne faut pas sous-estimer celles liées aux modes culturels ancestraux.

25. Grâce aux technologies de plus en plus pointues, les processus de production deviennent ou peuvent devenir quantitativement et qualitativement de plus en plus performants, mais par ailleurs on assiste à un processus croissant, quantitativement et qualitativement, de dégradation de l'environnement. La Conférence des Nations Unies sur l’environnement et le développement tenue à Rio en 1992 a cependant posé des diagnostics clairs et a été un moment de prise de conscience fortement médiatisé. Cinq ans après, le sentiment prévaut qu'au lieu de s'améliorer, la situation s'est encore dégradée faute d'un suivi suffisamment volontariste. Grande source d'espoir pour les uns, la science et la technologie sont perçues comme permettant de répondre aux défis du monde moderne. Source de méfiance pour les autres, elles sont considérées comme générant plus de problèmes qu'elles n'en résolvent: mauvaise utilisation par les assoiffés de pouvoir et de domination (production d'armes) et de richesse (pollution), problèmes (bio-) éthiques de toutes natures, instrument d'inégalité bien traduit dans la formule utilisée lors de la consultation à La Havane ‘des îlots de modernité dans un océan de pauvreté’.

26. Un cinquième paradoxe a trait à la culture. D'un côté, on assiste à un phénomène de mondialisation et d’internationalisation de la culture. D'un autre côté et en même temps, on assiste à une soif, voire une exaspération, de la défense de l'identité culturelle, communautaire et langagière.

27. Un des vecteurs les plus importants du processus de mondialisation de la culture est sans conteste la communication par l'image, en particulier la télévision. Elle est partout présente dans les pays développés; dans les pays en développement, elle entre de plus en plus dans les familles de toutes classes et est souvent mise à la disposition des gens de l'entourage : les feuilletons véhiculant des valeurs centrées sur la richesse et l'argent facile, la beauté, la violence, le sexe, les loisirs. sont très regardés et pénètrent de plus en plus les esprits. Tout ce qui vient d'Europe et d'Amérique est par principe meilleur aux yeux de beaucoup de jeunes: les mêmes chaussures ou les mêmes vêtements frappés de la marque vue à télévision ou au contraire fabriquée dans le pays n'ont pas le même attrait. Ce sont les mêmes séquences télévisées qui sont montrées presque simultanément dans le monde entier; la guerre du Golfe est vécue en direct comme un feuilleton. La télévision est de plus en plus perçue comme un instrument puissant d’influence. Aussi, profitant de la libéralisation, les grands holdings financiers tentent des OPA d'envergure pour devenir des actionnaires majoritaires des grandes télévisions. Ainsi se développent de plus en plus ce que d'aucuns appellent un ‘village global’ et une ‘pensée unique’. Bien d'autres facteurs ont évidemment contribué à développer cette mondialisation de la culture: l'extension des réseaux de communication avec le développement des NTIC, la libéralisation du transport aérien, l'utilisation de l'anglais comme langue de communication dans de nombreux domaines, les grands projets d'échanges d'étudiants, d'enseignants et de chercheurs.

28. Mais simultanément, on assiste à une recherche de tout ce qui peut contribuer à marquer son identité. C'est dans ce sens qu'il faut comprendre la multiplication des radios et des télévisions locales, le regain d'intérêt pour les journaux locaux et les ‘toutes boîtes’, le soutien aux politiques de liberté d’expression à tous, un renouveau des vies associatives, les initiatives pour la survie des langues communautaires.

29. Les mutations qui secouent le monde à l'aube du XXIe siècle sont donc complexes et ne peuvent être interprétées de façon simplistes. Comme toujours en période de transition, les effets des bouleversements sont paradoxaux, difficilement contrôlables dans le court terme et posent des défis à relever dans le long terme que l'on peut résumer ainsi: lutter contre toutes formes de dualisation (entre les continents, les régions, les communautés, les classes sociales, les genres, etc.) et mettre en place les conditions d'un développement harmonieux, équitable et durable. La société aura-t-elle la volonté pour les relever? Et dans cette vaste entreprise, l'enseignement supérieur assumera-t-il sa part qui est loin d'être négligeable? C'est là, pour tous les pays quels qu’ils soient, le défi essentiel auquel s'attache cette conférence mondiale.

30. Si la société est en pleine mutation, les systèmes d'enseignement supérieur le sont forcément également et les paradoxes ne sont pas moins nombreux. Tentons d'en épingler les principaux afin de pouvoir construire une vision pertinente sur le rôle de l’enseignement supérieur en cette fin de siècle.

31. Un premier paradoxe apparait dans le fait que, malgré les incertitudes liées à l'emploi, on assiste de plus en plus à une massification de l'enseignement supérieur et en même temps à une diminution relative des ressources financières, matérielles et humaines qui y sont consacrées.

32. Que ce soit dans les pays très développés ou dans les pays en développement, on assiste à une augmentation considérable des flux d'entrée et qui plus est dans les filières où les perspectives d'embauche sont les moindres. Lors de conférences internationales récentes, on a pu vérifier que l’objectif de l’universalisation de l’accès est devenu général dans les pays industrialisés dont le taux de participation de la classe d’âge la plus concernée (17 à 23 ans) atteint déjà de 30 à 80%. Alors que le développement des pays et des régions impliquerait des formations bien ciblées sur certains secteurs et donc la promotion de certaines filières non nécessairement toutes universitaires, les étudiants se ruent sur les filières universitaires générales longues, considérées encore par beaucoup comme les filières nobles, ce qui est d'ailleurs souvent renforcé par les statuts officiels de la fonction publique et les réglementations liées aux mécanismes de recrutement et de promotion. D’une façon générale, on peut signaler que la demande, individuelle et sociale, est la force principale qui pousse à l’universalisation de l’accès. L’accès universalisé tend en effet à être la norme dans la majorité des sociétés actuelles.

33. Alors que cette massification supposerait une augmentation des moyens en proportion, les Etats et tout particulièrement ceux des pays en développement se montrent de moins en moins capables de faire face seuls au développement très coûteux de l'enseignement supérieur. Dans de nombreux pays, les amphithéâtres sont surchargés, ne sont pas prévus pour accueillir autant d'étudiants et ne permettent pas d'assurer un enseignement dans de bonnes conditions. Les taux d'encadrement n'ont pas suivi et de nombreux établissements ont été contraints à diminuer le nombre de séances de travaux pratiques, voire dans certains cas à les supprimer. Et le déséquilibre entre les institutions d’enseignement supérieur des pays développés et celles des pays en développement s'est dramatiquement accru: ainsi, dans les premières, il est de plus en plus fréquent de mettre à la disposition de tous les étudiants une adresse électronique et un accès à Internet; dans les secondes, même la plupart des enseignants n'ont pas cette facilité. La plupart des institutions d'enseignement supérieur des pays en développement voient une part très importante de leur budget grevée par les ‘oeuvres sociales’ (bourses, cantines, logements, soins de santé, etc.) et éprouvent énormément de mal à assurer la maintenance de l'équipement et à renouveler en temps opportun le matériel, quand ce n'est pas de payer le salaire des enseignants.

34. Cette massification sans augmentation proportionnelle des ressources s'est aussi accompagnée d'un nombre croissant d'échecs. L'enseignement supérieur se voit ainsi confronté au dilemme: offrir une formation au plus grand nombre pour augmenter le niveau global d'éducation ou renforcer les mécanismes de sélection à toutes les étapes d'entrée.

35. Le deuxième paradoxe a donc toujours trait au problème de la massification. Alors que celle-ci devrait permettre un accès plus équitable, on assiste dans bien des cas à un renforcement des mécanismes d'exclusion.

36. En effet, l'acceptation d'un plus grand nombre devrait permettre à tous ceux qui en ont les capacités et la motivation (on rejoint ici le concept de ‘mérite’ au sens vrai du terme) d'accéder à l'enseignement supérieur. Or force est de constater qu'il n'en est rien dans de nombreuses institutions. Ainsi les femmes, malgré leur participation croissante parmi les étudiants, sont toujours sous-représentées dans de nombreuses institutions et presque partout en nombre de loin insuffisant dans les filières scientifiques et technologiques, alors que l'on ne cesse de répéter le rôle important à jouer par les femmes dans le développement. Les institutions d'enseignement supérieur ne montrent guère l'exemple: le corps des enseignants et des décideurs reste très majoritairement masculin, principalement dans certaines régions du monde. Avec le coût croissant des études supérieures et la difficulté des Etats à investir davantage, les familles aux revenus modestes ne peuvent se permettre d'y envoyer leurs enfants. Les restrictions à l’accès aux minorités ethniques ou religieuses constituent encore un problème dans certains endroits ainsi que celles que subissent les réfugiés issus de conflits dans divers continents.

37. Un troisième paradoxe a trait à la présence conjointe d'un besoin énorme d'élever le niveau d'éducation pour accroître le niveau de développement d'une part et l'augmentation des taux de chômage des diplômés de l'enseignement supérieur d’autre part.

38. Dans tous les pays, tant les politiques que les familles travaillent dans le sens d'une élévation du niveau d'éducation. Dans des pays très développés, non seulement l'enseignement secondaire s'est généralisé, mais de plus l'enseignement supérieur est devenu un passage obligé pour une grande majorité des jeunes. Dans les pays en développement, même si on n'assiste pas à une telle généralisation effective, il y a cependant un souhait d'aller dans ce sens; mais les moyens ne suivent pas. Ce souhait est d'ailleurs légitime, car l'association niveau global d'éducation d'un pays et son niveau de développement n'est plus à démontrer.

39. Mais force est de constater également un phénomène tout à fait récent, à savoir l’aggravation du chômage de plus en plus de diplômés de l'enseignement supérieur. Ce phénomène touche avant tout certains pays en développement pour lesquels le diplôme de l'enseignement supérieur était considéré comme synonyme d'embauche immédiate dans la fonction publique. Suite à une diminution de la demande de fonctionnaires et suite aux politiques d'ajustement structurel, cette voie s'est rétrécie, créant ainsi de plus en plus de diplômés au chômage ou induisant aussi un exode des meilleurs cerveaux vers l'étranger. Ceci est particulièrement dramatique quand on connaît le coût pour l'Etat de la formation d'un diplômé de l'enseignement supérieur. Ceci traduit aussi sans doute un défaut de politique prévisionnelle, comme cela soulève aussi le problème de la pertinence de la formation assurée quand on constate que les diplômés sont incapables de s'en assurer un emploi ou de créer leur propre emploi.

40. Le quatrième paradoxe peut se dire en une formule lapidaire: trop d'Etat et pas assez d'Etat.

41. En effet, il y a trop d'Etat lorsque celui-ci, conscient des sommes qu'il investit dans l'enseignement supérieur, veut contrôler l'usage qui est fait de ses deniers en imposant ses propres règles et en intervenant à mauvais escient dans les programmes, le recrutement des étudiants et des enseignants (comme les pressions pour accepter un étudiant ou les nominations et promotions partisanes), l'allocation des ressources, ou encore en ne respectant pas ses engagements de tout ordre, y compris les financiers, dans les délais prévus et mettant donc à mal une saine gestion.

42. Mais il y a aussi trop peu d'Etat lorsque celui-ci a négligé de se définir une politique claire de développement du pays en étroite cohérence avec les données du contexte local, national, régional et international, quand aucune véritable concertation entre les autorités politiques et les autorités académiques n'a été menée en vue de clarifier le rôle que les institutions d'enseignement supérieur ont à jouer dans le développement, quand aucune perspective dans le long terme n'existe et que l'Etat se caractérise essentiellement par une ‘gestion quotidienne, réactive et événementielle’, c'est-à-dire essentiellement à court terme, quand les perspectives électoralistes priment l'intérêt à long terme de la collectivité, quand l’éducation en termes pratiques, n’est pas une priorité pour certains gouvernements.

43. Certes, les situations varient beaucoup d'un pays à l'autre. Et les institutions d'enseignement supérieur ont parfois tendance à renforcer les déséquilibres malsains entre l'Etat et elles-mêmes. C'est le cas lorsque qu'elles tendent à confondre liberté académique et absence de compte rendu, nécessité de compte rendu et contrôle, liberté académique et individualisme. C'est donc ici tout le problème de l'autonomie et du rendement de compte qui est posé ici tant à l'intérieur de l'institution elle-même qu'entre l'Etat et l’institution. Et un tel débat est loin d'être simple lorsqu'il s'agit d'institutions privées, surtout dans les pays où celles-ci foisonnent.

44. Un cinquième paradoxe a trait au degré d'ouverture et de fermeture ou isolation des institutions d'enseignement supérieur: nécessité d'internationalisation d'une part, mais aussi nécessité de contextualisation d'autre part.

45. Ces dernières années les associations d'universités se sont multipliées: Association des Universités Africaines, Association des Universités Arabes, Association des Universités d’Asie et du Pacifique, Association des Universités du Commonwealth, Association des Universités Européennes, Union des Universités Latino-Américaines, Organisation Universitaire Interaméricaine. Par ailleurs, de nombreuses ONG ont été associées aux travaux de l'UNESCO sur l'enseignement supérieur. Le Programme UNITWIN/Chaires UNESCO (données de mai 1998) a réussi, grâce à sa capacité mobilisatrice, à impliquer plus de 750 institutions d'enseignement supérieur en 82 pays, par l'intermédiaire de 290 chaires et 30 réseaux. Des projets d'échanges d'étudiants et d'enseignants ont été organisés un peu partout dans le monde, à l’initiative de l’UNESCO mais aussi d’organisations les plus diverses, comme par exemple: le réseau UNAMAZ (Association des Universités Amazoniennes) créé en 1987 et renforcé à la suite de la Conférence des Nations Unies sur l’environnement et le développement à Rio, l’Association des Universités du Groupe Montevideo, le réseau COLUMBUS/ALFA liant l'Amérique latine et l'Europe, le programme MEDCAMPUS mettant en relation les différents pays autour de la Méditerranée, les nombreux programmes européens ERASMUS, LINGUA, COMMETT, SOCRATES, TEMPUS, ESPRIT, BRITE, SPRINT et ECLAIR, le programme UMAP d'échanges entre les pays asiatiques, les réseaux de l'AUPELF/UREF, les Programmes TOKTEN et TALVEN, le Réseau ISA, réunissant des universités situées dans les îles atlantiques, etc. Cette multiplicité est bien le signe d'un souci et d'un besoin d'internationalisation, résultat de nombreux facteurs en interaction: une explosion des connaissances et une impossibilité pour chaque institution de les maîtriser toutes; une recherche qui se conçoit de plus en plus en équipes pluridisciplinaires et un besoin de réunir autour d'un même objet d'étude les meilleurs spécialistes; une compétition tant dans les secteurs de l'enseignement que de la recherche et de l'expertise qui amène à une plus grande recherche de la qualité pour une meilleure réputation; la nécessité dans certains secteurs de pouvoir disposer d'appareillages coûteux et l’organisation en conséquence de partenariats basés sur la complémentarité des acquisitions et des compétences; une internationalisation des marchés et un besoin de former des étudiants capables de s'adapter à des environnements divers.

46. Cette ouverture internationale pose évidemment toute une série de problèmes, tels l'obligation d'expliciter les cahiers des charges de programmes d'échanges (objectifs, prérequis à l'entrée, contenus, modalités de l'évaluation), de dresser l'inventaire des points forts de l'institution à proposer aux partenaires, de tenter de définir des standards comparables de qualité, etc. Cet effort d'internationalisation a donc eu de nombreux effets positifs. Mais il n'est pas sans dangers, car une internationalisation mal comprise pourrait amener les institutions à tenter de gommer les spécificités ou à aligner les formations sur celles de pays plus riches ou d'institutions plus puissantes, alors qu'une des missions de l'enseignement supérieur est de contribuer au développement de son contexte régional, national et même local. Or les besoins sont loin d'être semblables d'un contexte à l'autre. Nous nous trouvons donc devant le paradoxe de la double nécessité de l'internationalisation et de la contextualisation. Il s'agit là d'un défi à relever de façon pertinente, notamment à un moment où l’utilisation de nouvelles technologies peut facilement mener à une pédagogie à sens unique où les étudiants ne seraient vus que comme objet du processus.

47. Un sixième paradoxe tient au fait que la plupart des NTIC trouvent leur origine dans la recherche scientifique fondamentale menée dans les universités et se sont développées grâce à des recherches conduites dans les universités ou dans des collaborations avec des entreprises, mais restent extrêmement peu utilisées de fait dans l'enseignement qui conserve des traditions archaïques d'enseignement transmissif, magistral et frontal quels que soient les types d'objectifs à poursuivre par la formation. Nous nous trouvons de nouveau ici en face d'un paradoxe: ouverture d'un côté, fermeture de l'autre, tout en notant que, dans ce domaine comme dans tout ce qui concerne le développement des sociétés, la grande question continue à être le décalage croissant entre pays industrialisés et les autres.

48. Les NTIC offrent des possibilités remarquables pour résoudre certains problèmes de l'enseignement supérieur. Citons-en quelques-uns à titre d'exemples concrets. Autrefois, former un futur chirurgien à la pratique de la microchirurgie de l'oreille impliquait un investissement en personnel et en temps extrêmement important, car le formateur ne pouvait emmener en salle d'opération qu'un nombre réduit d'étudiants compte tenu du champ réduit de vision et cela demandait un nombre important de séances pour pouvoir envisager des cas suffisamment variés. Actuellement, on dispose de caméras extrêmement miniaturisées introduites dans l'oreille et qui permettent de filmer les opérations sur le champ. Un très grand nombre d'étudiants peuvent donc assister, en temps réel ou en temps différé, à de telles pratiques et dans des conditions d'apprentissage infiniment meilleures qu'autrefois. La possibilité de digitaliser de tels films et de les stocker sur serveurs permet une très large diffusion, y compris pour les écoles de médecine dont les ressources sont comptées ou qui veulent investir leurs ressources sur d'autres objets. Les revues et les livres scientifiques sont très coûteux, surtout pour les pays en développement dont l'état des bibliothèques confine souvent au désastre, et souffrent de l'obsolescence de plus en plus rapide des connaissances. Compte tenu des progrès considérables faits dans le domaine du stockage informatique et suite aux développements des réseaux électroniques, il devient possible de relier toutes les institutions d'enseignement aux serveurs qui leur sont nécessaires, comme il est possible d'imaginer des formules d'enseignement à distance et d'universités virtuelles. Les téléconférences se généralisent dans beaucoup de pays et d’institutions.

49. Mais au-delà d'une politique volontariste de mise à disposition des moyens d'accès nécessaires dans un esprit de coopération et de solidarité, encore faut-il pouvoir changer les esprits et les habitus qui font de l'enseignement magistral le mode quasi-exclusif de formation. De nombreuses universités ont fait un effort énorme d'investissement dans l'équipement multimédia de leurs amphithéâtres et de leurs salles de cours, mais on constate le plus souvent une sous-utilisation de celui-ci, y compris là où l'image est quasi indispensable pour la formation, y compris là où une interaction personnelle de l'étudiant avec l'objet d'étude est plus indiqué et moins onéreuse que la simple parole de l'enseignant. Beaucoup de facteurs entrent en lignes de compte pour expliquer cette résistance: la force de l'habitude, le manque de formation, la peur de l’erreur par rapport au sentiment de sécurité de la routine magistrale, et surtout une gestion rigide du temps de l'enseignant dans le court terme. Ce dernier aspect est important: un cours magistral demande, du moins en apparence, beaucoup moins de temps de préparation; par contre, l'utilisation des multimédia exige un très gros effort et une longue période de conception et un tout autre mode d'organisation de l'enseignement. Dans cette perspective, le travail de l'enseignant change radicalement: de simple agent d'exécutant d'une transmission, il devient concepteur et gestionnaire de l'apprentissage; il fait ainsi mentir l'adage: ‘A l'université, il y a trop d'enseignement et pas assez d'apprentissage’. Et le métier de l'étudiant change en conséquence: il est amené à construire sa connaissance et non simplement à la réceptionner pour la restituer aussi fidèlement que possible. L'enseignement supérieur se trouve confronté là à une mutation profonde à opérer.

50. Un septième paradoxe concerne en particulier les universités pour ce qui est de leur mission de recherche: la plupart des enseignants ont un statut de chercheur, mais curieusement il existe beaucoup moins de recherches effectives et encore moins de recherches ‘contextualisées’ là où le besoin s’en fait le plus sentir.

51. La recherche est une des trois missions fondamentales des universités, à tel point que dans la plupart d’entre elles presque tous les enseignants ont officiellement le statut de chercheur et revendiquent ce statut, ce qui n’est pas le cas dans d’autres établissements d’enseignement supérieur à vocation exclusivement professionalistes. En cette fin de XX siècle, on constate que les universités n'ont plus le monopole exclusif de la recherche scientifique, même fondamentale. De plus en plus, les sociétés multinationales ont leurs propres centres de recherche et il existe de plus en plus de PME spécialisées dans la recherche-développement. D'ailleurs, de plus en plus d'universités ont réagi positivement en créant dans leur environnement des ‘parcs scientifiques’ attirant et regroupant de tels centres spécialisés, permettant des partenariats utiles aux deux parties. On voit même surgir de plus en plus dans ces parcs scientifiques de petites sociétés mixtes de recherche et de développement et dont les actionnaires sont l'université et le privé, auxquels s'associent parfois les instances publiques locales, nationales ou régionales. C'est sans doute là une tendance qui ira croissante dans les années à venir.

