Conferencia Mundial sobre la Educación Superior

La educación superior en el siglo XXI
Visión y acción

Debate temático:

La contribución de la educación superior
al sistema educativo en su conjunto

 

UNESCO, París
5-9 de octubre de 1998

Dirección: Oficina Internacional De Educación (OIE)

Redactado por:
Profesor Phillip Hughes
Australian National University
Australia

en colaboración con:

. Asociación Internacional de Pedagogía Universitaria (AIPU)
Foro de Mujeres Africanas Especialistas en Pedagogía (FAWE)
Iniciativa Europea en pro del Aprendizaje a lo largo de Toda la Vida (ELLI)
Instituto de la UNESCO para la Educación (IUE)
Instituto Internacional de Alfabetización (ILI)
Universidad Libre de Berlín, Departamento de Formación del Personal y de Investigación sobre la Educación Superior

 

Resumen

En este documento se propugna que la educación superior desempeñe un papel importante en el conjunto del sistema educativo, especialmente en este periodo en que se efectúan por doquier ajustes rápidos y revolucionarios en los sistemas de educación. Las mutaciones sociales, que suelen ser impulsadas por las nuevas tecnologías, exigen reformas importantes en la educación, en la medida en que las sociedades necesitan actualmente sistemas educativos que puedan desempeñar un papel esencial en este periodo de desarrollo mundial. Las exigencias de una educación y formación de alta calidad para los estudiantes en su conjunto, así como la creciente aplicación del aprendizaje para todos a lo largo de toda vida, plantean demandas radicalmente diferentes a todos los sistemas de educación, y la educación superior va a tener que desempeñar una función esencial en este contexto.

La educación superior tiene que prestar una contribución tanto en el plano de las ideas como en el de la formación de personal. Con respecto a las ideas, mediante la contribución conceptual a una nueva elaboración de los currículos escolares, al análisis y evaluación de los sistemas educativos, a la prospectiva sobre la evolución de la educación, y al desarrollo de redes de cooperación. Y con respecto al personal, mediante la formación del profesorado, la preparación de especialistas en todos los campos de la educación formal e informal, y el desarrollo de la formación profesional permanente, comprendida la de su propio personal. La educación de mujeres y niñas reviste una prioridad especial.

La situación actual de la educación superior, que se caracteriza sobre todo por el aumento del número de sus estudiantes y la cuestión de su financiación, exige una mayor dedicación al buen funcionamiento de la educación en su conjunto. La exigencia de "un nuevo pacto académico" permite llevar cabo una importante revaluación, en la que está involucrada la función intelectual de las universidades. Reviste especial importancia la contribución de la investigación a la mejora de la práctica educativa.

 

 

LA NECESIDAD DE UNA FUNCION MAS IMPORTANTE DE LA EDUCACION SUPERIOR

La educación superior como parte de un todo

La educación superior es una de las formas de educación más antiguas. Las universidades poseen una larga y excepcional historia, a través de la cual han perdurado y prosperado en muchos casos. No es seguro que a lo largo de sus muchos siglos de existencia hayan atravesado por tiempos tan difíciles como los actuales. Una de las cuestiones importantes de esta Conferencia Mundial sobre la Educación Superior es examinar de qué manera nuestras instituciones de educación superior deben efectuar reajustes, a fin de funcionar con eficacia tanto ahora como en el siglo venidero.