52. Mais à côté d'universités ayant acquis une réputation forte dans le domaine de la recherche, grâce à une politique scientifique pertinente ou/et grâce à une politique d'attraction des chercheurs en provenance du monde entier (favorisant donc un exode des cerveaux au détriment d'universités moins riches -exode stimulé également assez souvent, in faut le reconnaître, par le manque de conditions financières, professionnelles et par le manque de liberté dans beaucoup de pays - et contribuant donc dans les faits à accroître le fossé entre certaines régions du monde, faute d'un retour insuffisant), coexistent une foule d'universités où le statut de chercheur n'est qu'une coquille vide. Les facteurs explicatifs sont nombreux et se renforcent mutuellement: trop de tâches d'encadrement ou d'enseignement des jeunes chercheurs pendant les années où ils sont censés être les plus créatifs; absence de véritables laboratoires ayant une masse critique quantitative et qualitative suffisante en personnel, en matériel et en logistique; trop peu, voire absence totale d'encadrement de la part des académiques seniors locaux; manque cruel de documentation ou difficulté pour avoir accès aux serveurs; absence de financement; nécessité de rechercher des activités complémentaires pour nourrir sa famille. Cette situation est particulièrement fréquente dans les pays en développement où par ailleurs les besoins de recherches ‘contextualisées’ (c'est-à-dire dont les objets sont des problèmes locaux à résoudre impérativement), impliquant tant les secteurs des sciences humaines que des sciences et des technologies, sont particulièrement nombreux et, paradoxalement, sont alors confiés aux soins d'universitaires étrangers, pas toujours aux faits des particularités du contexte, requérant des salaires et des frais importants, entraînant parfois des coûts récurrents difficiles à supporter. Ceci doit nous amener à repenser certaines politiques de coopération.

53. Ainsi donc, les institutions d'enseignement supérieur sont également parcourues par des mutations profondes et complexes. Leurs contextes sont variés et différenciés. Leurs besoins et leurs possibilités le sont donc tout autant. Les paradoxes sont nombreux. Dans la recherche des solutions, il serait dangereux de ne pas tenir compte des facettes contradictoires en présence; le plus souvent les choix ne sont pas à effectuer dans les termes ‘ou bien ceci ou bien cela’, mais plutôt en termes de ‘et ceci et cela en fonction du contexte’, car les visions et les actions doivent être situées. Mais derrière cette pluralité se cachent cependant des besoins fondamentaux communs à toute l'humanité. C'est pourquoi, si les visions et les actions doivent être situées, c'est une vision universelle qui doit avant tout les animer, une vision d’organisation d’une société qui soit plus juste et équitable.

54. Mais quelles sont donc les fondements d'une vision universelle de l'enseignement supérieur? On peut les rassembler autour de dix principes axiologiques étroitement dépendants les uns des autres, formant un tout axiologique indissociable, ce que l'on pourrait qualifier avec les théoriciens de la Gestalttheorie une ‘bonne forme axiologique’. C’est le caractère d’universalité de l’enseignement supérieur, mais aussi le fait qu’il soit situé dans l’espace et dans le temps qui constituent le fondement de ces dix principes, conformément à l’adage " Penser globalement et agir localement ". Les implications de ces principes pour un nouveau pacte dans le domaine de l'enseignement supérieur présentés ci-dessous seront détaillés au cours des quatre chapitres de base de ce document (Pertinence, Qualité, Gestion e Finances, Coopération internationale).

55. Ce premier principe axiologique qui vise l’équité est en plein accord avec l'article 26 de la Déclaration des droits de l'homme: ‘Toute personne a droit à l’éducation (...); l’accès aux études supérieures doit être ouvert en pleine égalité à tous en fonction du mérite’. De plus, la convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement stipule à l’article 4, alinéa a): ‘Rendre accessible à tous, en pleine égalité, en fonction des capacités de chacun l’enseignement supérieur’. Par ailleurs, le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels établit à son article 13, alinéa 2c) ‘L’enseignement supérieur doit être rendu accessible à tous en pleine égalité, en fonction des capacités de chacun, par tous les moyens appropriés et notamment par l’instauration progressive de la gratuité’. Le principe du mérite ainsi compris concerne non seulement les étudiants mais aussi le personnel académique des institutions d'enseignement supérieur, sans distinction de sexe, de religion, d'origine géographique, sociale ou ethnique, d'appartenance politique, du manque de ressources financières ou de tout autre facteur de discrimination. Ces principes confirment que l'accès à l'enseignement supérieur est l'une des questions fondamentales -sinon la plus importante- du processus de reforme de ce niveau d'enseignement, car il conditionne les politiques dans ce domaine de chaque pays ou gouvernement. La réalité dans beaucoup de pays ou régions est que les inégalités en matière d'accès subsistent.

56. L'éducation pour tous suppose que l'éducation ne s'arrête pas avec la période de scolarité mais s'étende à tous les moments de la vie, non seulement pour donner de nouvelles chances à ceux qui n'ont pu en bénéficier, mais pour permettre aussi les indispensables remises à niveau rendues nécessaires par les évolutions de l'environnement ou tout simplement pour continuer son développement. L'enseignement supérieur doit être pensé comme un système de formation et d'éducation permanentes.

57. L'éducation de tout le monde à tous les moments de la vie suppose aussi que l'enseignement supérieur tienne compte des caractéristiques des personnes et de leur environnement. C'est donc lui qui doit leur offrir des dispositifs de formation et d'éducation adéquats: formation à temps partiel, à horaire décalé; enseignement à distance, modules capitalisables, universités virtuelles, délocalisations des groupes de formation. L’enseignement supérieur est au service des personnes et non les personnes au service de l'enseignement supérieur. Il doit donc prendre des risques, expérimenter de nouveaux dispositifs, fertiliser les dispositifs expérimentés par un échange d'expériences, utiliser pleinement le potentiel des nouvelles technologies et de l'enseignement à distance.

58. Il ne peut se contenter de former des étudiants ou des adultes; il doit aller beaucoup plus loin et renforcer sa mission éducative, c'est-à-dire contribuer à l'épanouissement de l'homme dans toutes ses composantes et améliorer le bien-être sur terre. Comme l’ont signalé les experts réunis à Toronto en avril 1998, il est nécessaire de ‘réaffirmer la mission centrale de l’enseignement supérieur de former et d’éduquer dans une vision à long terme et non seulement en vue d’une adaptation à court terme au marché du travail, mais aussi en vue du développement personnel et d’une contribution des individus au développement social et économique par l’éducation à la citoyenneté et une formation ‘tout au long de la vie’. Un cours n'est jamais neutre; il importe donc de véhiculer à travers lui des valeurs humanistes. Dans leur globalité, les formations doivent être conçues comme une préparation pour un mieux-vivre ensemble; les institutions d’enseignement supérieur doivent donc apprendre à entreprendre, à créer des opportunités et à ne pas attendre un emploi comme un droit.

59. Lieu de formation, d'éducation, d'expertise et de recherche, l'enseignement supérieur doit être soucieux de mettre ses ressources intellectuelles et son autonomie de pensée au service d'une fonction de veille et d'une fonction d'éveil. Les fonctions de veille et d'éveil consistent à pointer les situations, dans leurs différentes composantes économique, sociale, politique, scientifique et technologique, où le Vrai et le Juste sont bafoués. Elles consistent aussi à anticiper les conséquences de telles situations. Elles consistent enfin à étudier les tendances qui affectent le devenir de la société et quels sont les scénarios qui ont le plus de chance de construire un développement meilleur et durable, en se rappelant le principe selon lequel l’avenir se construit moins en fonction de ce qui est techniquement possible qu’en fonction de ce qui socialement possible et souhaitable.

60. Dans toutes ses activités, l’enseignement supérieur est à la recherche du Vrai et n'a de cesse de traquer ce qui est faux, de débusquer les arguments fallacieux, de fonder ses affirmations. Mais il n'a de cesse aussi de mettre toutes ses activités au service de ce qui est Juste, c'est-à-dire conforme aux droits fondamentaux universels, en l'occurrence les Droits de l'homme, les Droits de l'Enfant, les Droits liés au respect de la nature et de disposer d'un environnement de qualité.

61. Face aux effets pervers d'un mondialisation mal comprise et aux dangers d'un capitalisme débridé, c'est-à-dire non civilisé, face à la montée d'intérêts égoïstes et à un relativisme ambiant, l'enseignement supérieur doit clamer haut et fort une échelle de valeurs universelles où le ‘Nous’ universel prime le ‘Je’, où la science et la technologie sont mises au service de toute l'Humanité et non au service des intérêts égoïstes de quelques puissants, où la solidarité prime la compétition. Et ce rôle commence d'abord à l’intérieur des institutions d'enseignement supérieur elles-mêmes, dans leur mode d'organisation et dans le climat qu'elles y font régner.

62. Une culture de la paix commence par le respect et la prise en considération de l'autre avec ses différences, ses droits et ses devoirs. Elle suppose participation, engagement, sens des responsabilités, respect des engagements. Cette culture de la paix commence donc à l'intérieur de l'institution elle-même. Mais travailler pour une culture universelle de paix suppose aussi que l'enseignement supérieur développe des recherches sur ce thème (comme d'étudier les facteurs qui déclenchent conflits meurtriers, guerres, violences, troubles, haines, etc.) et accordent une place importante dans son curriculum à ce thème.

63. Au-delà des alliances stratégiques rendues nécessaires par la compétition internationale et par un souci de recherche d'efficacité et d'efficience, l'enseignement supérieur développe des alliances basées sur la solidarité. Il s'agit de véritables solidarités et non des rapports de dominance d'institutions plus puissantes envers de plus faibles. Chaque partenaire a ses richesses, qui ne sont pas seulement matérielles, et il les partage dans un souci de complémentarité et de recherche réciproque d'équité et de qualité. Les Chaires UNESCO et les réseaux UNITWIN ainsi que les programmes d’autres organisations fondés sur les mêmes idéaux doivent continuer à être conçus dans cet esprit. Et il importe que les universités du Nord qui attirent des chercheurs des pays en développement et qui contribuent de ce fait à l'exode des cerveaux facilitent un retour aux institutions d'enseignement supérieur de ces pays dans un véritable esprit de solidarité.

64. Pour assurer les différentes missions précitées et se mettre au service de tous, l’enseignement supérieur doit pouvoir se mettre à l'abri des pressions qui pourraient le faire dévier. Ceci ne veut pas dire qu'il se retranche dans une tour d'ivoire, mais au contraire qu'il veille à clarifier avec les autorités politiques, qui ont la charge de proposer des projets de développement, le rôle qu'il a à y assumer, qu'il soit autonome et responsable de la gestion interne de tels projets, mais qu'en même temps il organise aux différents niveaux internes et externes un rendement de compte transparent des résultats de ses activités. Autonomie responsable et rendement de compte sont deux facettes indissociables de la ‘liberté académique’ bien comprise.

65. La recherche de la qualité et de la pertinence sont, depuis toujours, des caractéristiques de l'enseignement supérieur. International par essence tout en étant inséré dans un contexte donné, il crée des maillages avec d'autres institutions, ce qui implique des tentatives de mettre en oeuvre des curriculums et des qualifications qui soient comparables, ce qui ne veut pas dire une uniformisation de ceux-ci.

66. L'un et le multiple sont deux facettes indissociables du Vrai et du Juste; c'est ce qui fonde leur universalité. La Cité des hommes ne peut se construire de façon harmonieuse que sur de telles bases. Elle ne peut se faire sur la base de mécanismes d'opposition, mais sur la base de processus de différenciation, de complémentarité et de solidarité. Il en va de même pour l'identité des communautés locales, nationales et régionales. La conférence mondiale devrait donc avoir le souci premier de l'universalité dans la différenciation, et donc de bannir les oppositions et les fossés de toutes natures qui caractérisent le panorama mondial actuel de l'enseignement supérieur et plus largement de la société.

67. ‘La pertinence de l'enseignement supérieur doit être envisagée essentiellement en fonction de son rôle et de sa place dans la société, de sa mission en matière d'éducation, de recherche et des services qui en découlent, ainsi que de ses liens avec le monde du travail au sens le plus large, de ses rapports avec l'Etat et les sources de financement public et de ses interactions avec les autres degrés et formes d'enseignement.’ (Changement et développement dans l'enseignement supérieur: document d'orientation, UNESCO, p.8, § VI).

68. Le souci de la pertinence se pose encore avec plus d’acuité dans les périodes de mutation où les situations paradoxales abondent et où les forces en présence de la société tirent dans des sens divers. Plus que jamais alors, l'enseignement supérieur doit jouer un rôle fondamental, en mettant toutes ses ressources et son esprit d'indépendance au service de ce qui est pertinent pour l'homme et pour la société en général.

69. Le rôle des politiques est tout d'abord de définir les grandes orientations d'une politique globale de développement de la zone (province ou pays ou région) dont ils ont la charge et de veiller à une cohérence entre les différents secteurs et composantes du développement. Un des rôles essentiels de l'enseignement supérieur est de fournir aux politiques, aux membres des gouvernements mais aussi aux Parlement, les informations pertinentes, issues de leurs travaux de recherche, afin que ceux-ci puissent en toute connaissance de cause faire les bons choix.

70. Une véritable rencontre entre les politiques et l'enseignement supérieur doit se faire dans la clarté des rôles: le rôle du politique est de faire des choix et de décider des orientations en se basant sur des avis fondés; le rôle de l'enseignement supérieur est d'analyser, d'évaluer et d’anticiper sur la base de critères de vérité et de justice. L'enseignement supérieur ne joue pas son rôle lorsqu'il néglige ses fonctions de veille et d'éveil, lorsqu'il n'analyse pas les grandes questions de la société.

71. Les analyses et les évaluations des mutations de la société et des effets des politiques mises en oeuvre suppose que l'enseignement supérieur accorde une grande importance à la consultation et à l'analyse critique des bases de données lorsqu'elles sont disponibles ou à la constitution de celles-ci lorsqu'elles sont manquantes. Ici encore, l'enseignement supérieur veillera à établir des accords de partenariat avec les autorités concernées par de telles bases et clarifiera avec elles les règles éthiques de leur utilisation.

72. Le rôle du politique est aussi d'allouer les ressources qu'il gère de façon cohérente avec les grandes orientations définies et de façon équitable entre les différents secteurs. Dans un monde où les poussées du libéralisme économique sont très fortes, le politique veillera à une répartition judicieuse des ressources entre l'économique et le social et de telle sorte que l’économique se mette au service du social et non l’inverse. De son côté, l'enseignement supérieur doit être conscient que s'il assume convenablement ses missions, il est un vecteur très important du développement tant économique que social. C'est en effet lui qui forme les cadres de demain. C'est en son sein que se recrutent la plupart des décideurs et des hommes politiques. C'est lui encore qui forme la plupart des enseignants, des éducateurs et des chercheurs. Il est donc en droit de réclamer les ressources nécessaires pour assumer des missions aussi importantes. Comme le politique est en droit de demander des comptes sur la part prise par l'enseignement supérieur dans le développement du pays, compte tenu des ressources disponibles. Cette rencontre sous le signe de la responsabilité réciproque devrait, comme le réclament les participants à la conférence régionale de Palerme, faire l'objet d'un ‘contrat éducationnel nouveau et explicite entre les différents partenaires, clarifiant les droits et les responsabilités de chacun’ (Résultats, p.3, para. 10).

73. Parmi les obstacles à une rencontre harmonieuse entre l'Etat et l'enseignement supérieur, il faut pointer dans de nombreux cas la lourdeur des structures légales et juridiques qui régissent l'enseignement supérieur. Par ailleurs, les conférences régionales pointent aussi l'inertie de certaines administrations, la lenteur des réactions, le pointillisme de certains contrôles et même les pressions de certaines autorités pour obtenir des passe-droits. Dans certaines régions du monde où l'enseignement supérieur privé s'est fortement développé, on assiste à un déséquilibre très net entre les institutions publiques soumises souvent à de tels dysfonctionnements et les institutions privées très flexibles dans leur fonctionnement et non suffisamment soumises aux impératifs d'une politique d'harmonisation globale. La conférence régionale de La Havane réclame une réforme des structures légales et juridiques et des concertations au niveau régional pour les harmoniser (La Havane, P.4, para. 8).

74. La mondialisation de l'économie mondiale, la taille de plus en plus importante des entreprises multinationales, leur mouvance internationale et la difficulté de plus en plus grande de contrôler leurs politiques, la modernisation des processus de production impliquant une augmentation du niveau éducatif d'une partie de plus en plus importante des forces du travail, une évolution de plus en plus grande des technologies amenant des besoins de formation continuée tout au long de la vie, sont autant de mutations qui amènent l'enseignement supérieur à des rencontres plus nombreuses et plus fréquentes avec le monde du travail.

75. Un des premiers fruits de cette rencontre réside dans le fait que le monde de l'entreprise peut apporter à l'enseignement supérieur son esprit entrepreneurial, son souci d'efficacité et d'efficience, son sens de la compétitivité, son attention pour la compétence; réciproquement, le monde de l'enseignement supérieur peut apporter à l'entreprise la sagesse de sa légendaire prise de distance par rapport aux phénomènes et aux apparences, son pouvoir d'anticipation et son souci pour le long terme, les effets démultiplicateurs des résultats de sa recherche fondamentale, son souci de l'universalité du vrai et du juste pour le développement d'un monde plus harmonieux.

76. Leur existence étant chaque jour susceptible d'être remise en question, les entreprises ont l'habitude de s'adapter aux mutations du marché, voire même tentent de le faire évoluer dans un sens qui leur est favorable. Les institutions d'enseignement supérieur, surtout celles dépendant de la fonction publique, n'ont pas d'aiguillons aussi puissants. C'est surtout vrai en ce qui concerne la mission d'enseignement (la compétition entre les centres de recherche de pointe par contre est très forte). Et cependant, il est impératif que l'enseignement supérieur s'adapte aux mutations du monde du travail, sans pour autant perdre son identité propre et ses priorités qui concernent les besoins à long terme de la société.

77. Une première mutation concerne les curriculums, encore trop souvent axés sur l'accumulation des connaissances. S'il fut un temps pas trop lointain où un même homme pouvait maîtriser tout le savoir acquis dans son secteur, cela est désormais impossible: les connaissances en chimie doublent en moins de six ans; les connaissances en informatique doublent en moins de cinq mois. Il faut ‘placer l'accent non plus sur la transmission des connaissances mais sur la production de connaissances’ (La Havane, Déclaration, para. 6). Dans le même sens, les participants de la conférence régionale africaine réclament que ‘les programmes de formation soient désormais définis en termes de profils de compétence à maîtriser, et non plus en termes de connaissances à transmettre et à restituer’; ils souhaitent ‘de véritables programmes d'éducation plutôt que de simples programmes d'enseignement’; selon eux, les objectifs prioritaires des curriculums devraient être formulées en termes de ‘capacités d'analyse de situations complexes, capacités d'entreprendre, capacités de réagir en citoyen responsable pour développer une culture de la paix’ (Dakar, para. 21).

78. L'enseignement supérieur doit plus que jamais adopter une attitude réactive et pro-active à l'égard du marché du travail en analysant, prévoyant et préparant l'émergence de nouvelles aires et de nouvelles formes d'emplois. Ici encore, la recherche universitaire doit se doter de bases de données pour mieux observer, analyser et anticiper les évolutions du monde du travail (Tokyo, p.7, para. 8). Des observatoires peuvent être créés pour assurer le suivi des tendances à court et long terme des tendances et besoins dans ce domaine (Beyrouth).

79. A côté d'entreprises de grande taille et ayant étendu leurs filiales de nombreux pays, coexistent de nombreuses PME pourvoyeuses de nombreux emplois. Plus difficiles à étudier compte tenu de leur nombre, de leur hétérogénéité et d'une moindre formalisation, elles n'en constituent pas moins un champ important de l'activité économique, tant dans les pays développés que dans les pays en développement. L'enseignement supérieur devrait leur accorder une plus grande importance et promouvoir avec elles des relations plus constructives (Palerme, p.5, para. 22). De même, le développement considérable des économies informelles dans les pays les plus pauvres devrait être un autre champ d'études important avec le souci de mieux comprendre leur émergence, les mécanismes de fonctionnement, les modalités de développement des compétences en leur sein, leur apport au développement ou au sous-développement du pays, les valeurs de solidarité ou au contraire les phénomènes d'exploitation qu'elles génèrent.

80. Des partenariats avec les entreprises, grandes et petites sont de plus en plus nécessaires tant au niveau de la formation initiale que de la formation continuée, cette dernière étant amenée à prendre encore plus d'ampleur à l'avenir. L’organisation conjointe des formations, la participation aux frais de certaines formations, les formations en alternance, la mise à disposition des ressources respectives tant humaines que matérielles), les transferts de technologies, sont autant de partenariats possibles à développer dans un esprit de respect des spécificités des missions de chacun des partenaires (Tokyo, p13, para. 8 et 9). C'est aussi contribuer à former des diplômés qui, ayant appris à apprendre et à entreprendre, soient en mesure de créer leurs propres emplois (La Havane, p.7, para. 6). C'est aussi encourager l'enseignement supérieur à développer des projets qui aideraient à la création de nouvelles entreprises (Tokyo, p.13, para. 8). Des incubateurs d’entreprises doivent être créés avec le soutien des gouvernements, des secteurs productifs et des services et des communautés locales (Beyrouth). C'est encore susciter davantage d'engagements des diplômés locaux dans les entreprises internationales et ainsi contribuer à la réduction du chômage qui touchent les diplômés de l'enseignement supérieur (La Havane, p.7, para. 6). Mais c'est aussi introduire dans l'entreprise le souci de mettre l'homme et la société au centre de l'activité économique, et non simplement les seuls impératifs financiers.

81. A quelques rares exceptions près, la formation initiale des enseignants et de nombreux travailleurs sociaux incombe à l'enseignement supérieur. C'est donc une responsabilité importante qui implique une démarche active de rencontre entre l'enseignement supérieur et les autres niveaux du système éducatif pour former une ‘chaîne éducative’ (Palerme, para.3). Cette rencontre est rendue nécessaire si l'on veut que le système éducatif forme un tout cohérent et dont les sous-systèmes ou niveaux soient articulés autour d'un projet éducatif commun, lui-même mis au service d'un projet de développement harmonieux et durable dans l'espace et dans le temps. Un souci permanent de tous doit concerner la nécessité d'une éducation de base de qualité accessible à tous et un enseignement secondaire qui serve à préparer les étudiants à suivre des cours à des niveaux plus élevés, mais également de les préparer immédiatement pour la vie active en leur donnant condition d'accès à un large éventail d'activités.

82. Compte tenu de l'impact démontré du rôle de l'éducation dans le développement, la recherche universitaire doit considérer comme une de ses priorités l'analyse et l'évaluation des différents niveaux du système éducatif en relation étroite avec le monde du travail sans pour autant s'y subordonner et avec un projet de société où l'homme et le bien-être collectif sont au centre de toutes les préoccupations. Cette recherche doit être essentiellement pluridisciplinaire, car les composantes économiques et sociales sont étroitement liées; on ne peut donc sous-estimer l'importance de développer sur de tels objets une recherche en sciences sociales de qualité (Palerme, para. 15).

83. Un des points de rencontre entre l'enseignement supérieur et les autres niveaux d'enseignement est sans conteste la formation continue des enseignants. Les connaissances évoluent à un rythme accéléré; les enseignants ont besoin de remises à niveau. Les contextes et les besoins changent et l'école ne peut y rester indifférente. Les NTIC envahissent tous les secteurs de la vie; elles deviennent donc des outils de base qui demandent une éducation dès l'école fondamentale. Les réseaux se multiplient dans tous les secteurs; les écoles doivent également s'organiser dans ce sens avec l'aide d'experts de l'enseignement supérieur. La recherche pédagogique a fait d'énormes progrès ces dernières décennies et il est de la responsabilité des institutions d'enseignement supérieur de transférer les résultats acquis grâce à une politique volontariste de formation continuée.

84. La culture est universelle, une et plurielle. La culture n'est pas un donné, elle se construit dans l'espace et dans le temps. Elle est une recherche constante du vrai, du beau, du juste en des lieux de toutes natures, dans des époques jamais identiques. C'est à la fois un héritage qu'il ne faut pas perdre et dont la recherche doit en faire l'inventaire comme un bien précieux; c'est aussi un héritage qu'il faut disséminer et faire fructifier pour aller plus loin dans la quête de l'universel à travers cette pluralité de manifestations (Tokyo, para. 1). Science, éducation et culture sont indissociables comme le proclame la Charte de l'UNESCO.

85. De même que l'identité de tout être humain sain se construit par un processus complexe à la fois d'identification et de différenciation et non de fusion à l'autre, de même l'identité d'une communauté humaine saine se construit à travers un processus à la fois d'identification à une culture spécifique et de différenciation et non d'opposition à d'autres cultures. De même qu'une personne épanouie est un être en constant devenir, de même un culture spécifique n'est pas figée mais se construit par des rencontres avec d'autres cultures. Plus que jamais, l'enseignement supérieur doit aller à la rencontre d'autres cultures dans le but de contribuer à construire la culture dans ce qu'elle a d'universel et en définitive une culture de la paix.

86. A Jomtien en 1990, la déclaration finale formait le voeu d'une éducation pour tous en l'an 2000. Cependant, même si les taux de scolarisation ont globalement augmentés, ils stagnent, voire régressent dans certaines régions du monde où les politiques d'ajustement structurel se sont faites aux dépens des besoins sociaux et où les génocides ont fait disparaître jusqu'à 50% du corps enseignant. Et pourtant les besoins et les demandes d'éducation ne font que croître sous une double pression, celle de la croissance démographique dans les régions en développement, celle d'un désir d'augmenter le niveau global d'éducation pour un meilleur développement et pour assurer sa place dans la compétition mondiale. ‘Les projections démographiques suggèrent que la population mondiale continuera d'augmenter: elle passera de 5.5 billions aujourd'hui à 14 billions à la fin du siècle prochain. Quoique les taux moyens de croissance sont en baisse, les populations continuent à croître dans les régions en développement où les efforts pour réduire la fertilité n'ont pas été couronnés de succès. Si la croissance de la population n'est pas réduite, les ressources naturelles et l'environnement seront encore davantage mis à mal et les gouvernements vont au-delà de problèmes encore plus aigus’. Et encore, sur les deux dernières décades, l'enseignement supérieur a subi des changements tout à fait spectaculaires et fondamentaux, et beaucoup de forces qui ont contribué à ces changements continuent à opérer: massification, contraintes financières, privatisation, réorganisation des systèmes, diversification des structures, changement dans la conception des curriculums et dans leur validation.’ (Vessuri, Document sur la pertinence, p.2).

87. Les défis sont donc énormes, d'autant plus que les conférences régionales préparatoires à la Conférence mondiale tout en demandant la plus ample démocratisation, signalent ‘que les Etats doivent prendre la responsabilité principale du financement de l'enseignement supérieur, que soient prises en considération les conditions économiques des familles et que seul le critère d'accès ou de non-accès soit le mérite’ (Dakar, para. 40). La conférence latino-américaine insiste sur la nécessité de ‘tendre à généraliser un enseignement avancé de haute qualité et soumis en permanence à révision, afin d'accroître les chances offertes aux nouvelles générations (La Havane, Plan d'action, para. 1). ‘Des stratégies appropriées doivent être prises pour augmenter la participation des groupes désavantagés, et notamment des femmes... De tels efforts doivent aussi être faits pour encourager la participation des minorités ethniques’ (Tokyo, Plan d'action, para. 5). ‘Des mesures particulières s’imposent pour faciliter l’accès de ceux qui sont engagés dans la vie active ou qui ont prématurément abandonné leurs études’ (Beyrouth).

88. L'accès pour tous combiné au besoin de promouvoir une éducation tout au long de la vie nécessite une plus grande flexibilité et une grande diversification des dispositifs de formation dans l'enseignement supérieur. ‘Les gouvernements doivent étendre et diversifier les opportunités pour chaque citoyen de bénéficier de compétences de haut niveau, des formations, des connaissances et des informations nécessaires pour entrer dans le monde du travail’ (Tokyo, Plan d'action, para. 5). Cette diversification doit prendre des formes variées : ‘une plus grande régionalisation des filières d'enseignement, afin de rapprocher les institutions des populations défavorisées... davantage de filières courtes, ciblées sur des besoins précis et générateurs d'emplois;... programmes et... structures souples pour permettre des passerelles entre les programmes et une adaptation rapide aux évolutions des besoins’ (Dakar, para. 18). ‘Les technologies modernes de l'information et de la communication offrent des promesses importantes pour augmenter la participation à l'enseignement supérieur, non seulement pour des étudiants résidant dans les campus, mais aussi pour les étudiants à distance,... fournissent un accès aux ressources techniques et documentaires, et facilitent la communication entre chercheurs et étudiants... Déjà la notion d'université virtuelle est activement explorée dans la région. Mais en même temps, implanter cette technologie requiert un investissement considérable en hardware, en software et en équipes de développement; et il faut fournir des efforts importants pour s'assurer que les besoins humains et sociaux d'interaction ne soient pas sous-évalués’ (Tokyo, Déclaration, para. 3).

89. Une rencontre partout, par tous les moyens mais aussi tout le temps. ‘La nature du savoir contemporain, de par son renouvellement constant... s'accorde avec le concept actuel d'apprentissage permanent... L'apprentissage permanent doit permettre... à chacun, à tout moment de sa vie, de retourner en classe en ayant toujours la possibilité de réintégrer la vie universitaire et de progresser dans sa formation professionnelle’ (La Havane, Déclaration, para. 5). ‘De nouvelles politiques et de nouveaux paradigmes de l'enseignement supérieur doivent donc être trouvés sur la base de concepts tels...l'éducation tout au long de la vie’ (Tokyo, Plan, 1st para. p. 9). ‘Les établissements doivent s'adapter pour accueillir la mise à jour, la formation complémentaire et la reconversion des professionnels et proposer, outre une formation solide dans les disciplines de base, un éventail largement diversifié de matières, cursus, diplômes intermédiaires et passerelles entre filières’ (La Havane, Plan, para. 3). Cette éducation permanente suppose que ‘les institutions d'enseignement supérieur soient capables ...de définir les liens entre les maillons de cette 'chaîne éducationnelle' et leurs relations de telle sorte que toute personne puisse indépendamment gérer son apprentissage quel que soit le niveau’ (Palerme, para.3). Ceci implique aussi ‘une nouvelle approche du développement des curriculums par une prise en compte de la multi- et de l’interdisciplinarité, par une flexibilité des choix mais dans un système cohérent qui permet la modularisation, le transfert des crédits, la validation de l'expérience professionnelle et l'organisation de l'année académique en semestres’ (Palerme, para.7). Les Programmes doivent être organisés de façon à stimuler les capacités d’entreprendre des étudiants, fondées sur des approches flexibles, novatrices et interdisciplinaires (Beyrouth).

90. Mais la rencontre avec l'étudiant est plus qu'un problème d'accès, c'est aussi un problème de véritable rencontre avec l'étudiant en tant que personne et être en devenir.

91. Au-delà des curriculums formels, l'environnement dans lequel baigne l'étudiant est un facteur éducatif ou anti-éducatif. Un environnement sale n'éduque pas au souci de l'environnement et au sens du beau. Un environnement où règne un esprit effréné de compétition n'éduque pas à la solidarité. Un environnement où les enseignants ne respectent pas leurs engagements (absences non justifiées, retards, etc.) n'éduque pas à la responsabilité. Les institutions d'enseignement supérieur doivent être pensées et gérées comme des espaces éducatifs et pas seulement comme des lieux de formation (Dakar, para.21).

92. ‘Dans une société en mutation, nous avons besoin d'une formation intégrale, générale et professionnelle, qui vise le développement de l'individu comme un tout et favorise les progrès personnels, l'autonomie, la socialisation et la capacité de faire des valeurs des biens permettant son perfectionnement’ (La Havane, Plan, Communication 3, para.5). Cette formation intégrale et l'apprentissage d'un esprit entrepreneurial commence par la participation active des étudiants, non seulement dans les activités d'enseignement mais aussi dans la gestion et la vie des institutions d'enseignement supérieur: ‘les étudiants et les étudiantes doivent être davantage impliqués dans certains organes de gestion’ (Dakar, §47). Les institutions d’enseignement supérieur doivent être plus sensibilisées aux préoccupations des étudiants en prenant en considération leurs besoins et en adoptant des mesures qui leur permettent de participer activement aux processus de décision dans les institutions (Beyrouth).

93. Les professeurs sont les ressources premières dont dépendent pour une grande part la pertinence et la qualité de l'enseignement supérieur, dans le cadre de ses trois missions fondamentale: l'enseignement, la recherche et les services. Rencontrer les besoins des professeurs afin qu'ils puissent accomplir les missions qui leur incombent est donc primordial, en prenant compte des dispositifs de la Recommandation concernant la condition du Personnel enseignant du supérieur approuvée par la Conférence générale de l’UNESCO en novembre 1997.

94. C'est donc tout d'abord, gérer les carrières (sélection, nomination, avancement, promotion) sur la base du mérite, c'est-à-dire des profils de compétences requises. ‘Les gouvernement, les parlements et les institutions d'enseignement supérieur accorderont une attention particulière au document de recommandations concernant ‘le statut et les conditions du personnel de l'enseignement supérieur’...’(Tokyo, Plan, para.19).

95. C'est ensuite leur permettre d'entretenir et de mettre à jour leurs connaissances par différentes initiatives, telles les années sabbatiques, les voyages d'études, les séjours dans des Centres d'excellence, la participation à des rencontres scientifiques, les mises en réseaux, l'accès aux NTIC. C'est aussi leur permettre d'acquérir les compétences nouvelles requises par l'évolution de l'enseignement supérieur. ‘Le changement moins d'enseignement et plus d'apprentissage implique: plus d’apprentissage autogéré, un rôle accru d'accompagnateur et de personne ressource pour les enseignants... Il conduit aussi à une nouvelle définition de la balance entre la découverte et la transmission, de même qu'entre l'intégration et l'application des connaissances. Un aspect crucial pour un tel changement réside dans une politique du personnel, créative et bien définie, qui considère l'enseignement comme une carrière, gérée par des programmes de développement appropriés. Une attention particulière sera accordée à la promotion des femmes, y compris aux plus hauts niveaux de l'enseignement supérieur’ (Palerme, para.6).

96. Une gestion du personnel implique nécessairement l'instauration d'une culture de l'évaluation, mais celle-ci doit se faire dans un esprit de rencontre de l'autre et des situations, et donc dans un esprit de dialogue formatif. L'auto-évaluation doit accompagner l'évaluation externe, l'attention aux faits et aux résultats et non un jugement sur les personnes, la discussion avec les personnes concernées du sens à donner aux résultats, la négociation des décisions à prendre, leur contractualisation sans oublier le suivi.

97. L'impact potentiel de l'enseignement supérieur sur le développement d'un pays n'est plus à démontrer. Les déséquilibres entre les différentes régions du monde s'élargissent. A l'intérieur des pays en développement surtout, les déséquilibres de toutes sortes (entre zones urbaines et rurales, entre sexe, entre minorités et majorités, etc.) subsistent ou s'approfondissent. Les institutions d'enseignement supérieur n'ont pas les ressources financières et humaines pour répondre isolément et avec un bon niveau de qualité suffisant à l'ensemble des besoins et des demandes. Une politique conjointe d'internationalisation et de contextualisation est donc rendue nécessaire, tant au niveau de l'enseignement que de la recherche.

98. L'internationalisation suppose un renforcement des mises en réseaux, ce qui implique que les institutions mènent toute une série d'opérations et s'en communiquent les résultats en bénéficiant du progrès des technologies de la communication et de l’information: l'identification des secteurs forts et faibles tant dans le domaine de l'enseignement que de la recherche (les deux missions étant étroitement liées); la hiérarchisation des besoins locaux et nationaux ; l'identification des besoins prioritaires qui peuvent être satisfaits suite à l'existence d'une masse critique quantitative et qualitative suffisante de ressources et réciproquement ceux qui ne peuvent l'être; l'identification des complémentarités disponibles à l'intérieur et à l'extérieur du pays; le développement d'une politique qui, au lieu de saupoudrer les ressources, les rassemble autour de la création de centres d'excellence locaux, nationaux ou internationaux, situés dans un même lieu ou travaillant par échanges, voire à distance selon les cas; une politique de maillage de ces centres d'excellence autour d'un projet cohérent pensé dans un développement s'étendant sur plusieurs années.

99. Mais cette internationalisation doit s'accompagner d'une contextualisation, c'est-à-dire de la prise en compte de la présence d'objectifs spécifiques importants, de standards spécifiques à certains contextes, de conditions différenciées d'exercice des missions d'enseignement et de recherche.

100. Mettre trop exclusivement l'accent sur la recherche appliquée en réponse à des besoins immédiats risque de tarir la source principale du développement des connaissances et de leur transfert dans la recherche appliquée et de la recherche-développement. Mettre trop exclusivement l'accent sur la recherche fondamentale, c'est d'une part prendre le risque de s'isoler des besoins du monde du travail et de la société ou de laisser trop exclusivement ce soin à des institutions dont le souci de la rentabilité à court terme ne serve pas un développement durable; c'est d'autre part négliger le fait de plus en plus patent que la distinction entre les deux types de recherches devient de plus en plus ténue, que de nombreuses questions de recherche fondamentale naissent de problèmes posés au départ par la recherche appliquée (cf. Dakar para.24 et Palerme, para.12).

101. Dans le même état d'esprit, l'enseignement supérieur doit davantage se préoccuper de métissages entre les différentes disciplines. ‘Une recherche interdisciplinaire authentique fraye le chemin des nouvelles disciplines de demain et est davantage pertinente pour répondre aux besoins du monde industriel et pour résoudre les problèmes tant économiques que sociaux. Un des défis est donc de stimuler proactivement une recherche interdisciplinaire et transdisciplinaire alors que les institutions sont habituellement organisés en départements disciplinaires et que la plupart des instances d'évaluation externe renforcent cet état de fait en faisant elles-mêmes les analyses critiques au sein de leurs propres disciplines et en décourageant les connections interdisciplinaires. Les frontières disciplinaires rigides entre les sciences, les sciences sociales et les lettres limitent la compréhension des processus fondamentaux de la nature et de la société; elles sont d'ailleurs en train de s'effriter dans un certain nombre de domaines. Il faut donc stimuler la création de programmes inter et transdisciplinaires; les ressources doivent être assurées pour permettre une recherche collaborative entre différentes disciplines, impliquant des équipes autour de projets thématiques’ (Vessuri, Document sur la pertinence, p.10). Par ailleurs, comme l’ont signalé des experts réunis au Conseil de l’Europe en juillet 1998 (document de travail ‘Enseignement supérieur et recherche’) ‘en devenant la source principale de richesse des individus et des nations, la science donne à l’enseignement supérieur un rôle croissant dans l’éducation tout au long de la vie, tandis que, simultanément, son caractère cumulativement ségrégatif impose à l’enseignement supérieur de faire contrepoids à sa tendance économiste’.

Développement humain durable et développement d'une culture de la paix.

102. Un développement humain durable ne peut se bâtir sans l'existence d'une culture de la paix, en des lieux et en des temps où guerres, massacres, troubles, querelles minent l'économie, génèrent de la précarité et renforcent les déséquilibres. Et réciproquement, une culture de la paix ne peut se développer dans des contextes où les niveaux de développement ont tendance à stagner, voire régresser, et où les intérêts particuliers et à court terme priment la recherche d'un développement humain durable pour tous. ‘Les institutions d'enseignement supérieur doivent avoir une politique pro-active dans ce sens (apporter une réponse à certains problèmes de développement de la région) et jeter toutes leurs forces dans les batailles contre la pauvreté, la détérioration de l'environnement, les exclusions de toutes natures, les ravages provoqués par les conflits’ (Dakar, para.50). Les institutions d'enseignement supérieur ont un rôle clé à jouer pour générer un développement équitable et durable et installer une culture de la paix en promouvant une solidarité intellectuelle et morale’ (Palerme, para.1). ‘Sur la base du respect aux droits de l’homme, de la participation active des citoyens et du respect mutuel’ (Beyrouth)

103. ‘L'exigence de qualité est devenue une préoccupation essentielle dans l'enseignement supérieur. L'aptitude de cet enseignement à répondre aux besoins et aux attentes de la société dépend en dernière analyse de la qualité du personnel, des programmes et des étudiants, mais aussi de l’infrastructure et de l'environnement universitaire. L'exigence de ‘qualité’ comporte de multiples aspects et l'objectif primordial des mesures prises à cet effet doit être d'améliorer les institutions aussi bien que l'ensemble du système’ (UNESCO, Changement et développement de l'enseignement supérieur, p.9, XV).

104. Le concept de qualité n'est pas facile à définir. La qualité de l’enseignement supérieur est une notion pluridimensionnelle. Comme le souligne Donald Ekong, on l'approche à travers le concept composite ‘d’assurance qualité’ qui implique que ‘toutes les politiques, systèmes et processus sont dirigés pour assurer la maintenance et l'augmentation de la qualité des produits de l'éducation fournis par l'institution. Un système d'assurance qualité est un moyen mis en place par l'institution pour se confirmer à elle-même et confirmer à d'autres que les conditions ont été mises en place afin que les étudiants atteignent les standards que l'institution s'étaient fixés’ (Ekong, Document d'orientation sur la qualité, p.2).

105. Ainsi défini, le concept d'assurance qualité implique que la qualité puisse être comprise comme l'ajustement à ce qui a été prévu par l'institution, c’est-à-dire que les objectifs fixés ont été atteints de façon consistante avec des critères de qualité fixés. Cette définition reste très relative et laisse la part à des interprétations diverses quant au niveau d'exigence requis, suite à la diversité des missions et des objectifs, suite aussi à l'influence de facteurs contextuels sur le choix et l'opérationnalisation des critères de performance.

106. Ces réflexions et les analyses qui ont été faites lors des conférences régionales nous conduisent à dire que ‘la qualité est inséparable de la pertinence sociale’ (Chitoran et Dias, p.3), c'est-à-dire qu'elle est une recherche de solutions aux besoins et aux problèmes de la société, et plus particulièrement ceux liés à la construction d'une culture de la paix et d'un développement durable. Elles nous conduisent aussi à dire que la qualité n'est pas centrée exclusivement sur les produits, mais aussi sur les processus mis en place par le système fonctionnant comme un tout cohérent pour assurer cette pertinence sociale.