Básicamente es cierto que todas las áreas de la educación necesitan efectuar reajustes en la medida en que los distintos sectores, instituciones y sistemas, tienen que hacer frente a retos sin precedentes. Las necesidades de la educación superior no hay que considerarlas aisladamente, sino como parte de un sistema interconectado en el que los cambios en una de las partes afectan íntimamente a todas las demás. Esto es verdad concretamente en el caso de la educación superior. Aunque sus instituciones dependen de otros sectores por lo que respecta a sus estudiantes y personal, este nivel de educación crea nuevos conocimientos y modelos mediante los cuales trata de proporcionar explicaciones, formular pronósticos, y preparar para múltiples profesiones. Solamente si tenemos en cuenta las mutaciones que afectan a la educación en su conjunto, podremos examinar su repercusión en sectores específicos, y más concretamente la interacción de los sectores que nos interesan en este debate. Merece la pena dedicar un poco de tiempo a examinar la repercusión de las mutaciones en la educación y las formas en que ésta trata de reaccionar en su conjunto. Una evaluación realista de la contribución de la educación al desarrollo de los sistemas educativos en su conjunto exige examinar cuidadosamente sus necesidades. Toda contribución realista exige sensibilidad para percibir las necesidades actuales de esos sistemas y las direcciones hacia las que se orienta su mutación.

 

Reacciones al cambio

En nuestro mundo de mutaciones sociales y tecnológicas masivas, continuas, e imprevisibles, la educación ha adquirido una especial importancia como medio de entender la complejidad y afrontarla. A pesar de la frecuencia con la que nos vemos apremiados a ajustarnos a las mutaciones, resulta difícil percatarse de la repercusión absolutamente asombrosa de su ritmo de aceleración cada vez mayor. Este fenómeno es tanto más potente cuanto que su índole es mundial. Vaclav Havel, ex Presidente de Checoslovaquia, ya hizo hincapié en la singularidad que revestía para nuestra generación.

"Es la primera civilización de la historia del ser humano que se extiende por todo el planeta, vinculando sólidamente a todas las sociedades y sometiéndolas a un destino global común. Por primera vez, la ciencia ha permitido al hombre ver la tierra desde el espacio con sus propios ojos, lo que equivale a contemplarla como una estrella más en el cielo" (Havel, 1994).

La mutación mundial procede de factores que se pueden detallar uno por uno, pero que están relacionados entre sí. Uno de ellos es el crecimiento de la población. Después de haber tardado miles de años para alcanzar en 1830 los mil millones de seres humanos, en los 120 años siguientes hemos llegado a ser dos mil millones, y en menos de cincuenta años llegaremos a ser cuatro mil millones. Ejemplos similares de un lento desarrollo inicial y de una rápida aceleración posterior se han producido en otras muchas áreas importantes, por ejemplo los sistemas de trabajo, los transportes, las comunicaciones, las ciencias y la medicina; y en el área social, en las estructuras gubernamentales y familiares.

Si tomamos los sistemas de trabajo por ejemplo, tenemos que durante miles de años las ocupaciones predominantes fueron la caza y la recolección, primero, y la agricultura después. Luego, las sucesivas revoluciones industriales modificaron y siguen modificando las formas de los sistemas de trabajo, a las que todavía no nos hemos adaptado. Asimismo, las comunicaciones están cambiando radicalmente su forma y capacidad, están revistiendo múltiples modalidades, y están poniendo en contacto a las personas en el mundo entero con una instantaneidad que contrasta espectacularmente con lo que ocurría anteriormente.

Todos esperamos a veces que esta aceleración vaya desapareciendo poco a poco y que nos deje un mundo más previsible y cómodo. En el fondo, sabemos que esta esperanza no es realista. Aunque quisiéramos, no podemos poner un dique la corriente, pero al menos debemos aprender a nadar en ella y a orientarla quizás. Todos los aspectos de la vida se ven afectados y las mutaciones son extraordinarias, en el sentido en que son ampliamente imprevisibles. Con frecuencia se producen como resultado de evoluciones tecnológicas que tampoco se pueden pronosticar, y que producen efectos cada vez más sorprendentes en el plano social. Un ejemplo obvio de todo esto es el automóvil, que apareció por el más puro azar y ha acabado revolucionando no sólo nuestros modos de viajar sino muchos otros aspectos de la vida humana, por ejemplo los modos de trabajar y vivir, la forma de nuestras calles y ciudades, y el conjunto de la naturaleza y el paisaje.