107. Si dans le monde du travail, on est amené à dire que la principale richesse des entreprises de pointe réside dans la qualité du capital humain, à plus forte raison cette affirmation se révèle vraie pour les institutions d'enseignement supérieur, tant les missions (enseignement, recherche et services) relèvent de niveaux élevés de complexité et d'exigences. Elles requièrent de la part des enseignants et des chercheurs, non seulement des niveaux d'aptitude particulièrement élevés, mais encore une volonté d'engagement et des valeurs éthiques conformes aux exigences d'une qualité orientée par la pertinence sociale.

108. Une politique d'assurance qualité suppose donc d'avoir identifié les profils requis de compétences et d'attitudes avant de se définir une politique de sélection des enseignants et des chercheurs basée essentiellement sur le mérite et de l'appliquer rigoureusement. Mais cela veut dire aussi gérer les carrières de telle façon qu'il y ait toujours adéquation entre les besoins à pourvoir et qui évoluent au fil du temps d'une part et les profils disponibles de compétences et d'attitudes, ce qui nécessite des politiques de formation continue des enseignants et des chercheurs et des stratégies de renforcement en conséquence.

109. Une politique assurance qualité suppose encore de travailler sur la motivation du personnel. Ceci commence par une politique visant à accorder aux enseignants un statut social et financier convenable, comparable aux pairs engagés dans l'industrie (Wilson, Palerme, Résultats des études de cas, p.5, para.5). Mais cela suppose aussi des politiques visant à lutter contre certains déséquilibres et de ‘développer des politiques volontaristes, non seulement pour réduire les inégalités liées au genre, mais aussi de promouvoir le rôle de la femme dans la société, ce qui commence par les mesures à prendre en ce sens dans les institutions d'enseignement supérieur elles-mêmes. Des mesures de discriminations positives devraient être prises, telles des facilités pour mener à terme des études doctorales (allongement possible là où la durée est limitée, bourses, etc.). Les réseaux ou associations de femmes doivent être soutenus. Une politique systématique et cohérente de recherche et d'études de cas sur le genre devra être menée, dont les résultats seront largement diffusés’ (Dakar, para.45).

110. Suite aux diverses mutations de la société et des institutions d'enseignement supérieur, la qualité du personnel va dépendre de plus en plus de deux types de changement majeur. La première concerne la formation pédagogique des enseignants, amenés à adopter de plus en plus fréquemment des conceptions et des méthodes pédagogiques plus innovantes, plus interactives, utilisant les ressources offertes par les NTIC, les faisant utiliser par leurs étudiants. ‘Les maîtres et les professeurs... doivent recevoir une formation qui les prépare à intégrer l'utilisation des NTIC à leur enseignement et en fasse des agents qualifiés de diffusion de cette utilisation’ (La Havane, Plan, Com.4, para.2). La seconde concerne la mise en place d'incitants et de structures amenant les chercheurs à travailler en équipe pluridisciplinaire autour de projets thématiques et de rompre ainsi les habitudes du travail scientifique exclusivement en solitaire.

111. ‘Surmonter le déséquilibre qui existe entre activités d'enseignement et activités de recherche’ (Dakar, para.9) est un des problèmes préoccupants sur lesquels l'enseignement supérieur devra se pencher et qui se pose en des termes différents selon les régions. Dans les pays en développement, les charges d'enseignement et d'encadrement sont parfois telles qu'une recherche de qualité est impossible et que le statut de chercheur est vide ou ne sert qu'à justifier un complément de ressources. Dans certains pays aux revenus très faibles, les conditions de vie des enseignants-chercheurs sont telles que les tâches lucratives externes occupent l'essentiel du temps de ceux qui sont chargés de faire de la recherche. Dans les pays plus développés, les problèmes se posent en d'autres termes: certains enseignants désinvestissent leur mission d'enseignement car la mission de recherche est plus rentable pour leur carrière, les critères scientifiques étant prédominants dans les nominations et les promotions. D'autres ont préféré investir prioritairement dans l'enseignement, pour des raisons de goût ou des difficultés à mener des recherches, selon les cas. Si cet investissement n'est pas reconnu effectivement par l'institution dans la gestion des carrières, l'institution génère en son sein une masse plus ou moins grande de personnes frustrées qui peuvent avoir un effet négatif sur une politique de recherche de la qualité.

112. Ces problèmes sont préoccupants. La conférence régionale de Palerme ‘appelle même à un réexamen de l'applicabilité du principe Humboldien, c'est-à-dire du lien nécessaire entre la recherche et l'enseignement pour tous les académiques dans toutes les institutions’ (Ekong, Document sur la qualité, p.11). Aux raisons que nous venons de passer en revue, s'ajoute un autre argument: ‘Il existe une tendance de plus en plus grande de lier l'évaluation de la qualité de la recherche à l'allocation des ressources pour la recherche, avec comme objet la sélectivité ou la concentration des ressources aux départements ou institutions qui sont perçues comme de plus haute qualité’ (Ekong, ibidem, p.12). Ceci mérite beaucoup d'attention pour ne pas générer un ensemble d'effets pervers.

113. Des facteurs de plus en plus nombreux ont une incidence sur la nécessité de modifier les programmes et peuvent donc affecter leur qualité: l'explosion des connaissances et la naissance de nouvelles disciplines; la nécessité de plus en plus grande d'adopter une approche pluridisciplinaire et transdisciplinaire pour comprendre les phénomènes de la nature et de la société; une diversification et une régionalisation des filières d'enseignement; la multiplication des filières courtes et le besoin d'assurer des passerelles entre les différentes filières courtes et longues; la volonté d'assurer une plus grande pertinence sociale dans un monde en changement. Ces pressions amènent l'enseignement supérieur à trois grands types de changement qualitatif des programmes: sur les objectifs, sur les méthodes, sur l'interstructuration des programmes.

114. Des objectifs et standards comparables sont importants et portent et sur une formation de base et sur une éducation aux valeurs cohérentes avec les principes axiologiques énoncés dans le chapitre 1 et le besoin de pertinence sociale rappelé à plusieurs reprises. La formation de base ne doit pas être simplement conçue comme une accumulation de connaissances mais orientée vers l'acquisition de compétences, dont les principales pour tout étudiant sont: leur capacité à mobiliser les connaissances et les savoir-faire pertinents pour analyser des situations complexes, pour résoudre les problèmes qui y sont posés, pour être capable d'entreprendre en collaboration, pour être capable de justifier avec rigueur les choix effectués, pour être capable d'anticiper. L'éducation aux valeurs développera la capacité et l'habitude de réagir en véritable intellectuel engagé et en citoyen responsable et solidaire pour construire un développement durable et une culture de la paix.

115. Pour que cette formation et cette éducation de base soient de qualité, il importe qu'elles s'enracinent dans des contextes de vie réels et qu'elles ne soient pas un simple exercice formel vide de sens ou non transférable. Le lieu de la formation et son environnement proche sont les premiers supports pour exercer les compétences et les attitudes précitées et ainsi répondre aux demandes explicites ou implicites de l'environnement. Les mises en réseaux d'échanges physiques ou virtuels sont une ouverture plus large qui permet à la fois de passer à la dimension universelle par la confrontation à d'autres contextes et de par le fait même aussi de mieux comprendre les spécificités des contextes locaux. Ainsi donc, les étudiants apprennent avec les institutions partenaires à mieux cerner objectifs communs et objectifs spécifiques, à mieux faire la part entre ce qui est transférable comme tel de ce qui doit être ajusté.

116. Si la qualité des programmes passe par la qualité des objectifs, elle est également largement conditionnée par la qualité des méthodes pédagogiques. Avec la massification sans augmentation proportionnelle des ressources et l’utilisation des nouvelles technologies, l'enseignement supérieur est confronté à la tentation de recourir davantage à un enseignement transmissif en grand groupe, ce qui est difficilement compatible avec les objectifs ci-avant décrits. Pour répondre au défi de plus en plus crucial ‘répondre à la massification et ne pas diminuer, voire augmenter la qualité’, cela suppose un gros effort d'imagination de la part de l'enseignement supérieur. Les méthodes qui impliquent davantage l'étudiant dans la gestion de son apprentissage et le recours à certaines ressources offertes par les NTIC, que ce soit en présentiel ou à distance, sont des pistes à explorer et qui devraient faire l'objet d'une fertilisation croisée grâce à des échanges d'expériences.

117. Avec l'ouverture de plus en plus grande à la formation tout au long de la vie et en des lieux divers, les programmes devront adapter les méthodes pédagogiques aux caractéristiques des publics concernés: un adulte avec une expérience professionnelle ne réagit pas de la même façon qu'un jeune adulte à peine sorti de l'adolescence; un adulte envoyé par son entreprise pour acquérir les compétences liées à un changement de poste n'a pas les mêmes motivations et les mêmes besoins qu'un adulte sans emploi et qui vient de sa propre initiative dans l'espoir d'acquérir un bagage qu'il espère utile.

118. Les ouvertures vers une plus grande flexibilité et vers des dispositifs d'apprentissage toute la vie amènent et amèneront de plus en plus les institutions d'enseignement supérieur à repenser fondamentalement leurs structures de programmes pour créer un maillage, c’est-à-dire une interstructuration des programmes

119. Dans le cadre d'une internationalisation des programmes de plus en plus forte, l'enseignement supérieur est amené à repenser les modes d'organisation des programmes, non plus isolément, mais en relation avec les autres institutions et en tenant compte de l'ouverture de plus en plus grande à la formation toute la vie. Il faut donc poursuivre l'effort initié par les réseaux d'échanges d'étudiants et d'enseignants et qui a consisté à définir de façon plus explicite les conditions d'entrée et de sortie dans les programmes soumis à échanges.

120. Les étudiants constituent la matière première de l'enseignement supérieur et donc une condition première de sa qualité. C'est donc le principe du mérite, c'est-à-dire le profil de compétence adéquat, qui doit présider à l'accès à l'enseignement supérieur. ‘Des efforts déterminés sont nécessaires pour augmenter l'accès de l'enseignement supérieur, spécialement pour les groupes pauvrement représentés. L'éducation à distance et l'apprentissage ouvert peuvent jouer un rôle majeur dans une politique d'un accès plus ouvert’ (Tokyo, Déclaration, para.9). Des efforts sont même nécessaires pour accroître l’accès à l’enseignement supérieur à ‘tous les groupes de la société’ (Beyrouth).

121. L'enseignement supérieur doit donc multiplier les initiatives pour ‘garantir le principe d'accès universel’ (La Havane, Plan, para.1). et les gouvernements doivent mettre en place des politiques de ‘discriminations positives’ envers ceux dont les chances sont moindre ou pour rétablir certains équilibres. La conférence régionale de l'Amérique latine et des Caraïbes va même jusqu'à demander ‘la gratuité de l'enseignement supérieur pour améliorer l'équité dans ce domaine, tout en assurant une qualité et un rendement convenable des études’ (La Havane, Plan, para.1). Cette revendication, qui se base sur l’interprétation littérale d’un dispositif du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (Article 13, alinéa 2c), a des incidences sur le financement et pose des problèmes particulièrement aigus dans les régions du monde où la dette publique des Etats est particulièrement importante.

122. L'accès à l'enseignement supérieur de tous les étudiants qui le méritent suppose une concertation avec l'enseignement secondaire et les organes qui sont impliqués dans la transition entre l'enseignement secondaire et l'enseignement supérieur . Cette concertation doit se faire dans un esprit de coopération réciproque de telle façon que la ‘chaîne éducative’ (Palerme, para.3) soit forte et permette un enseignement secondaire et un enseignement supérieur de qualité. Un observatoire engrangeant les informations relatives au suivi des étudiants du secondaire à travers leur parcours universitaire est particulièrement utile pour renvoyer aux deux types d'institutions les informations utiles pour améliorer la qualité de l'enseignement, mieux assurer une politique d'accès selon le mérite, être attentif aux déséquilibres entre des sous-populations aux caractéristiques différentes afin d'assurer un accès plus équitable. L’enseignement supérieur doit collaborer à l’amélioration de l’enseignement secondaire, de façon à assurer que les gradués à ce niveau maîtrisent les compétences essentielles nécessaires à la vie, y compris celles nécessaires à la poursuite des études au niveau supérieur (Beyrouth).

123. La qualité des étudiants conçue dans un esprit de plus grande équité implique que les institutions d'enseignement ne confondent pas ‘élite’ et ‘mérite’. Le concept d'élite indique la recherche du particulier, le concept de mérite indique la recherche de l'universel.

124. La qualité des étudiants suppose aussi que ceux-ci ne soient pas laissés à eux-mêmes pendant leurs études, mais qu'ils soient des acteurs participants à la vie et à la gestion de l'institution pour développer un esprit entrepreneurial, le sens de la responsabilité et une culture de solidarité. Par ailleurs, il importe que les institutions mettent en place des structures d’orientation, d'aide sociale, psychologique et pédagogique afin que les étudiants en difficulté puissent sentir une solidarité et une volonté de mener tous les étudiants méritants au terme de la formation.

125. La qualité de l'enseignement et de la recherche suppose une infrastructure matérielle suffisante et bien adaptée aux besoins. Mais elle suppose également une maintenance de ces infrastructures et une gestion optimale de celles-ci, non pas déterminées prioritairement sur le principe de la facilité pour les gestionnaires, mais sur les besoins de l'institution.

126. Dans trop d'institutions d'enseignement supérieur, ces conditions sont loin d'être satisfaites. Dans un certain nombre d'institutions de pays en développement, les bibliothèques ne sont plus que des dépôts de livres qui datent de plus de dix ans; les laboratoires sont des salles avec un matériel vétuste et d'autant plus inopérant que les produits de base des expériences manquent; les amphithéâtres sont conçus pour des publics deux à trois fois moins nombreux; le papier est une denrée rare qui demande des démarches longues, coûteuses et souvent vaines pour en obtenir.

127. La qualité des infrastructures dépendra à l'avenir de l'attention que les institutions d'enseignement supérieur accorderont au développement des NTIC, de l'enseignement à distance et de l'université virtuelle. Or les investissements au départ pour leur utilisation est important. Et les investissements pour accompagner leur évolution très rapide sont loin d'être négligeables. Quant aux financements des recherches dans ce domaine, ceux-ci requièrent des sommes importantes et donc un accès aux fondations qui ont tendance à recentrer de plus en plus leurs investissements autour de quelques centres reconnus comme d'excellence, notamment dans les pays industrialisés. Toutes ces considérations permettent de comprendre le désarroi de ceux qui voient s’agrandir le fossé entre régions riches et pauvres. S’ils reconnaissent l'importance des NTIC pour améliorer la qualité et la pertinence de l'enseignement supérieur, ils voient mal comment, sans une aide massive liée à une véritable coopération entre l'Etat et des bailleurs de fonds externes, les institutions pourront résoudre des problèmes aussi banals que : ‘la rareté et le haut coût des équipements, logiciels et informations en comparaison avec le Nord; le manque d'infrastructure de télécommunication accessible; le monopole des télécommunications associé aux réglementations excessives et au coût élevé; l'instabilité de l'électricité dans de nombreux pays; le manque de réseaux et de coopération interrégionale’ (Dakar, para.13). Cependant, si l’on prend en considération que les NTIC provoquent déjà des changements radicaux dans les méthodes d’apprentissage (Beyrouth) une priorité doit être accordée à ce thème.

128. Il est toujours utile d'insister sur le fait que les nouvelles technologies ouvrent des perspectives extraordinaires pour l'apprentissage et pour la diversification des institutions, mais celles-ci doivent tenir en compte que si elle change les rapports entre enseignants et étudiants, elle ne fait pas disparaître la nécessité d'un contact direct entre étudiant et enseignant et entre étudiants eux mêmes, qui dépendent de cette interaction pour leur développement social.

129. Mais au-delà de la quantité et de la qualité des infrastructures, il faut également pointer la qualité de l'environnement de vie dans l'institution d'enseignement supérieur et la qualité de l'environnement externe. Si l'institution d'enseignement est un lieu de formation qui doit pousser les étudiants à prendre en charge leur formation, elle est aussi un lieu d'éducation: l'environnement de vie doit manifester par des indicateurs concrets le souci du beau (conception architecturale, place pour la vie culturelle), du vrai (accès libre des étudiants aux bases de données, lieux de débats), au juste (participation à des projets sociaux, à des mouvements de solidarité). Mais l'université ne peut être un îlot refermé sur lui-même; des interactions entre environnement interne et externe doivent être créés, tels la qualité d'accès entre les campus et la ville, la mise en commun de certaines ressources, les échanges de bases de données, les réseaux de télécommunications. De tels partenariats doivent viser à créer une recherche réciproque de la qualité pour un meilleur développement.

La qualité de l'enseignement supérieur est étroitement dépendante d'une évaluation et d'une régulation de nature systémique.

Une culture de l'évaluation.

130. Aux concepts de qualité et d'assurance qualité sont de plus en plus associés les concepts d'évaluation et de culture de l'évaluation, comme l’ont signalé toutes les conférences régionales. Si, par analogie avec le concept de contrôle de qualité cher aux entreprises des décennies passées, le concept d'évaluation a été trop étroitement assimilé à un contrôle de la correspondance entre performances réalisées par rapport aux performances prévues, il tend maintenant à prendre un sens plus large pour désigner un processus de recueil et de traitement d'informations pertinentes, valides et fiables afin de permettre aux acteurs concernés de prendre les décisions qui s'imposent pour améliorer les actions et les résultats. L'évaluation comme contrôle est une vue trop statique, enfermante et perçue comme sanctionnante; l'évaluation comme aide à la prise de décision est plus dynamique, ouverte et perçue comme plus formative. Le contrôle est trop souvent perçu comme un jugement des personnes; l'évaluation porte au contraire sur des actions et des résultats exercés collectivement et que l'on cherche constamment à améliorer et à rendre plus pertinentes.

131. Ainsi donc, si l'on veut répondre aux défis que le monde pose à l'enseignement supérieur, ‘une culture de l'évaluation doit être établie et renforcée dans toutes les institutions’ (Tokyo, Plan, p.8). Cela implique donc que les objectifs visés soient clairement explicités par et avec les acteurs concernés en liaison avec les responsables des niveaux supérieurs afin de s'assurer de la cohérence de l'ensemble des objectifs particuliers. Cela implique aussi que ces objectifs soient traduits en quelques indicateurs pertinents et observables afin de permettre une prise d'informations opérationnelle.

132. C'est à tous les niveaux que cette culture de l'évaluation et de l'auto-évaluation doit être installée et renforcée, depuis le niveau des étudiants jusqu'aux autorités les plus élevées en passant par les enseignants (dans un trop grand nombre d'institutions encore, ceux-ci sont plus habitués à évaluer qu'à s’auto-évaluer ou à être évalués) et les chercheurs (là où une véritable recherche existe, une culture de l'évaluation existe, assurée par la communauté scientifique). Mais c'est aussi globalement et en référence à l'environnement externe, social et professionnel, que l'institution doit implanter une culture de l'évaluation afin de répondre à la question cruciale suivante: l'institution contribue-t-elle à travers ses missions d'enseignement , de recherche et de services, à un développement humain et durable de l'environnement dans laquelle elle s'insère?

133. Une culture de l'évaluation implique la constitution de bases de données, dont certaines sont récurrentes pour analyser l'évolution des effets des actions dans le temps et dont d'autres sont ponctuelles car ciblées sur des actions précises et localisées dans le temps et dans l'espace mais s'inscrivant dans un projet global. La constitution, la gestion et l'analyse de ces bases de données consomment énergie, argent et temps. Il importe donc ‘d'assurer un juste équilibre entre les coûts et l’amélioration du niveau de qualité’ (Ekong, p.11).

134. Qui dit culture de l'évaluation, dit culture de la régulation, c'est-à-dire une recherche participative et solidaire sur la base d'un recueil d'informations pertinentes des stratégies à mettre en oeuvre pour améliorer l'efficacité des actions entreprises ou réajuster au besoin objectifs et actions. Un culture de la régulation passe essentiellement par une culture de la participation des acteurs concernés par le projet.

135. La participation commence par celle des étudiants. Elle répond à un double but: un but formatif, car il est impossible de leur inculquer une culture entrepreneuriale sans les associer à leur projet de formation et à une ouverture vers le monde extérieur. La fougue, la générosité et même l'utopie de la jeunesse sont des forces essentielles et complémentaires de celles des adultes qui peuvent leur apporter leur expérience et leur savoir-faire relatif à l'implantation et à l'opérationnalisation des idées forces. Les idées gouvernent le monde, encore faut-il disposer du savoir-faire pour les traduire en action et en résultats.

136. Une culture de la régulation suppose la création d'espaces de communication dans l'institution, avec la participation de tous les acteurs. Trop souvent, les dysfonctionnements apparaissent dans le système faute de communication. Trop souvent les mesures prises pour y remédier se révèlent inopérantes parce qu'elles n'ont pas été l'objet d'une véritable concertation. Mais il ne suffit pas d'instaurer des espaces de communication. Trop souvent, ces espaces sont mal utilisés: les participants y viennent mal ou partiellement informés; ce sont des espaces de palabres pour assurer ou montrer son pouvoir; les décisions se prennent à la hâte après de longues discussions souvent stériles. Une culture de la régulation suppose du professionnalisme: des espaces de communications bien préparés et bien gérés; le sens de la délégation à des personnes compétentes pour préparer des dossiers solides; la prise en compte des expériences passées; la volonté d'évaluer les résultats des décisions prises.

137. L’autonomie des institutions d’enseignement supérieur doit être renforcée et elle doit être accompagnée d’un haut niveau de responsabilité et de compte rendu avec la plus large participation possible d’étudiants, enseignants et administrateurs dans les processus de décisions (Beyrouth).

138. ‘La connaissance est un bien social qui ne peut être créé, transmis, critiqué et récréé au profit de la société, que dans le cadre d'institutions plurielles, jouissant d'une pleine autonomie et de libertés académiques, mais profondément conscientes de leurs responsabilités et animées de la ferme volonté de servir la recherche de solutions aux demandes, aux besoins et aux carences de la société, le plein exercice de leur indépendance supposant qu'elles rendent compte à celle-ci’ (La Havane, Déclaration, para.2).

139. ‘Une culture basée à la fois sur l'autonomie (de l'institution d'enseignement supérieur vis à vis des institutions externes et des sous-institutions internes vis à vis les unes des autres, et cela dans un esprit de développement de la démocratie) ... et de la responsabilité solidaire autour d'un projet d'établissement clair. C'est dans cet esprit que s'inscrit la nécessité de devoir rendre compte, indissociable du concept de qualité’ (Dakar, para.12).

140. Cette culture de l'autonomie, de la responsabilité et de la nécessité du compte rendu suppose au départ que les enseignants-chercheurs ‘puissent bénéficier de conditions de vie, de salaire et de travail plus favorables’ (Dakar, para.34). Si ce problème est particulièrement crucial dans nombre de pays en développement, il ne s'en pose pas moins dans les pays très développés où, dans les secteurs à haute valeur ajoutée, on assiste à une fuite des cerveaux dont l'université a besoin lorsqu'il y a un déséquilibre trop prononcé entre les salaires de l'enseignement supérieur et ceux des entreprises privées (Palerme).

141. Associer étroitement une culture de compte-rendu (et donc de l'évaluation et de la régulation) et une culture de l'autonomie responsable (ce qui est lié au concept du mérite) est un des enjeux majeurs pour les institutions d'enseignement supérieur au siècle prochain.

142. Vue sous l'angle de la gestion, une institution d'enseignement supérieur peut être envisagée comme un système global composé à l'interne de sous-systèmes en interaction et entraînant de multiples interactions avec l'environnement externe.

143. L'institution d'enseignement supérieur entretient d'abord de multiples interactions avec le méso-environnement (le local et le national) qui lui édicte certaines exigences (comme le statut de la fonction publique, des règlements, etc.) et lui fournit certaines ressources (comme une partie plus ou moins grande du financement). Mais l'institution d'enseignement supérieur baigne aussi dans un macro-environnement qui véhicule un certain nombre de phénomènes géopolitiques qui font pression sur elles (voir chapitre 1). Mais si ces environnements exercent des pressions diverses, l'institution d'enseignement supérieur influence à son tour, notamment à travers ce qui est appelé le revenu de l'éducation, ces différents environnements.

144. L'institution d'enseignement universitaire est composé d'un ensemble de sous-systèmes: ainsi, l'université comme système global est composé structurellement des sous-systèmes facultés et départements. Mais au-delà de ce niveau structurel, on peut aussi prendre en considération le niveau des fonctions qui caractérisent tant le système global que les sous-systèmes structurels.

145. L'institution d'enseignement universitaire est composée transversalement de 5 systèmes-fonctions en interaction et diachroniquement de deux systèmes-fonctions relatifs aux flux qui le traversent (voir figure).

146. Du point de vue diachronique, deux systèmes conditionnent le processus de transformation, à savoir le système d'admission des étudiants qui constituent la ‘matière première’ de l'institution d'enseignement supérieur et le système de validation qui précise les caractéristiques des sorties de celle-ci.

147. D'un point de vue plus transversal, le système global vit et évolue en fonction de cinq systèmes fondamentaux, à savoir les systèmes missions, structures, ressources (financières et humaines), culture (et sous-cultures) et management ou gestion. Ce dernier est celui dont dépend l'harmonisation des interactions entre les 7 systèmes qui composent le système global. Contrairement à une vision étroite et dépassée, le système gestion ne consiste pas uniquement à gérer les finances et les ressources matérielles de l'institution.

148. ‘La gestion des institutions d'enseignement supérieur ne peut se résumer à une gestion comptable basée sur les seuls critères économiques, mais doivent être prises en compte des critères d'équité (comme l'accès des femmes ou des populations défavorisées à l'enseignement supérieur ainsi que leurs conditions d'études) et des critères de pertinence sociale des activités d'enseignement, de recherche, d'expertise et de consultance’ (Dakar, para.44). Cet extrait résume assez bien les préoccupations de l'ensemble des Conférences régionales sur les modalités de gérer l'enseignement supérieur et son financement.

149. La gestion des institutions d'enseignement supérieur est soumise à des pressions de plus en plus fortes de l'environnement socio-économique en pleine mutation.

150. A Palerme, l'Agenda européen pour le Changement dans l'Enseignement supérieur au XXIe siècle insiste sur différents points: l'impact de l'intégration européenne; des demandes de plus en plus importantes de services de qualité à l'enseignement supérieur; une tendance croissante à la mondialisation et à l'harmonisation de l'enseignement, de l'apprentissage et de la recherche; la contribution importante des institutions d'enseignement supérieur dans la construction de la large Europe future.

151. La Conférence régionale de Tokyo met l'accent sur le partage de l'expertise et de l'expérience des institutions d'enseignement supérieur et demande de lier plus étroitement formation, recherche, commerce, amélioration du transport et communication rapide. En même temps, elle demande d'encourager la poursuite d'objectifs régionaux et sociaux et de garder l'héritage national et culturel, fondement des identités.

152. La Conférence régionale de Dakar perçoit la mondialisation comme une force économique transcendante basée sur des sources de pouvoir distantes. Voyant se creuser le fossé entre les régions en développement et les autres, elle considère la mondialisation beaucoup plus comme une menace que comme une opportunité: fuite des cerveaux dans les pays hautement développés; effets néfastes des politiques d'ajustement structurel sur les secteurs sociaux, culturels et éducatifs; dettes publiques de plus en plus dramatiques; fuite des industries à haute valeur ajoutée dans d'autres régions; pauvreté, chômage, faim, maladie, analphabétisme, etc. accrus; conflits de toute nature; dégradation de l'environnement. Mais par ailleurs, malgré ces constats dramatiques, elle reconnaît lucidement que le protectionnisme n'est pas une solution; c'est donc une autre vision, non gouvernée prioritairement par les impératifs économiques anonymes, qu'il faut mettre en place avec l'aide des Etats et des institutions d'enseignement supérieur, dans un esprit d’internationalisation solidaire.

La Conférence de Beyrouth soutient les processus d’intégration qui devrait commencer aux niveaux culturel et éducationnel.

153. La Conférence latino-américaine et des Caraïbes abonde dans le même sens, soulignant les disparités non seulement entre les régions, mais aussi à l'intérieur des régions en employant une formule révélatrice: ‘des îlots de modernité dans un océan de pauvreté’. A cette conférence , Juan Carlos Hidalgo (‘Financing of Higher Education’, pp.5-7) met en évidence deux grands types d'approche de l'université à l'aube du XXIe siècle, approches qu'il a appelé ‘University-company’ et ‘University-society’. Nous synthétisons les principaux traits de ces approches dans le tableau suivant:

154. Ces conceptions peuvent sembler rigides et il est exact que dans beaucoup d’institutions on trouve des éléments des deux systèmes. Cependant, dans un certain nombre d'universités réputées particulièrement performantes, il existe des pressions assez fortes en faveur de la première approche, même si en leur sein des forces coexistent en faveur d'une approche plus traditionnelle, axée sur la poursuite désintéressée de la connaissance sans se préoccuper des pressions de l'environnement externe (voir la synthèse des études de cas discutées à Palerme). Les conclusions des différentes conférences régionales rejettent la première approche, mais elles s'accordent aussi pour dire que l'université universelle ne peut accepter cette position traditionnelle de repli dans une tour d'ivoire et doit évoluer vers une approche plus sociétale (la seconde approche) qui allie souci d'autonomie et d'indépendance de pensée, recherche de la vérité et de rigueur scientifique, réponse aux besoins économiques, culturels et sociaux de l'environnement, et donc volonté d'assumer son rôle dans un développement humain durable.

155. La première approche (‘University-company’) est une approche essentiellement et majoritairement à court terme: les formations doivent répondre rapidement à des besoins dûment constatés et fournir un return sûr. La recherche fondamentale, dont les répercussions sont difficilement cernables à court terme et sont néanmoins indispensables pour ne pas tarir la recherche appliquée et le développement des technologies nouvelles, doit être réservée à quelques centres d'excellence situés dans des pays qui ont les moyens de la financer. Ces centres d'excellence ne sont pas nécessairement situés, dans cette approche, dans les établissements d’enseignement supérieur; certains d'entre eux sont déjà et seront de plus en plus fréquemment insérés dans de grandes entreprises multinationales. Ainsi donc, les pays riches et les entreprises multinationales appuyées par des holdings financiers tout puissants prennent de plus en plus en main le développement de la connaissance comme source de richesse et de puissance, mais non nécessairement comme source d'un développement humain durable. Ainsi donc, on peut s'attendre aussi dans cette approche à voir délaissées les recherches en sciences humaines et en lettres dans la mesure où celles-ci ne revêtent guère d'intérêt économique et financier. Ainsi donc, on ne peut que s'attendre avec cette approche à voir se creuser davantage les disparités et les inéquités de toutes sortes. Ce n'est donc pas ce modèle de gestion des institutions d'enseignement supérieur, privilégiant le court terme et laissant le long terme aux mains d'intérêts trop exclusivement financiers, que les conférences régionales recommandent.

156. Le modèle de gestion des institutions d'enseignement supérieur doit tenir compte de leurs fonctions de veilleur et d'éveilleur. Celles-ci mettent leurs ressources intellectuelles et leur autonomie de pensée au service d'un développement humain harmonieux et durable. Leur fonction de veille consiste à pointer dans son environnement propre et dans l'environnement externe les situations - dans leurs différentes composantes économiques, culturelles, sociales, politiques, scientifiques, technologiques et éthiques- où le Vrai et le Juste sont bafoués. Leur fonction d'éveil consiste à anticiper les conséquences de telles situations, à anticiper les grandes tendances qui affectent le devenir de la société et à imaginer les scénarios qui ont le plus de chance de construire un développement meilleur. ‘L'enseignement supérieur doit renforcer sa propre capacité d'analyse critique, d'anticipation et de vision prospective, afin d'élaborer des propositions de développement alternatives et de s'attaquer, en visant le long terme, aux nouvelles problématiques engendrées par une réalité en mutation rapide’ (La Havane, Déclaration, para.3).

157. C'est donc d'un modèle de gestion prévisionnelle dont a besoin de plus en plus les institutions d'enseignement supérieur: besoin d'une gestion prévisionnelle des missions face à un monde en mutation de plus en plus rapide; besoin d'une gestion prévisionnelle des structures de formation pour répondre aux impératifs d'une éducation tout au long de la vie et aux nécessités d'une vision plus régionale et internationale; besoin d'une gestion prévisionnelle des structures de recherche face aux nécessités d'une recherche plus interdisciplinaire et en équipes reliées en réseaux; besoin de gestion prévisionnelle des flux d'entrée et de sortie dans l'esprit d'assurer des formations plus pertinentes et de meilleure qualité; besoin de gestion prévisionnelle des ressources financières, matérielles et humaines pour mieux assurer les missions et répondre aux évolutions; besoin de gestion prévisionnelle des sous-cultures internes et externes à l'institution afin de créer une culture ouverte à l'innovation mise au service de la construction d'un développement humain harmonieux et durable.

158. Au seuil du XXIe siècle, la gestion prévisionnelle suppose ‘pour l'enseignement supérieur de nouvelles lignes politiques et un nouveau paradigme basés sur de nouveaux concepts, tel la capacité d'anticipation’ (Tokyo, Plan d'action, p.8). Il s'agit entre autres ‘d'anticiper les signaux du monde du travail’ et ‘dynamiser la réforme du programme d'études’ qui le permet (La Havane, Plan d'action, para.6). Il s'agit plus largement ‘d'adopter les modalités d’organisation et des stratégies éducatives qui leur assurent...la rapidité de réponse et d'anticipation nécessaire pour affronter de façon créative et efficace un avenir incertain’ (La Havane, Déclaration, para.4).

159. Dans l'esprit de l’universalité de l’enseignement supérieur, la gestion prévisionnelle doit se faire dans un souci d'éthique universelle, c'est-à-dire d'orientation dans les moments de crise de valeur. Elle doit combattre les relativismes rampants et les réflexes d'intérêt égoïste: combattre les refus de prise de responsabilité ou les rejets sur d'autres; combattre les situations où le ‘je’ prime le ‘nous’; combattre l'utilisation des technologies non mise au service de la personne, de la collectivité et de la vie; combattre la compétition entre les étudiants. Construire un développement durable et une culture de la paix suppose une gestion éthique, fondée sur la solidarité responsable.

160. La recherche de la qualité doit être au coeur du système de gestion des institutions d'enseignement supérieur. Comme il a été dit au chapitre 3, si le concept de contrôle de qualité convient à un système de production fermé où l'intervention des personnes joue un rôle mineur, il ne convient pas dans un système ouvert où les ressources humaines jouent un rôle déterminant. Dans ce cadre, c'est le concept plus ouvert d'évaluation de la qualité qu'il faut mettre au coeur du système de gestion. Le contrôle de qualité suppose que des indicateurs précis, déterminables a priori, puissent caractériser sans équivoque et sans discussion possible les produits du système. L'évaluation de la qualité suppose que les acteurs concernés se concertent et se mettent d'accord sur les critères de qualité. Certains de ceux-ci peuvent être traduits en indicateurs observables, d'autres résistent à de telles tentatives; certains critères sont suffisamment transversaux pour convenir dans des lieux ou des moments différents, d'autres sont spécifiques à une catégorie de contextes déterminés ou à des périodes bien circonscrites; certains critères caractérisent les produits attendus, d'autres concernent les conditions requises ou les processus à mettre en oeuvre (comme, par exemple, les diplômes requis, l'utilisation de ressources didactiques, l'évaluation des pratiques pédagogiques, etc.). Dans tous les cas, ce qui caractérise l'évaluation de la qualité, c'est la participation active des acteurs concernés qui ensemble analysent un ensemble d'informations suffisamment pertinentes, valides et fiables afin de prendre des décisions d'amélioration et non simplement pour sanctionner.

161. Un système de gestion axé sur la recherche de la qualité et de la pertinence et orienté vers l'accomplissement des missions suppose que les acteurs de l'institution d'enseignement supérieur dépassent les replis sur des libertés égoïstes ou corporatistes, les refus de transparence et de rendement de compte, la méfiance envers certains corps ou certaines composantes de l'institution. Associer les concepts d'autonomie responsable et de rendement de compte est indispensable pour refondre le concept de liberté académique dont la signification a au fil de temps souvent été détourné sous la pression de réflexes de repli.

162. L'institution d'enseignement supérieur a une fonction de veille et d'éveil. En tant que système global en interaction avec l'environnement extérieur qui peut exercer des pressions de diverses natures, comme celles liées au financement, il est indispensable de penser sa liberté dans les termes suivants: les autorités externes ont la mission de définir une politique de développement sur la base d'un ensemble d'informations pertinentes (dont certaines peuvent provenir des travaux de l'enseignement supérieur) et de se concerter avec les institutions d'enseignement supérieur pour préciser leurs missions; une fois ces missions clarifiées, celles-ci doivent revendiquer et protéger une autonomie et la responsabilité des modalités de mise en oeuvre des missions dans la limite de leurs ressources disponibles; mais conjointement, les institutions d'enseignement supérieur ont le devoir de rendre compte des résultats de leur action en étroite relation avec les missions fixées et les ressources rendues disponibles, au même titre que les autorités externes ont également à rendre compte des résultats de leur politique (choix des priorités en fonction d'un contexte de développement, non seulement ici et maintenant mais aussi en devenir). John L. Davies (Palerme, ‘A European Agenda for Change for Higher Education in the 21st Century’, p. 29) a cette formule intéressante pour caractériser l'esprit de ce mode de gestion: ‘Les institutions qui réussissent sont celles qui parviennent à dépasser l'inflexibilité de l'Etat et des structures institutionnelles et parviennent à incorporer de façon permanente des mécanismes d'innovation’.

163. L'institution d'enseignement supérieur est un ensemble de sous-systèmes. L'analyse de nombreuses études de cas de modèles de gestion (voir par exemple les études de cas conduite lors de la Conférence régionale à Palerme) met en évidence deux grands modèles qui s'opposent: un modèle de gestion fortement centralisé et un modèle fortement décentralisé; entre les deux se situe un moyen terme qui tend à se développer de plus en plus dans les universités qui cherchent à répondre aux mutations du monde.

164. Dans le modèle centralisé, les structures intermédiaires (facultés et départements le plus souvent) sont des divisions administratives commodes pour subdiviser l'ensemble trop vaste en sous-ensembles plus ou moins logiques de nature le plus souvent disciplinaire, mais elles tiennent leur pouvoir des autorités centrales, non seulement sur des décisions importantes mais aussi dans bien des cas jusqu'à des décisions de détail (comme l'autorisation d'envoyer un fax ou la mise à disposition de papier pour la photocopieuse). Ce modèle subsiste encore dans un certain nombre d'institutions, particulièrement dans certains pays en voie de développement.

165. Dans le modèle décentralisé, les structures intermédiaires sont très autonomes et disposent donc de beaucoup d'autonomie, à tel point que des départements voisins peuvent fonctionner très différemment. Dans cette optique, les autorités centrales jouent surtout un rôle de représentation de l'institution globale auprès des institutions externes ou lors de cérémonies de prestige.

166. Surtout s'ils sont poussés à l'extrême, ces deux modèles ne permettent pas de répondre aux exigences de l’universalité de l’enseignement supérieur. Le modèle centralisé tend à faire des acteurs des exécutants et ne stimule pas la fonction de veille et d'éveil de chaque membre de l'institution (étudiants, enseignants-chercheurs, personnel administratif et ouvrier) pour laisser ce seul soin aux autorités centrales. Le modèle décentralisé tend à juxtaposer des fonctionnements plutôt qu'à créer un tout cohérent au service des missions de l'institution globale (or ‘le tout n'est pas la somme des parties’); il tend aussi à s'accrocher aux particularismes, aux corporatismes et à certaines rigidités traditionnelles.

167. Pour faire face aux mutations, il s'agit donc de mettre en place une troisième voie: à la fois des structures intermédiaires autonomes, responsables et devant rendre compte et en même temps des autorités centrales fortes et professionnelles. Ce modèle de gestion ressort particulièrement des études de cas analysées lors de la Conférence régionale de Palerme. ‘Le niveau central de l'université doit être très efficace sur une série d'aspects fondamentaux: la constitution d'une politique stratégique cohérente; la redistribution des ressources sur la base des lignes stratégiques définies; l'évaluation et la régulation grâce à des systèmes d'information sans cesse améliorés; la recherche de gros contrats extérieurs; des aides appropriées aux facultés’ (Palerme, Davies, op.cité, p.31). Le niveau central a aussi une fonction importante à jouer dans les relations avec les niveaux locaux, régionaux et internationaux. Ainsi, il est appelé à jouer un rôle de négociation, voire de pression, auprès des autorités gouvernementales, non seulement pour sauvegarder son autonomie de pensée et d'action dans un esprit de redevabilité, mais aussi pour assumer son rôle d'université universelle, tel son rôle de veilleur et d’éveilleur, son souci de construire un développement humain harmonieux et durable, son souci de pouvoir gérer les flux d'étudiants et de son personnel sur les principes du mérite et de l'équité, etc. (voir le chapitre 1). Ainsi encore, il est appelé à faire en sorte que les structures intermédiaires ne se replient pas sur elles-mêmes mais s'ouvrent sur l'éducation tout au long de la vie et sur la création de structures d'enseignement et de recherche régionale ou internationale afin de mettre en place des centres d'excellence .

168. L'enseignement supérieur est confronté à une massification importante qui ira croissant sous l'effet conjugué de deux facteurs: la croissance démographique (dans les pays en développement et les pays les moins avancés tout particulièrement) et la demande d'élévation du niveau d'éducation. Les statistiques du tableau 2 sont particulièrement éloquentes et mettent en évidence des défis pour l'enseignement supérieur qui ont des répercussions importantes sur son financement.

Tableau 2 : Taux d'inscriptions bruts en % dans l'enseignement supérieur en 1985 et 1995 et taux de dépendance économique des populations âgées de 0 à 14 ans rapportées aux populations âgées de 15 à 64 ans en 1985, 1995 et 2005 (projection). Source : UNESCO, ‘Rapport mondial sur l'éducation’, 1995.

169. De ce tableau, on peut tirer les principaux constats suivants:

- Au plan mondial, on constate une augmentation des taux d'inscription dans l'enseignement supérieur entre 1985 et 1995. Cette évolution devrait se poursuivre, car la demande d'élévation du niveau d'éducation est forte.