¿Podemos aprender a afrontar lo imprevisto y lo imprevisible? Algunas iniciativas adoptadas recientemente en el campo de la educación están intentando precisamente lograr eso, y estamos contemplando una extensión considerable del programa de la educación así como del compromiso para realizar ese programa. A partir de esa extensión podemos evaluar con más eficacia de qué maneras la educación superior puede prestar asistencia y apoyo al conjunto del sistema educativo.

 

Iniciativas educacionales

Un claro síntoma del cambio importante que se ha producido en la educación es la prioridad que se le da actualmente, tanto en el plano nacional como en el internacional. Los países conceden suma prioridad a la educación por ser un medio importante que les permite ser—o llegar a ser—competitivos en un contexto económico mundial muy difícil. Esta prioridad de la educación se suele plantear como una necesidad de crear una mano de obra productiva. Asimismo, las organizaciones internacionales consideran que la educación es esencial para un mayor desarrollo social y humano. Para una organización como la UNESCO, esto no resulta sorprendente en la medida en que la educación ha sido un elemento esencial de su Constitución durante sus cincuenta años largos de existencia. Pero es muy significativo que proclamen hoy en día ese mensaje las organizaciones estatutariamente centradas en cuestiones económicas concretas, por ejemplo la OCDE y el Banco Mundial, .

Hace ya tres décadas que la OCDE se ha implicado considerablemente en la educación, y esto puede hacer olvidar que en un principio su actividad se centró exclusivamente en la reconstrucción económica de la Europa devastada de la posguerra, y que sus únicos vínculos con la educación eran los programas de formación para técnicos de la industria. Pero las necesidades económicas persuadieron a esta organización de que era necesaria una amplia base educativa para lograr un progreso económico considerable.

En sus comienzos, los programas del Banco Mundial también estaban centrados en la economía. Esta organización no hizo ninguna inversión en educación hasta 1963, año en que concedió un primer crédito con fines educacionales; y fue esta experiencia la que originó que el Banco se comprometiera más en este tipo de actividad. En la actualidad, esta institución representa la más importante fuente de financiación externa de la educación en los países en desarrollo, aun cuando considere que su principal contribución en este ámbito es el asesoramiento a los gobiernos para ayudarles a elaborar sus políticas de educación. Por consiguiente, la financiación proporcionada por el Banco desempeña un doble papel importante: prestar asistencia directa para el desarrollo de la educación, e impulsar las políticas gubernamentales con esta misma finalidad. Las razones son explícitas.

De la generalización de la educación dependen la elevación del nivel de vida, la mejora de la salud, el aumento de la productividad, el mayor bienestar de las mujeres y de sus familias, y el buen gobierno. En una época de veloz mutación tecnológica y de integración económica internacional, una mano de obra con educación y capacidad de adaptación posibilita la prosperidad de las naciones. Y lo contrario también es verdad. En efecto, los países que carecen de una mano de obra de ese tipo corren el riesgo de rezagarse y quedar al margen de la prosperidad (Banco Mundial, 1995).

La comunidad de puntos de vista de las organizaciones internacionales es importante, y va ejercer una poderosa influencia sobre los gobiernos y las futuras orientaciones de la política y la práctica de la educación en todos los niveles. Esta comunidad se demostró y reforzó en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, celebrada en 1990 en Jomtien (Tailandia) bajo los auspicios de la UNESCO, el UNICEF, el PNUD y el Banco Mundial. En Jomtien se hizo hincapié en lo serias que eran las necesidades. Después de casi cincuenta años de esfuerzos nacionales e internacionales, los progresos que se habían logrado eran muy desiguales, y en muchos casos inexistentes. En 1970, el número de analfabetos en el grupo de personas de 15 o más años de edad alcanzaba los 760 millones, en 1990 había subido a 882 millones, y se ha calculado que para el año 2000 va a llegar a los 912 millones. Otros indicadores esenciales eran también alarmantes. Otro motivo de preocupación lo constituía la denominada "convergencia de las desventajas", es decir de que el analfabetismo estaba estrechamente vinculado a otros indicadores sociales como la mortalidad infantil, la escasa esperanza de vida, y la penuria de viviendas y de posibilidades de empleo.