- Toujours au plan mondial, on assiste à une diminution du déséquilibre entre les taux d'inscription des filles et des garçons, mais ce déséquilibre n'est pas encore résorbé, surtout dans certaines régions, comme nous allons le voir.

- Les pays développés ont vu entre 1985 et 1995 les taux d'inscription augmenter considérablement (de 39.3% à 59.6%). Cette évolution va se poursuivre, tant le niveau d'éducation apparaît important auprès des familles et des décideurs, et cela malgré un vieillissement de la population (cfr. les taux de dépendance économique).

- Dans les pays développés, les taux d'inscription des filles dépassent désormais celui des garçons (en 1985, les filles représentaient 39.2% des inscriptions; en 1995, 63.3%). Des statistiques plus fines par filières d'études montrent cependant qu'une majorité d'entre elles se dirigent vers les lettres et les sciences humaines.

- Dans les régions en développement, les taux d'inscription dans l'enseignement supérieur sont nettement plus faibles que dans les pays développés (en 1985, 6.5% vs 39.3%; en 1995, 8.8% vs 59.6). En 10 ans, le fossé s'est accru, car l'augmentation des taux d'inscription des régions en développement a été moins forte que celle des régions développées. Cependant, en effectifs, les régions en développement inscrivent en 1995 plus d'étudiants que les pays développés (36.6 vs 34.3 millions), alors que c'était l'inverse en 1985 (24.4 vs 25.1 millions). Ceci s'explique par une croissance démographique importante: les jeunes représentent une partie beaucoup plus importante de la population, même si les projections montrent une diminution des taux de dépendance économique, suite à une amélioration de l'espérance de vie (sauf dans des pays touchés par des famines où la guerre).

- Dans les régions en développement, la région d'Afrique subsaharienne est particulièrement préoccupante, car elle présente les taux d'inscription les plus faibles (2.2% en 1985 vs 3.5% en 1995). Elle est assez semblable aux pays les moins avancés (2.5% en 1985 vs 3.2 en 1995).

- Dans les régions en développement, les déséquilibres entre filles et garçons sont très importants et le restent malgré une légère amélioration (les filles représentent 4.8% en 1985 et 7.3% en 1995).

170. De ce tableau, on peut conclure encore que l'enseignement supérieur se trouve confronté à une augmentation en pourcentages et en effectifs des inscriptions, à une demande d'élévation du niveau d'éducation qui va croissant quelles que soient les régions du monde, à une arrivée de plus en plus en plus forte des filles, mais en même temps à des déséquilibres entre les régions et le genre. Mais en ces demandes très fortes liées à la massification, l'enseignement supérieur se trouve confronté simultanément à une demande de plus en plus fortes de services de qualité de diverses natures.

171. Face aux défis posés par la massification, face à la nécessité de réduire les déséquilibres entre les régions, entre les sexes et d'autres caractéristiques ségrégationnistes, face aux demandes nouvelles de plus en plus fortes, quelle(s) politique(s) de financement proposer afin que l'enseignement supérieur puisse assurer ses missions avec pertinence, qualité et équité?

172. Les Conférences régionales s'accordent pour souligner les obligations de l'Etat vis-à-vis de l'éducation en général et de l'enseignement supérieur en particulier. ‘Il appartient aux gouvernements de garantir le respect du droit à l'éducation... ils doivent assumer son financement conformément aux conditions et aux exigences propres de chaque système éducatif’ (La Havane, Plan d'action, Comm.3, para.1). ‘L'aide publique reste indispensable à l'enseignement supérieur. Les défis auxquels celui-ci se trouve confronté représentent des enjeux pour toute la société’ (La Havane, Déclaration, para.15). ‘Les Gouvernements et les Parlements doivent réaliser leurs engagements vis-à-vis de l'enseignement supérieur et doivent rendre compte des engagements pris dans les décades passées lors des conférences régionales ou mondiales en ce qui concerne la dotation des ressources humaines et financières’ (Tokyo, para.10 et Beyrouth para. 24)

173. Examinons donc la ventilation des dépenses publiques par étudiant dans l'enseignement supérieur entre 1985 et 1995.

174. De ce tableau, on peut tirer un certain nombre de constats:

- Exprimée en dollars (non constants), les dépenses publiques ordinaires par élève ou étudiant a augmenté au plan mondial entre 1985 et 1995, mais de façon inégale entre les niveaux d’enseignement: elle a presque doublé (rapport = 1.98) pour l’ensemble des niveaux d’enseignement pré-primaire, primaire et secondaire; elle a augmenté des deux tiers (rapport = 1.67) pour l’enseignement supérieur. Exprimée dans une base plus comparable, la part des dépenses publiques pour les niveaux pré-supérieurs est passée de 17.5% du PNB par habitant à 18.2% en l’espace de 10 ans, confirmant une volonté des états à opérationnaliser les décisions du sommet de Jomtien. Ce mouvement ne s’est pas opéré dans le même sens au niveau supérieur, puisque les dépenses publiques sont passées de 66.1% du PNB par habitant à 58.2%. Ceci manifeste de fait une volonté des états à investir moins dans l’enseignement supérieur ou à une incapacité d’investir autant que par le passé, malgré une augmentation des effectifs. Cela peut vouloir dire aussi que certains pays ont réussi à diversifier les sources de financement ou encore à comprimer les dépenses en diversifiant l’offre vers des filières plus courtes ou moins onéreuses. Des donnés additionnelles seraient nécessaires pour une analyse plus en profondeur des causes de ce phénomène. Elles seraient cependant indispensables pour mieux orienter les politiques de l’enseignement supérieur.

- Dans les régions développées, on assiste à un bond spectaculaire en avant des dépenses publiques en faveur des niveaux pré-supérieurs (de 17.3% du PNB par habitant à 19.9%) et simultanément à un recul tout aussi spectaculaire au niveau de l’enseignement supérieur (de 30.5% du PNB par habitant à 25.5%). Des différences existent cependant entre les continents: l’Amérique du Nord fait exception (elle passe de 23.0% du PNB par habitant à 25.5%, ce que certains mettront en relation avec le dynamisme économique dont elle fait actuellement preuve); l’Europe confirme la tendance générale (de 36.4% à 32.9%); l’Asie et l’Océanie ont diminué de presque la moitié leurs dépenses publiques en termes de pourcentage du PNB par habitant (de 34.4% à 17.5%).

- Les pays en transition se caractérisent par une diminution légère des dépenses publiques au niveau du pré-supérieur (de 18.8% du PNB par habitant à 17.9%) et à une diminution plus nette pour l’enseignement supérieur (de 26.5% du PNB par habitant à 21.7%).

- Les pays en développement se caractérisent par un coût proportionnellement très élevé de l’enseignement supérieur lorsque les dépenses publiques sont exprimées en pourcentage du PNB par habitant: en 1985, cela représentait 12.8% du PNB par habitant pour l’enseignement pré-supérieur, mais 103.9% pour l’enseignement supérieur; en 1995, cela représentait 13.5% du PNB par habitant pour l’enseignement pré-supérieur, c’est-à-dire une augmentation en l’espace de 10 ans, et 78.9% pour l’enseignement supérieur, c’est-à-dire une compression que certains jugeront cependant encore insuffisante en regard des autres régions du monde.

- Le cas de l’enseignement supérieur en Afrique subsaharienne est particulièrement préoccupant, car un étudiant de 1985 représentait 481.5% du PNB par habitant, alors qu’un élève représentait 22.6% du PNB par habitant, et un étudiant représente toujours dix ans plus tard 433.9% du PNB par habitant, alors qu’un élève représente 23.2% du PNB par habitant. Ceci manifeste le poids que l’enseignement supérieur représente pour ces pays, confrontés par ailleurs à d’autres problèmes importants, tels la santé, l’aide sociale en faveur des plus démunis, les formations professionnalisantes aux niveaux pré-tertiaires, l’environnement. Une analyse de cette difficulté et du déséquilibre qui s’en suit mériterait une attention particulière sur la base de statistiques plus fines. On peut cependant déjà avancer certains facteurs: un engorgement des filières universitaires et un manque de diversification vers des filières professionnalisantes plus courtes et moins coûteuses; de nombreux redoublements qui coûtent très chers suite à un environnement pédagogique qualitativement insuffisant et, dans certains cas, à la commodité du statut d’étudiant; la prise en charge complète des conditions de vie de l’étudiant à l’intérieur des campus et la difficulté de mettre en place des formules alternatives, tels l’enseignement à distance qui a cependant fait ses preuves dans d’autres régions du monde; la difficulté à trouver d’autres sources de financement.

175. Ces résultats sont interpellants car ils mettent en évidence des déséquilibres entre les régions et une hétérogénéité dans les investissements, tant au niveau quantitatif qu’au niveau des modes de financement, pour des résultats quantitatifs et qualitatifs tout aussi hétérogènes et non nécessairement corrélés. Et cependant l’enseignement supérieur est considéré par de nombreux experts comme une des conditions du développement des pays et des régions dans leurs différentes composantes économiques, culturelles, sociales, démocratiques, sanitaires.

176. Comme le soulignent Angel Diaz Barriga et ses collaborateurs (La Havane, ‘Higher Education financing and activities in Latin America and the Caribbean’, p.22), ‘...un certain nombre de difficultés existent dans l’élaboration de propositions pour financer l’enseignement supérieur. On peut mettre en avant deux grandes catégories de difficultés. La première est à mettre en relation avec des conditions historiques diverses et avec de nombreuses variables qui influencent les mécanismes de diversification du financement. La mise en oeuvre d’alternatives dépend de nombreux facteurs qui dépassent de loin les dynamiques des institutions d’enseignement supérieur: dette externe, PNB, composition sociale, besoin de développement scientifique et technologique, formation d’établissements productifs, formation de la classe moyenne et élévation du niveau de formation de groupes sociaux catégorisés comme très pauvres, et d’autres encore qui sont étroitement reliés aux possibilités de diversifier les catégories d’origine des ressources économiques. La seconde catégorie de difficultés réside dans le fait que fondamentalement il n’existe pas de nouvelles alternatives pour financer l’enseignement supérieur’.

177. Actuellement, il existe même une tendance, inspirée de certaines théories néo-libérales, à diminuer les obligations financières de l’Etat vis-à-vis de l’enseignement supérieur en prenant appui sur une certaine interprétation du concept de " revenu dérivé de l’éducation ", c’est-à-dire des bénéfices directs ou indirects générés par l’éducation. L’argument avancé par les promoteurs de cette tendance peut se résumer comme suit: le capital humain généré par l’enseignement supérieur est particulièrement élevé et c’est l’étudiant diplômé qui en est le principal bénéficiaire; sa formation lui a fourni une culture et un professionnalisme qui le distinguent nettement de personnes non ou peu qualifiées, qui lui permettent une plus grande productivité et donc des revenus nettement plus élevés, redevables en fin de compte à la formation reçue dans l’enseignement supérieur. Et, disent les promoteurs de cette tendance, il est anormal que le financement soit essentiellement le fait de la collectivité, c’est-à-dire provienne pour la plus grande part de ceux qui n’en bénéficient pas. Toujours à leurs yeux, ceci serait particulièrement injuste, puisque les plus pauvres paient proportionnellement plus d’impôts que les plus riches et sont ceux qui en bénéficient le moins. C’est pourquoi, les défenseurs d’une telle interprétation prône une diminution de l’intervention de l’Etat dans le financement de l’enseignement supérieur au profit de la recherche d’alternatives impliquant davantage financièrement les personnes bénéficiaires de l’enseignement supérieur.

178. Cette interprétation est vivement contestée par de nombreux économistes qui se sont penchés sur le concept de revenu dérivé de l’éducation, et plus particulièrement de l’éducation fournie par l’enseignement supérieur. Ainsi, pour Hidalgo (La Havane, op. cité, p.9), " la connaissance n’est pas une base taxable... et le revenu dérivé de l’éducation ne provient pas du système éducatif, mais lui est externe... Ce revenu n’est pas exprimé dans le processus de formation de l’étudiant, mais: (a) dans le revenu personnel du diplômé qui rejoint la marché du travail; (b) dans l’augmentation de productivité de l’entreprise ou institution qui incorpore le diplômé; (c) dans l’augmentation de productivité de ceux qui incorporent ou s’approprient directement ou indirectement les progrès techniques ou scientifiques; (d) dans l’augmentation de la productivité du système pris comme un tout, résultant des progrès techniques qu’il a incorporés et de la qualification dérivée de l’offre éducationnelle de l’enseignement supérieur ".

179. Au revenu dérivé de l’éducation au profit de la personne, il faut substituer le concept d’économie externe et surtout le concept de profitabilité sociale, qui désigne les bénéfices indirects générés par l’éducation au profit de la société. Ceux-ci sont difficilement quantifiables, mais n’en sont pas moins réels: l’élévation du niveau de connaissance et de compétences a un impact sur le taux de croissance et la compétitivité du pays; l’investissement fait par les générations antérieures rejaillit sur les générations ultérieures; c’est en plus une volonté d’exploiter optimalement les aptitudes de ceux qui en ont les capacités (le concept de mérite) au service du développement; l’élévation du niveau d’éducation a des effets sur le développement d’une culture plus démocratique et permet prise de distance et résistance par rapport aux arbitraires.

180. L’ensemble des conférences régionales adoptent cette seconde interprétation du concept de revenu dérivé de l’éducation et mettent en avant des arguments basés sur les concepts de pertinence sociale, de qualité et d’équité, trois concepts qui rejoignent celui de profitabilité sociale utilisé par certains économistes. Aussi défendent-elles l’idée selon laquelle "les Etats membres doivent prendre la responsabilité principale du financement de l’enseignement" (Dakar, para.40), mais elles s’accordent aussi pour dire que: " cependant, étant donné la difficulté des Etats à assurer un financement complet, des sources complémentaires doivent être recherchées " (Dakar, para.40).

181. Jamil Salmi, de la Banque Mondiale (La Havane, " Options for Reforming the Financing of Higher Education", p.8) a tenté de dresser une palette des différentes sources de financement susceptibles d’être rencontrées dans différents contextes (cfr. tableau 4).

Tableau 4 : Matrice de diversification des ressources pour financer l’enseignement supérieur (selon SALMI).

182. Le paiement d’un droit d’inscription est sans doute une des sources de financement les plus souvent citées. Il peut prendre de multiples formes: paiement " direct " (massé ou distribué dans le temps pour rendre la charge moins inconfortable) de la part de l’étudiant ou de la famille pour un programme de cours ou un ou plusieurs cours suivis à la carte; prêts d’études ou financements entièrement ou partiellement remboursables (les modalités peuvent être multiples); formules mixtes. La pratique des droits d’inscription à charge de l’étudiant ou de la famille n’existe pas seulement dans les institutions privées; toujours contrôlée, elle est devenue monnaie courante dans de nombreuses universités publiques, tout particulièrement dans les pays développés, et les montants varient très fort d’un pays à l’autre.

183. Si le problème des droits d’inscription a été fréquemment abordé dans les conférences régionales, les arguments contre sont nettement plus nombreux et plus fréquemment cités que les arguments pour. Macolm Slilbeck ‘The Management and Financing of Higher Education’, document de synthèse, octobre 1997, p.11) synthétise ainsi les arguments. Les arguments qui sont avancés en faveur du recours à des droits d’inscription sont surtout les suivants: (a) les besoins auxquels l’enseignement supérieur devrait répondre sont très nombreux, et même de plus en plus nombreux, et les gouvernements peuvent difficilement trouver toutes les ressources nécessaires pour y faire face; (b) l’enseignement supérieur offre aux diplômés des bénéfices appréciables de diverses natures (financières, sociales, culturelles); (c) payer augmente la motivation; (d) la conscience des coûts entraîne une conscience plus aiguë de la nécessité d’être efficace et efficient; (e) la différenciation des structures des coûts est une aide à la diversification à l’intérieur de l’institution et entre les institutions d’enseignement supérieur. Les arguments qui plaident contre le recours à des droits d’inscription peuvent être résumés comme suit: (a) l’importance de l’enseignement supérieur pour le développement d’un pays n’est plus à démontrer, l’Etat qui a la charge de développer une politique de développement ne peut donc se soustraire à ses obligations de financer en priorité l’enseignement supérieur; (b) même si des bénéfices rejaillissent sur les diplômés, ces investissements dépassent les individus et sont des investissements pour le futur (or le sens profond de la politique est de penser un développement à long terme); (c) la motivation ne doit pas dépendre du financement; (d) le recours à des droits d’inscription n’est pas une condition nécessaire pour une efficacité et une efficience plus grandes, des stratégies d’évaluation de la qualité sont bien plus pertinentes et plus nécessaires; (e) il n’est pas raisonnable de parler de droits d’inscription pendant les périodes de récession économique; c’est au contraire un investissement dans la recherche et la formation qui, à plus long terme, permet de sortir de façon structurelle de la crise; (f) dans les pays en développement, la plupart des familles sont dans l’incapacité de payer un droit d’inscription, même minime; (g) de nombreuses études montrent que le recours à des droits d’inscription réduisent l’accès à l’enseignement supérieur et produisent plus d’inéquité sociale.

184. Même si elles sont conscientes que l’on ne pourra postposer indéfiniment le problème de l’intervention de l’étudiant dans le coût des études, les conférences régionales réitèrent que l’accès à l’enseignement supérieur soit le mérite et que ce critère prime les autres; en conséquence les politiques des droits d’inscription ne peuvent contrecarrer la primauté de ce critère, quitte à prévoir des dispositifs de discrimination positive (systèmes de bourses, réduction des frais, etc.).

185. La situation de certains Etats est particulièrement préoccupante, notamment en Afrique subsaharienne. " Il est déraisonnable de penser que les Etats africains puissent dépenser plus pour l’enseignement supérieur compte tenu des difficultés économiques " (Skilbeck, op.cité, p.10). Quelles pistes envisager alors? Parmi les propositions, citons:(a) encourager des formes d’enseignement supérieur moins chère (filières moins longues, plus ciblées, recourant partiellement à des chargés de cours professionnels rémunérés à l’heure, offrant des passerelles afin de valoriser les étudiants pouvant accéder à d’autres filières ou à des niveaux supérieurs); (b) générer des structures d’enseignement ne nécessitant pas les frais liés à la résidence en campus qui grèvent les budgets des pays en développement (enseignement à distance, délocalisation des lieux de formation, utilisation des NTIC, à condition de bien en étudier les coûts en distinguant les coûts d’investissement et les coûts récurrents); (c) créer des réseaux régionaux ou internationaux afin de ne pas multiplier dans chaque institution ou pays les formations coûteuses et de pouvoir assurer un enseignement de plus grande qualité ou moins coûteux grâce à la création de centres d’excellence et à leur répartition au niveau régional ou international ( mais ceci suppose des accords transparents et un respect des engagements de chacun des partenaires); (d) obtenir le soutien du monde industriel et économique, non seulement par des mécénats ou des subventions, mais aussi en termes d’accès à diverses facilités; (e) offrir en partenariat avec le monde du travail des formations rémunérées dans le cadre d’une politique de formation tout au long de la vie; (f) offrir au monde du travail ou au gouvernement des activités productives (services, consultations, expertises, recherches) ou des biens de production (produits agricoles, produits industriels, développement de technologies nouvelles) et mettre en place, dans ce but, une structure de gestion de telles activités afin de les rentabiliser au profit de l’université tout en y intéressant les enseignants-chercheurs qui s’y impliquent.; (g) développer des politiques cohérentes -et non pas dispersées- de coopération afin d’optimiser les ressources non négligeables qui sont drainées par ces canaux; (h) créer là où cela est possible des associations d’anciens qui prennent à coeur le soutien, direct ou indirect, de l’institution qui les a formés, à l’instar de ce qui existe dans certains pays.

186. L’enseignement supérieur est confronté à des défis de plus en plus considérables. Dans sa gestion et son financement, il devra faire preuve de beaucoup d’imagination, de créativité, d’intelligence et de volonté. Il doit également développer des capacités adéquates de planification et d'analyse de politiques et stratégies, basées dans le partenariat entre les établissements d'enseignement supérieur, le gouvernement et les institutions nationales de planification et coordination. L'objectif principal de la gestion doit être celui d'un instrument pour l'amélioration de la pertinence et de la qualité des institutions et des systèmes. S’il est vrai que les institutions d’enseignement supérieur doivent développer une culture d’esprit entrepreneurial, elles ne sont pas pour autant des entreprises, car elles ne peuvent fonctionner selon la même logique.

187. Les critères d’efficacité des entreprises sont essentiellement d’ordre économique et plus exactement financier. Les critères de l’universalité de l’enseignement supérieur sont d’un autre ordre: les ressources humaines et financières ont une finalité essentiellement sociale, donc externe. Ce sont donc des critères de pertinence sociale, de qualité des services et d’équité qui doivent la gouverner, ce qui justifiera le principe selon lequel tout en reconnaissant la nécessité d'une diversification institutionnelle et financière, le soutien public à l'enseignement supérieur reste essentiel. Tout en gardant une autonomie responsable et redevable, les institutions d’enseignement supérieur ne peuvent fonctionner en vase clos et s’enfermer dans une tour d’ivoire; elles sont étroitement associées aux institutions locales, nationales, régionales et internationales qui ont à définir les politiques de développement. Elles ont à défendre des politiques axées sur des formes de développement humain durable au profit de tous.

188. Contrairement aux entreprises qui doivent rechercher des rentabilités immédiates, ou en tous cas pas trop éloignées sous peine de disparaître, l’enseignement supérieur travaille dans le long terme et son impact est d’autant plus difficilement quantifiable. C’est donc des modalités de gestion prévisionnelle qu’il doit développer en son sein et en liaison avec ses partenaires, dans un souci d’internationalisation qui ira croissant, mais aussi avec le souci de travailler avec les partenaires locaux et au service de son environnement proche, ce qui n’est pas incompatible.

189. Face aux multiples besoins, le problème du financement est un problème de plus en plus préoccupant. Il importe de rappeler la responsabilité principale des gouvernements à cet égard, mais il importe aussi que les institutions d’enseignement supérieur agissent en véritables professionnels (et forment leur personnel en conséquence) pour gérer les ressources mises à leur disposition, mais aussi fassent preuve de beaucoup d’imagination pour générer les ressources complémentaires indispensables.

190. Une vision universelle de l’enseignement supérieur implique des coopérations multiples entre toutes les institutions dont les missions concourent à oeuvrer pour un développement humain durable et une culture de la paix. Le document d’orientation à la Conférence mondiale proclame d’ailleurs que " conformément au mandat qui lui est conféré pour son Acte constitutif, l’UNESCO continuera à faire de la promotion et de la coopération internationale son principal objectif et son mode d’action privilégié dans le domaine de l’enseignement supérieur. Elle entend favoriser la coopération à l’échelle mondiale tout en cherchant des moyens plus efficaces de contribuer au renforcement de l’enseignement supérieur et de la recherche dans les pays en développement. " (UNESCO, " Changement et développement de l’enseignement supérieur: document d’orientation ", article XXVIII).

191. A l’aube du XXIe siècle, les défis sont nombreux. Non seulement des mutations profondes traversent toutes les composantes de la société, mais les inégalités de toutes sortes continuent d’exister et risquent même de s’accroître si des actions vigoureuses ne sont pas entreprises: régions en guerre, famines et malnutritions, distribution des ressources (qu’elles soient financières ou d’ordre matériel ou d’ordre technologique ou en termes de niveau d’éducation) de plus en plus inégale entre les régions du monde. Sans repenser les politiques de coopération, l’enseignement supérieur ne pourra répondre aux défis qui lui sont posés.

192. En cette fin de XXe siècle, on assiste à des phénomènes d’internationalisation et de mondialisation dans tous les domaines. Sous l’emprise du libéralisme économique ambiant, les marchés deviennent mondiaux: de nombreux échanges commerciaux se font sans que les intermédiaires ne touchent ou voient les marchandises; les capitaux circulent plus vite que les personnes; les entreprises se délocalisent au gré des avantages; les ressources humaines de haute qualification deviennent de plus en plus mobiles, la compétition pour remporter les marchés exigent des compétences de niveau toujours plus élevé pour à la fois baisser les coûts et augmenter la qualité. Mais cette course effrénée au toujours mieux et moins cher en touchant le plus de monde possible est tributaire de la dépendance des économies aux applications de la connaissance avancée et de la recherche et donc de l’enseignement supérieur. La société devient de plus en plus cognitive (cfr. rapport de la Commission Delors) et dépend donc de plus en plus de la qualité de l’enseignement supérieur et de son ouverture internationale.

193. Ces phénomènes de mondialisation entraînent des phénomènes de régionalisation. Pour devenir plus compétitifs, les Etats se fédèrent et développent des politiques d’intégration économique, monétaire, politique, voire culturelle. De grandes zones de libre échange se créent, comme par exemple le marché commun européen (qui par ailleurs signe des accords avec certains pays sub-méditerranéens), l’ALENA qui regroupe le Mexique, les Etats-Unis et le Canada ou le MERCOSUR (Argentine, Brésil, Paraguay et Bolivie). En Asie, de nombreux pays signent des accords de coopération sous l’égide de l’APEC (Asia Pacific Cooperation).Sur tous les continents, toutes sortes de groupement se créent et des accords se nouent. Ceux-ci ont de nombreuses répercussions dans de nombreux autres domaines: accords de défense solidaire, politiques monétaires concertées (voire création d’une monnaie commune à l’échelon régional, comme pour l’EURO), accords culturels (échanges de productions, création et soutien de grandes télévisions régionales, manifestations culturelles régionales), politiques de défenses ou de promotion d’une langue véhiculaire commune. L’enseignement supérieur est d’ailleurs largement interpellé dans ces projets de régionalisation, comme en témoignent les nombreux programmes d’échanges au niveau régional.

194. Mais paradoxalement, cette mondialisation et cette régionalisation s’accompagnent aussi de toute une série d’effets pervers qui vont à l’encontre d’une politique de développement humain durable et auxquels l’enseignement supérieur ne peut souscrire:

(a) Phénomènes de polarisation: certaines régions du monde deviennent attractives, d’autres répulsives; les principes " là où c’est le moins cher " et " là où il y a le moins de risques " prédominent les principes " là où les besoins sont prioritaires " et " là où la solidarité s’imposerait ".

(b) Phénomènes de marginalisation: le fossé s’agrandit entre les régions pauvres et les régions riches, suite à un cercle vicieux infernal: sans solidarité, les pays caractérisés par " un moindre savoir " et un " moindre pouvoir " sont de moins en moins dans la course du savoir, base du pouvoir, car le savoir augmente exponentiellement (actuellement, les connaissances en chimie doublent en moins de sept ans; les connaissances en informatique doublent en moins de 6 mois!); même à l’intérieur des régions pauvres, la marginalisation s’installe à des degrés variables selon la présence ou non de troubles, selon le type de régime politique, selon l’existence d’une plus ou moins grande culture de corruption, selon le niveau d’éducation (le Sommet Social de Copenhague insistait sur le fait que là où le niveau d’éducation augmentait, la marginalisation avait tendance à diminuer).

© Phénomènes de fragmentation: poussés par des besoins de recherche identitaire, par ailleurs légitimes, et confrontés au rouleau compresseur de la mondialisation et aux hégémonies culturelles et langagières qui s’en suivent, de nombreux groupes sociaux essaient d’affirmer une identité commune sur la base de caractéristiques partagées (ethnie, territoire, religion, rite, coutume, culture, race) et sur la base de mécanismes d’exclusion qui, à leurs yeux, permettent de mieux affirmer leur identité; il s’en suit des replis sur des politiques de d’ethnicisation, d’intégrisme religieux, de fermeture du territoire, d’exaspération culturelle.

195. Tant la mondialisation au seul profit des forts que les processus de polarisation, de marginalisation et de fragmentation sont des politiques qui freinent un développement humain durable et une culture de la paix. La coopération ne peut se mettre au service de telles politiques. S’il est vrai que nous avons besoin d’une société cognitive, nous avons aussi besoin d’une société citoyenne et donc solidaire: c’est là le principe de base d’une véritable coopération.

196. La société du XXIe siècle sera une société de la communication. Celle-ci est rendue possible par des progrès énormes dans divers domaines: digitalisation de l’information, puissance de stockage, technologie du transfert de l’information (réseaux de satellites et leur couverture), maillage international, développement des mondes virtuels.

197. L’avènement de cette société de la communication entraîne de nombreuses conséquences pour le monde du travail: la prise de décision est de plus en plus éloignée des lieux de production; elle peut se faire en temps réel à des milliers de km de distance; les NTIC permettent la consultation à distance de tableaux de bord (bourses, indicateurs de santé de l’entreprise, listes de clients potentiels, listes de sous-traitants, indices de prix, etc.); l’argent circule non plus en espèces ni en papiers, mais virtuellement; les comptabilités deviennent de plus en plus délocalisées; les lieux de production, de distribution et de recherche sont de plus en plus séparés spatialement, mais reliés dans un maillage rendu possible grâce aux nouvelles technologies; la conception même des grands ensembles localisés au même endroit se structurent en sous-ensembles autonomes mais organisés en réseaux internes d’une part et en réseaux externes avec des PME (Petites et Moyennes Entreprises) de sous-traitance plus flexibles; pour accroître encore cette flexibilité, de nouvelles structures se créent ou se développent davantage, telles des sociétés de travail intérimaire, des centres de ressources humaines, des sociétés ou services d’audit, des sociétés de recrutement, des centres de bilans; grâce aux NTIC, le travail à domicile devient davantage possible et de nouvelles politiques d’horaires de travail sont expérimentées.

198. L’avènement de cette société de communication entraîne également de nombreuses conséquences pour le monde de la culture. Grâce aux nouvelles technologies de la communication, de plus en plus de personnes ont accès simultanément aux mêmes informations et ont l’impression de vivre dans un ‘village global’. Les NTIC sont donc à la fois un vecteur de l’internalisation de la culture et un outil de défense des identités culturelles, enjeu majeur, auquel l’enseignement supérieur ne peut rester insensible.

199. L’enseignement supérieur est étroitement associé au monde du travail et de la culture: il forme les experts et développe les connaissances avancées (dont les NTIC) dont le monde du travail a besoin; il est le dépositaire de la culture universelle et contribue à la créer. Dans leurs différentes missions d’enseignement , de recherche et de services, les institutions d’enseignement supérieur ne peuvent, sous peine de contradiction, rester à l’écart des NTIC; elles doivent même participer à leur développement et anticiper les conséquences de leur avènement dans les différents secteurs, et donc tout d’abord pour elles-mêmes. Ces conséquences possibles pour l’enseignement supérieur sont nombreuses.

200. Mais le risque existe également de voir se développer un enseignement supérieur de plus en plus hétérogène et inégalitaire, au profit des pays qui sont déjà les plus développés et aux dépens des pays les moins développés. Le défi pour l’enseignement supérieur est ici de savoir s’il laissera le cercle vicieux du sous-développement s’accélérer sous les effets d’un développement inégalitaire des NTIC ou s’il est prêt à relever le défi en installant sans tarder un maillage couvrant tous les pays et en faisant un effort important, car jugé prioritaire, pour les pays en voie de développement. Le choix se situe entre une politique de marginalisation, et donc de domination et d’assujettissement, ou une politique de solidarité et de partenariat.

201. Dans les dernières décennies, le modèle qui a dominé explicitement ou implicitement un grand nombre de politiques de coopération repose sur l’idée que l’économique est à la base du développement et donc de la coopération. Ceci s’est traduit par les comportements suivants:

(1) Une priorité a été accordée aux secteurs à haut rendement économique immédiat (comme l’exploitation des ressources minérales ou vivrières) et pour lesquels les pays bailleurs de fond pouvaient en retirer des bénéfices importants. Les projets de coopération de ces pays rentraient dans un politique commerciale globale rentable; mais par contre, les secteurs soutenus prioritairement ont souvent entraîné à plus long terme pour les pays en voie développement des déséquilibres pour l’ensemble de leur système, principalement le jour où les bailleurs de fonds se sont retirés du jeu.

(2) L’approche de cette coopération est placée sous le signe de la dépendance: ce sont les donneurs ou les prêteurs qui choisissent les secteurs qui feront l’objet des programmes de coopération; les montants financiers sont souvent définis avant d’avoir analysé avec les partenaires les besoins; les projets sont souvent des projets à échéances courtes sans avoir pris en compte les retombées et les coûts pour le pays receveur de l’arrêt du projet; les prêteurs font la distinction, non pas entre les bons et les mauvais emprunteurs, mais plutôt entre les emprunteurs dociles et non dociles (parmi eux, il y a souvent ceux qui se sont définis une politique cohérente et coordonnée de développement).

(3) Le " marché de la coopération " est partagé principalement entre quelques grands bailleurs de fonds, à savoir les banques internationales et les coopérations bilatérales qui ont des attaches historiques avec les pays concernés;

(4) L’identification des projets et programmes de coopération se fait souvent sur la base d’une information et d’une analyse vague, imprécise et incomplète: les sources d’information sont souvent externes (c’est-à-dire le fait d’étrangers); lorsqu’elles sont internes, elles sont souvent manipulées pour correspondre aux critères dictés par le prêteur ou le donneur; ce dernier cherche souvent à se façonner une conception et une façon de faire homogènes, qui généralisent les cas particuliers; cette conception est souvent plus attentive aux politiques et aux hommes politiques qu’aux projets eux-mêmes, à leurs performances, à la capacité de remboursement ou à la capacité de les poursuivre (Hallak, cité par Didriksson, La Havane, " Reformulation of International Cooperation in Latin American and the Caribbean Higher Education ").

202. La polarisation de la coopération basée sur l’économique explique la part peu importante accordée par les pays développés à l’éducation en général et à l’enseignement supérieur en particulier. Toujours selon Hallak, celle-ci ne dépasse pas 1% de leur produit intérieur brut. Et, dans le cas des banques de développement, le montant des investissements pour l’éducation est le plus faible de tous les investissements.

203. Si on regarde plus minutieusement la répartition de ces investissements, plusieurs constatations émergent:

i) Compte tenu de la faiblesse des montants accordés à l’éducation, on stimule un dilemme entre l’enseignement supérieur et l’enseignement de base en préjudice du premier, sans qu’on s’interroge sur les raisons qui mènent à la réduction des fonds pour l’ensemble du système éducationnel et sans qu’on prenne en compte qu’on ne peut pas dissocier les divers niveaux de l’enseignement et de l’information.

ii) Les pays développés, qui historiquement avaient contribué à créer l’enseignement supérieur dans leurs régions d’influence pour former de bons gestionnaires, ont eu comme politique d’achever et puis d’arrêter (en très grande partie, voire presque totalement) la coopération en faveur de l’enseignement supérieur, à partir du moment où l’ensemble du système d’enseignement supérieur était le décalque suffisamment complet de l’organisation du pays d’attache et où un nombre suffisant de docteurs autochtones avaient été formés. Les pays en développement se sont donc retrouvés avec des institutions " complètes " (ce qui au départ était leur souhait), avec des enseignants-chercheurs formés pour la plupart dans les pays du Nord sur des problématiques pertinentes pour les pays du Nord, mais non nécessairement pertinentes ou prioritaires pour leur pays d’origine. Confrontées à la massification et à la crise financière de 1997-1998, les institutions d’enseignement supérieur des pays en voie de développement ont vu affluer des cohortes importantes d’étudiants dans des filières traditionnelles, avec l’espoir que leur diplôme serait toujours un passeport pour être engagés dans l’administration. Le système créait des demandeurs d’emplois et non des créateurs d’emplois, alors que les besoins du pays étaient énormes et changeaient de nature.

iii) Si la formation tertiaire devenait de plus en plus cantonnée dans le pays d’origine, quelques pays développés attiraient cependant et attirent toujours les meilleurs cerveaux des pays en développement ou une clientèle issue de milieux aisés. Ainsi en 1995, les USA accueillaient 453,787 étudiants étrangers constituant 30.2% de leur population étudiante, la France 170,574 c’est-à-dire 11.4%, l’Allemagne 146,126 c’est-à-dire 9.7% et la Grande Bretagne 128,550 c’est-à-dire 8.6%. Tous ces pays ont connu une croissance élevée de leur nombre d’étudiants entre 1985 et 1995. Dans la zone Asie-Pacifique, un phénomène semblable s’est créé autour du Japon et de l’Australie avec une croissance annuelle respective de 19.2 et de 12.9% entre 1985 et 1995. La Chine est en train de connaître le même mouvement: elle est passée de 3,000 étudiants étrangers en 1986 à 23,000 en 1993 avec une croissance annuelle de 27%. Beaucoup d’étudiants en provenance des pays en voie de développement peuplent donc les laboratoires de recherche des pays en développement; beaucoup d’entre eux y restent. Il n’est donc pas étonnant que la toute grande majorité des bases de données sont développées dans ces pays, que la grande majorité des brevets concernent ces mêmes pays, que 80% des transferts de technologies sont toujours le fait de ce mêmes pays. La fuite des cerveaux est à la base de ces phénomènes; peu de retour de cet investissement revient aux pays d’origine. Le cercle vicieux du sous-développement s’accentue de ce fait.

204. Le document UNESCO " Changement et développement dans l’enseignement supérieur: document d’orientation " assigne à la coopération internationale un objectif majeur: " Parmi les nécessités auxquelles la coopération internationale en matière d’enseignement supérieur doit répondre, la plus pressante est d’inverser le processus de déclin des institutions des pays en développement, en particulier les moins avancés. Les conditions défavorables dans lesquelles l’enseignement supérieur doit fonctionner appellent en premier lieu des mesures et des efforts appropriés de la part des Etats et établissements concernés. Ceux-ci doivent apprendre à resserrer plus efficacement et rationnellement leurs liens avec la société afin de contribuer à part entière à l’effort de développement de leur région ou localité. Il n’est pas rare que l’établissement universitaire soit perçu comme un rouage de l’état plutôt que comme un agent essentiel de la collectivité locale et de la société en général. Aussi est-il indispensable de convaincre les décideurs que c’est cette deuxième conception qui est la bonne "(p.36). Pour opérationnaliser cette conception, nous pouvons dégager les grands axes d’une nouvelle politique de coopération.

205. Pour construire un développement humain durable et une culture de la paix, il faut donc au contraire prôner une logique de la coopération basée sur l’interdépendance de toutes les composantes de la société et sur la solidarité pour lutter contre les déséquilibres et le cercle vicieux du sous-développement.

206. Cette nouvelle logique implique une recherche d’harmonisation entre le monde du travail et les autres composantes de la société, et, en conséquence, une harmonisation entre le monde du travail et l’enseignement supérieur dans un esprit de partenariat. Un principe de base reste établi: les établissements d’enseignement supérieur doivent fixer leurs orientations à long terme non pas exclusivement en fonction du marché du travail ou de l’étude prévisionnelle des besoins de main d’oeuvre, mais des besoins sociaux. Le monde du travail contribue à créer la richesse qui peut être réinvestie dans les autres besoins de la société, mais dans une société qui devient de plus en plus cognitive, il a de plus en plus besoin d’un personnel hautement qualifié techniquement, mais ayant aussi une conception humaniste concernant l’exercice de leurs activités et une capacité d’anticiper les besoins et exigences du futur, notamment ceux liés à la construction d’une société plus juste. De son côté, l’enseignement supérieur ne peut superbement ignorer que le monde du travail et la société toute entière évoluent de plus en plus vite. Si elle ne veut pas faillir à sa mission fondamentale, elle doit donc se soucier d’établir des partenariats avec le monde du travail pour répondre aux besoins de ses programmes de formation en fonction de l’évolution rapide des connaissances, pour y développer les compétences dont la société en général et le monde du travail en particulier ont besoin, pour créer un esprit entrepreneurial, pour préparer à la mobilité professionnelle et culturelle.

207. Cette harmonisation implique aussi que l’enseignement supérieur adapte ses structures et ses dispositifs de formation aux besoins nouveaux ou créent de nouvelles formes d’enseignement sur la base de critères, tels que la flexibilité, l’employabilité, l’adaptation à l’hétérogénéité des contextes et des publics, la prise en compte du principe de la formation tout au long de la vie, l’internationalisation de la formation. Il s’agit donc de passer d’un paradigme centré sur l’enseignement et la transmission des connaissances pour passer à un paradigme centré sur l’apprentissage et le développement de compétences transférables dans des contextes différents dans l’espace et le temps. Le recours à des démarches et à des dispositifs variés s’imposent donc: modularisation avec définition précise des compétences requises au départ et des compétences à acquérir à la sortie, capitalisation, prise en compte des acquis expérientiels, mise en réseau des formations, diversification des filières des formations avec un recours plus important aux formations courtes et professionnalisantes, définition de passerelles entre les filières de formation, recours à des standards communs et différenciés, accréditation et reconnaissance des titres, enseignement à distance, encadrements délocalisés ou ayant recours à des nouvelles technologies de l’information et de la communication, diversification d’institutions et de filières, stages de formation.

208. Ces changements impliquent plusieurs niveaux de coopération:

(1) une coopération avec le monde du travail (entreprises de production, de services, de création, sans oublier les petites et moyennes entreprises et les institutions de travail social qui constituent de plus en plus le berceau de l’emploi), grâce à des partenariats dans la définition des politiques pertinentes de formation, dans la collaboration et dans l’échange de ressources pour certains modules de formation, dans l’offre d’expertises, dans la participation à des études sur le marché du travail et l’évolution des besoins, dans l’évaluation de scénarios alternatifs, dans la recherche et le développement de technologies nouvelles ou le transfert de connaissances, dans l’étude des incidences sociales ou écologiques de certains choix;

(2) une coopération interne entre les établissements d’enseignement supérieur au niveau national et au niveau régional entre les institutions d’enseignement supérieur en se basant sur les principes suivants: les exigences de qualité, d’efficacité et d’efficience ne permettent pas à chaque institution d’organiser tous les programmes de formation ou de maintenir des laboratoires de recherche avec un environnement quantitatif et qualitatif suffisant dans tous les secteurs; l’organisation de formules d’enseignement à distance impliquent de plus en plus que l’on travaille sur des bassins régionaux pour des raisons de coûts et pour renforcer les politiques d’intégration;

(3) une coopération au niveau international basée à la fois sur la solidarité et le respect des spécificités pour répondre de façon pertinente et équitable aux phénomènes de mondialisation et de mondialisation, ce qui implique une politique de qualité qui en devenant opérationnelle tient compte des spécificités des contextes ("penser globalement et agir localement"); une mise à disposition des bases de données dans tous les pays, y compris les moins développés; des formations de troisième cycle et des postdoctorats dans le cadre de programmes internationaux et en collaboration avec des centres d’excellence, mais avec le double souci d’acquérir une formation de tout haut niveau et applicable au contexte d’origine; des politiques de coopération qui permettent un retour, en faveur des pays en développement, des bénéfices tirés de la fuite des cerveaux par des pays les plus développés; des actions de coopération internationale visant à éradiquer les problèmes cruciaux que sont la faim, les maladies, l’analphabétisme, la destruction de l’environnement, la violence, la marginalisation.

209. Cette harmonisation entre le monde du travail et l’enseignement supérieur est un processus à double sens: non seulement l’évolution du monde du travail dans une société en mutation pousse l’enseignement supérieur à adapter ses formations pour les rendre plus pertinentes et à soutenir le développement par sa recherche, mais il doit également pousser le monde du travail à se réformer pour contribuer à créer un développement humain durable et une culture de la paix. C’est aussi dans ce contexte que l’enseignement supérieur doit accomplir sa fonction de veille, d’éveil et d’anticipation par ses prises de distance et sa prise en compte de la société dans sa globalité. C’est dans ce contexte aussi que l’enseignement supérieur ne peut se contenter de former, mais doit également éduquer une conscience citoyenne, insérée à la fois dans un contexte particulier de vie et membre de la Cité des hommes. C’est dans ce contexte, qu’il faut envisager une coopération culturelle régionale et internationale, non seulement pour conserver et disséminer les différents patrimoines, mais encore pour contribuer à créer une culture de la paix, conçue non seulement comme un monde libéré de tout conflit et vivant une égale prospérité socio-économique, mais encore enrichie à la fois par une diversité culturelle et un souci commun de créer une société démocratique.

210. Comme l’annoncent déjà les mutations de cette fin de siècle, le XXIe siècle sera une société cognitive: la force de travail devient de plus en plus une force cognitive; le capital devient de plus en plus un capital de connaissances avancées et de compétences à résoudre des problèmes ou à créer de nouvelles solutions; nous sommes entrés dans l’ère de l’information et de la communication; la dimension internationale est partout présente. La mise en oeuvre de cette nouvelle politique de coopération repose donc essentiellement sur la mise en réseaux des acteurs de l’enseignement supérieur et de ses partenaires. Organiser ou renforcer les réseaux et tisser un maillage local, national, régional et international entre ces réseaux devrait être une des tâches prioritaires de l’enseignement supérieur. Des programmes comme UNITWIN/Chaires UNESCO devraient être renforcés en rassemblant et en coordonnant toutes les forces travaillant dans ce sens et en insufflant un esprit de partenariat et de solidarité pour faire face aux défis posés et créer un développement humain durable et une culture de la paix.

211. C’est donc une nouvelle politique de coopération qu’il faut mettre en place pour tisser ce maillage de solidarité. On peut circonscrire un certain nombre d’orientations fondamentales dans la mise en oeuvre de cette nouvelle politique.

i) L’internationalisation et la mise en réseaux impliquent de nombreux efforts de réflexion et des accords, non seulement sur des standards comparables de communication, mais encore sur des standards comparables de qualité. De nombreux champs sont touchés par ce travail: la mise en place des programmes régionaux et internationaux d’enseignement ou de recherche; la création de centres d’excellence; la reconnaissance des études et des diplômes; la mobilité des étudiants, des enseignants, des chercheurs et des gestionnaires; l’employabilité de professionnels oeuvrant dans des contextes professionnels, sociaux et culturels variés.

ii) Parallèlement, le renforcement des programmes régionaux et internationaux suppose la prise de conscience au niveau local des implications régionales, internationales et globales de la plupart des questions auxquelles doivent faire face les communautés locales et nationales. La mise en réseau des gestionnaires de l’enseignement supérieur va dans ce sens et doit être renforcée, car elle devient une nécessité incontournable.

iii) Les nouvelles technologies de l’information et de la communication joueront un rôle de plus en plus grand dans la coopération comme l’ont signalé les conférences régionales, en particulier celle de Beyrouth. Mais ce qui est réaliste et socialement possible est nettement plus restreint en certains lieux. La conférence régionale de Dakar se faisait le porte-parole des pays pauvres en disant: " Les obstacles à vaincre sont nombreux en Afrique: le petit nombre actuel d’utilisateurs potentiels ayant à la fois les capacités et l’équipement pour bénéficier d’un accès aux réseaux électroniques d’information; la rareté et le coût des équipements, logiciels et informations en comparaison avec le Nord; le manque d’infrastructure de télécommunication accessible; le monopole des télécommunications associé aux réglementations excessives et au coût élevé; l’instabilité de l’électricité dans de nombreux pays; le manque de réseaux et de coopération interrégionale. Et au-delà des aspects purement techniques et matériels, une des conditions majeures réside dans l’alimentation des serveurs avec des messages éducatifs adaptés, signifiants et de qualité suffisante. " (Dakar, Actes, Document d’orientation, p.89). Le défi à relever est important pour ne pas emballer encore davantage le cercle vicieux du sous-développement. C’est une tâche prioritaire de la coopération que de relever ce défi.

iv) L’enseignement à distance et l’université virtuelle sont certainement des dispositifs qui sont à privilégier par la coopération puisqu’ils permettent de concrétiser l’internationalisation et la mise en réseau. Les modèles de mondes virtuels permettent à l’étudiant de visualiser des structures complexes que ne permettent pas les textes, les vidéos ou les autres modèles graphiques; ils permettent en outre de conduire des expériences irréalisables dans le monde réel ( Tokyo, Ng S. T. Chong, " Higher Education over the Internet: Dawn of the Virtual University "). De tels dispositifs doivent cependant être pensés dans le cadre d’une coopération basée, non pas sur le modèle exclusif de l’exportation de la formation ou de dispositifs de franchise, mais sur un modèle d’intégration dans un contexte local et de partenariat avec les acteurs locaux.

v) La mobilité académique des étudiants, des enseignants, des chercheurs et des gestionnaires est à renforcer. De nombreuses expériences ont été réalisées dans les quatre continents et il est nécessaire d’en tirer les leçons. Dans sa communication, Stuart Hamilton (Tokyo, " Staff and Student Exchanges in Working towards Qualifications Recognition ") synthétisait comme suit les principales difficultés qu’il fallait lever: les années académiques ne correspondent pas toujours; même là où des accords existent, le transfert des crédits se heurte parfois à un manque de confiance; la longueur des cours varie d’une institution à l’autre; les réglementations concernant l’immigration et l’obtention des visas sont parfois longues, tatillonnes à l’excès et provoquent des retards importants dans l’arrivée des acteurs; la maîtrise de la langue est encore trop souvent insuffisante; les financements sont insuffisants; les participants regrettent souvent le manque d’information; les personnes qui ont une famille ne sont pas toujours disposées à s’expatrier pour une période relativement longue. Ces difficultés demandent donc une concertation au niveau régional entre les gestionnaires chargés de cette politique de mobilité. Pour la rendre attractive et efficace, il est suggéré de: a/ hausser le profil des échanges et de les rendre plus attractifs en termes de bénéfices; b/ plaider auprès des gouvernements et du secteur privé pour renforcer le soutien financier aux politiques d’échanges; c/ renforcer la flexibilité en mettant au point des lignes de conduite pour répondre à la grande diversité des systèmes et des cultures.

vi) Jouant un rôle important dans l’internationalisation, certains considèrent que les compagnies multinationales doivent être responsabilisées et être appelées à collaborer à la formation des diplômés de l’enseignement supérieur des pays en voie de développement. Des projets de coopération associant ces entreprises et l’enseignement supérieur devraient donc avoir comme objectifs de former des professionnels qualifiés de haut niveau et qui pourraient ainsi assumer des fonctions souvent dévolues à un personnel venant des pays développés. De même, puisque les entreprises multinationales travaillent souvent en sous-traitance avec des petites et moyennes entreprises, des projets de coopération pourraient prendre comme cible le développement d’un esprit entrepreneurial chez des personnes susceptibles de créer des petites entreprises répondant à des besoins non satisfaits. Les institutions d’enseignement supérieur peuvent aussi s’impliquer dans la création de parcs scientifiques, regroupant des sociétés, petites ou grandes, à haute valeur ajoutée en termes de développement des connaissances, de technologies nouvelles et de transfert de connaissance. Le soutien aux diplômés pour créer leur emploi est donc un objectif important de la coopération. Les expériences de banques coopératives ou l’initiative de la Grameen Bank au Bangladesh méritent une attention particulière.

212. A maintes reprises, l’UNESCO a proclamé qu’il est essentiel que les organisations intergouvernementales, gouvernementales et non gouvernementales qui s’occupent de développement et de son financement ainsi que la communauté académique considèrent les institutions d’enseignement supérieur des pays en développement comme indispensables au développement général du système éducatif et à la promotion de capacités endogènes. Ceci nécessite une gestion prévisionnelle et coordonnée de la coopération. On peut la caractériser à partir d’un certain nombre d’axes de réflexion et d’action:

i) Un des objectifs majeurs de la coopération internationale est donc de " renforcer les composantes clés de l’intégration et de la coordination des secteurs, des institutions, des agences et des ressources afin de garantir un type de coopération horizontale, éviter les substitutions ou les doubles emplois et tuer ou altérer les initiatives locales " (La Havane, Didriksson, "Reformulation of International Cooperation in Latin American and the Caribbean Higher Education", p.12).

ii) Encore faut-il avoir défini une politique pertinente et un plan global d’action, en concertation avec les différents partenaires et sur la base d’une analyse des expériences passées ou en cours, d’une anticipation de leurs effets induits et des nouveaux défis prioritaires à relever. C’est la première démarche fondamentale de toute gestion prévisionnelle et coordonnée.

iii) La coopération internationale devrait pouvoir aider les gestionnaires dans la tâche de définition de leur politique de coopération et de leur mise en plan d’action, en organisant des réunions d’échanges d’expériences ou d’analyse d’études de cas. Ceci est particulièrement important lorsqu’il s’agit d’initiatives relativement nouvelles, comme l’enseignement à distance ou les mises en réseaux. C’est dans cet ordre d’idées que l’UNESCO a organisé une évaluation interne des programmes UNITWIN au terme de leur phase expérimentale. De cette évaluation ont émergé un certain nombre d’orientations pour la seconde phase qui peuvent être utiles à toutes les organisations impliquées dans des programme similaires: le maintien de la flexibilité du programme en vue de répondre à la grande diversité des besoins et des contextes spécifiques; une plus grande importance accordée à une planification " bottom-up "; des critères de sélection plus stricts, basés sur la valeur des projets et la qualité renforcée de leurs produits; un lien plus systématique des réseaux UNITWIN et des Chaires et réseaux multilatéraux de Chaires; une planification assurant une priorité envers les pays en développement et certains domaines d’action, comme la paix, le développement, l’environnement et, de façon générale, les problèmes majeurs de la société; l’établissement de centres d’excellence (sous)régionaux et nationaux pour renforcer les noeuds des réseaux de programmes; le développement d’alliances fortes avec différentes organisation partenaires (gouvernements, OIG; ONG, monde du travail, secteurs publics et privés) pour permettre un impact plus grand et une rationalisation des ressources (Tokyo, Hill, ‘Strategies for Managing Global Transition in Higher Education and Research: UNESCO/APHEN and Mobility Programmes’p. 9).

iv) Mais au-delà d’évaluations ponctuelles, une gestion prévisionnelle et coordonnée a besoin de se fonder sur des observatoires permanents des composantes clés de la société et sur des études prospectives afin d’orienter la coopération.

v) A tous les stades depuis la conception jusqu’à l’évaluation en passant par la mise en oeuvre, la coopération doit pouvoir compter sur de bons experts. Si l’on ne veut pas revenir à un modèle de coopération passéiste, il importe non seulement de réaffirmer que les acteurs locaux (administrateurs, coordonnateurs et promoteurs) de la coopération ont la responsabilité principale de concevoir et de formuler les propositions de changement ainsi que de leur mise en oeuvre, mais encore de s’appuyer sur des experts locaux aux différentes phases du projet. (La Havane, Didriksson, op.cité, p.13).

vi) Pour être efficace, les projets de coopération ont besoin de gestionnaires compétents et bien formés. La coopération commence donc par "l’organisation de programmes de formation en faveur des administrateurs de l’enseignement supérieur à tous les niveaux aussi bien supérieur qu’intermédiaire", maîtrisant bien non seulement les règles et les outils d’une bonne gestion et d’un management efficace, mais encore ayant pris conscience qu’il importe de " jeter les bases de l’autonomie de leurs institutions et éviter une dépendance excessive vis à vis des financements extérieurs, le véritable développement ne pouvant être qu’endogène " et que par conséquent il faut promouvoir " l’instauration d’une coopération et de partenariats équitables, basés sur le dialogue, le consensus et le respect mutuel plutôt que sur le pouvoir du donateur/garant " (Dakar, Actes, Les recommandations majeures de la table ronde IV sur "Le renforcement de la coopération interafricaine et internationale dans le domaine de l’enseignement supérieur", p.56). Une des idées force dans presque toutes les conférences régionales allait dans le sens de proposer que chaque institution d'enseignement supérieur doit chercher à créer une unité spécialisée pour la promotion et gestion de la coopération internationale.

213. "La Conférence Mondiale sur l’Enseignement Supérieur est donc appelée à développer un plaidoyer fort pour promouvoir davantage l’internationalisation de l’enseignement supérieur et pour identifier les voies et moyens par lesquels ce processus peut être rendu plus efficace, efficient et équitable pour tous  Un second défi concerne la complexité croissante de la coopération internationale. Originellement limitée à la mobilité des personnes, qui trouve maintenant un bon instrument à travers les conventions régionales sur la reconnaissance des études et des titres de l’enseignement supérieur, elle couvre désormais un large éventail de formes, particulièrement à travers différents types de réseaux et de partenariats entre les institutions, les académiques et les étudiants." (Paris, Chitoran, "International Co-operation in Higher Education", 1998, p.8). La coopération doit être conçue comme une partie intégrante de la mission institutionnelle des institutions et des systèmes d'enseignement supérieur, doit utiliser, de plus en plus, le système de réseaux, avec partage de responsabilités, et avoir la solidarité comme principe de base pour un meilleur partage de la connaissance.

214. La coopération repose donc sur un plus large éventail d’expertise et une gestion plus professionnalisante, car prévisionnelle et coordonnée. De nouvelles formes de coopération émergent; elles demandent à la fois beaucoup de créativité pour les concevoir, de compétences techniques pour les maîtriser, de réalisme pour les mettre en oeuvre de façon efficace et efficiente, d’échanges et de prises de distance pour les évaluer et anticiper leur devenir. L’enseignement supérieur a donc à jouer un grand rôle dans la coopération; encore faut-il qu’elle soit consciente des enjeux, pour elle-même d’abord, pour les autres niveaux d’éducation ensuite, pour le développement global de la société enfin.

215. Réunis en Suède du 28 au 30 mars 1998 lors du "Forum de la jeunesse à la Conférence Intergouvernementale sur les Politiques Culturelles pour le Développement", les jeunes ont bien compris l’importance de la culture et des cultures dans la Coopération au développement, ainsi que les effets bénéfiques et les dangers du phénomène de mondialisation: "La culture transcende toutes les frontières... A travers la mondialisation, les jeunes ont été capables de trouver des voies inattendues pour connaître et reconnaître d’autres cultures et d’autres peuples à travers le monde entier. De la mondialisation résulte la "globalisation". Par là, nous voulons dire que des personnes ont trouvé les opportunités d’interagir avec d’autres personnes à différents niveaux. Nous pouvons penser globalement et agir localement. Cela augmente les échanges culturels, ouvre des opportunités de formation et augmente l’aptitude à faire des choix bien informés. Mais la mondialisation charrie également avec elle des menaces d’homogénéisation et d’uniformisation. Elle présente le réel danger d’une société largement consumériste qui est insoutenable d’un point de vue environnemental. La mondialisation menace l’organisation sociale et la façon de vivre de beaucoup de peuples. Elle crée aliénation et exclusion. Elle ne doit pas s’immiscer dans las façons de vie ou priver les peuples de leur spiritualité entretenue à travers le temps. Elle ne doit pas se fonder sur des relations économiques d’exploitation. Elle ne doit pas produire des inégalités sur la base du genre, de la race, de la religion ou entre les pays développés et en développement " (Sigtuna, Suède, Déclaration, pp. 2-3).

216. Cette position de principe des jeunes est fondamentale dans l’examen des projets de déclaration et du cadre prioritaire d’action qui sont soumis à la Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur.

217. Il est essentiel que dans ces documents la partie concernant la coopération présente des propositions fortes visant au renforcement de la coopération inter-universitaire, basée sur la solidarité, de façon à aider à réduire l’écart entre pays riches et pauvres dans des domaines vitaux de la création et application du savoir.

218. Les projets de déclaration et du cadre prioritaire d’action constituent donc le suivi logique des réflexions présents dans ce document. La Conférence n’atteindra ses objectifs que si tous les partenaires sociaux de l’enseignement supérieur s’engagent à des actions conjointes pour améliorer la qualité et la pertinences des établissements et des systèmes d’enseignement supérieur.

219. Il faut que les gouvernements et les Parlements mettent en place des réformes et de politiques nouvelles concernant l’enseignement supérieur. Des mesures s’imposent pour élargir l’accès à l’enseignement supérieur en le rendant le plus large possible. Les Etats doivent continuer à assumer la responsabilité principale du financement, en accroissant les fonds destinés à l’éducation, tout en stimulant la diversification des sources de financement.

220. Pour accomplir ces missions, les institutions établiront des partenariats avec le monde du travail, les autorités politiques et d’autres représentants de la société civile. Elles accorderont plus d’importance à leurs relations avec les autres niveaux de l’éducation et chercheront un paradigme centré sur l’apprentissage et l’acquisition des compétences transférables. Pour cela, elles mettront en place des structures et des dispositifs de formation diversifiés et flexibles qui, ayant recours aux nouvelles technologies, favoriseront l’éducation tout au long de la vie. A cette fin, une gestion efficace et un système de financement approprié devront être trouvés. Une recherche pertinente et de qualité sera menée et les institutions renforceront les politiques de services aux sociétés. Le rôle des étudiants comme celui des partenaires responsables dans la définition et la mise en oeuvre de politiques doit être recherché.

221. Dans le processus qui a constitué la préparation à la Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur, deux réunions d’experts ont été organisées à la suite des conférences régionales.

Dans les ateliers de la réunion d’experts qui a eu lieu à Toronto en avril 1998, les participants ont fait ressortir la nécessité de:

‘’i) réaffirmer la mission centrale de l’enseignement de former et d’éduquer dans une vision à long terme et non seulement en vue d’une adaptation à court terme au marché du travail, mais aussi en vue du développement personnel et d’une contribution des individus au développement social et économique par l’éducation à la citoyenneté et une formation ‘tout au long de la vie’;

ii) concevoir l’enseignement supérieur comme un service public (et non comme une entreprise du savoir et de la formation orientée par les lois du marché);

iii) reconnaître la contribution majeure de l’enseignement supérieur au développement culturel, économique et social - dans un contexte de société pluraliste et de forte mobilité des individus ainsi que de diversité culturelle;

iv) reconnaître le rôle spécifique de l’enseignement supérieur dans la production et la transmission des connaissances - la recherche universitaire trouve ici son sens premier dans son lien avec la mission de l’enseignement supérieur;

v) reconnaître l’importance de la fonction critique des institutions d’enseignement supérieur dans une société en forte transformation; en ce sens, inciter les institutions à jouer un rôle actif pour éclairer et aider la société à affronter le changement en vue d’améliorer le mieux-être de la population, de mieux vivre ces changements importants et de réduire les écarts sociaux et les inégalités entre hommes et femmes ainsi que le taux de chômage;

vi) reconnaître que la réussite académique fait partie intégrante de la mission de l’enseignement supérieur, mais qu’elle est aussi une responsabilité partagée des étudiants, des universités et de la société, d’où les moyens pour y arriver relèvent à la fois des étudiants, des universités et de la société, et conséquemment, l’évaluation de la réussite académique doit interpeller les étudiants, les universités et la société.’’

( Céline Saint Pierre: Synthèse des travaux de la réunion de Toronto)

Par ailleurs, à la réunion qui a eu lieu à Strasbourg au Conseil de l’Europe en juillet 1998, les experts de plusieurs pays européens ont confirmé ces principes en insistant sur l’importance de transformer les établissements d’enseignement supérieur dans un espace d’apprentissage à vie et de mieux intégrer la formation et la recherche de qualité.

222. Pour mettre en oeuvre ces idées, l’UNESCO développe un programme inter et transdisciplinaire, en accord avec les organisations intergouvernementales et organisations non-gouvernementales spécialisées ou compétentes dans le domaine de l’enseignement supérieur.

En conclusion, en approuvant la déclaration et le cadre prioritaire d’action, les participants et l’ensemble des partenaires de l’enseignement supérieur s’engageront à agir de concert avec pour objectif ultime de collaborer à la construction d’un monde plus juste et plus équitable, tout en fournissant un enseignement pertinent de qualité.