"Tras cuatro decenios de éxitos y fracasos, se ha puesto de manifiesto que los procesos económicos, socioculturales y ambientales están estrechamente vinculados; el desarrollo o la decadencia en una dimensión afecta profundamente a las demás. […] El determinante crucial del éxito de estos programas y políticas será que la población de cada país posea las capacidades y conocimientos básicos apropiados."(Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, 1990).

La Conferencia de Jomtien provocó una reacción que ya ha dado frutos. Después de esta Conferencia, la UNESCO creó un Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos (ICFEA), a fin de promover y supervisar los progresos realizados en la consecución de los objetivos de la educación para todos a lo largo de la década de los noventa. En la reunión de Mediados del Decenio del Foro Consultivo, celebrada en Amman en 1996, se sacó la conclusión siguiente: "Se ha registrado un progreso considerable de la educación básica, aunque no en todos los países ni en la medida en que se había esperado, pero eso no impide que el progreso haya sido efectivo de todos modos" (ICFEA, 1996).

Corroborando esta conclusión, la reunión de Amman observó que en 1990 se matricularon en la enseñanza primaria unos 50 millones de niños más que en 1990, y que el número de niños sin escolarizar había disminuido en 20 millones. La reunión sacó también la conclusión de que "la continuación de ese progreso exigía una acción más concertada y enérgica" (ICFEA, 1996).

La Conferencia de Jomtien fue la causa de que se contrajera un amplio compromiso internacional con un programa masivo de "Educación Básica para Todos", que las principales organizaciones internacionales y los gobiernos nacionales se dedicaron a aplicar intensamente. Aunque este programa está explícitamente destinado a los países en desarrollo, donde existe una necesidad neta y apremiante de educación básica, hace también hincapié en la educación en general. Además, aunque el objetivo central explícito sea la educación básica, la educación superior debe prestar una especial atención a esta cuestión, en parte por el papel que desempeña en la educación y formación profesionales, y sobre todo a causa de su función de contribuir a los debates de ideas. La Conferencia de Jomtien nos dio la visión de un mundo dividido entre las naciones que han conseguido desarrollar con éxito sus sistemas educativos y las que no han podido lograrlo. Esta división es profunda, y es obvio que puede ahondarse aún más y crear situaciones muy preocupantes con respecto a las cuestiones de la salud y el desarrollo sostenible de la sociedad mundial. En realidad, mucho más omnipresente y fundamental que la división entre países pobres y ricos es la que se da entre los países "que tienen" y "los que no tienen". Esta división estriba en la disparidad cada vez más obvia que existe—dentro de los países y entre ellos—entre los que han adquirido capacidades para prosperar en lo que Drucker llama la "sociedad del saber" y los que no las han adquirido por la razón que sea (Drucker, 1995).

Los peligros que presenta esta división fueron puestos de manifiesto por la Conferencia que celebró la OCDE en 1993 sobre el tema "La nueva definición del currículo - La escolarización en el siglo XXI". En esta conferencia se reunieron los países desarrollados e industrializados para examinar los resultados de los estudios que habían efectuado por separado sobre las necesidades del currículo. La unanimidad de sus conclusiones fue notable. "El reto más importante que se va a plantear es el de superar la retórica vana y proclamar la necesidad de una ‘educación de calidad para todos’. En nuestro actual sistema de educación, el éxito escolar depende enormemente de los orígenes sociales; los más desfavorecidos en el plano social obtienen resultados peores en todas las etapas de la educación, y la disparidad va aumentando con el tiempo. Habida cuenta de la necesidad de ampliar los antiguos contenidos del currículo, de extenderlo a nuevos ámbitos, y de alcanzar normas de calidad elevadas en esa ampliación y extensión, resulta descomunal la tarea de plasmar en la realidad la educación para todos. Su realización debe llevarse a cabo en beneficio de la equidad entre las personas y de la cohesión de nuestra sociedad. No debemos aceptar la idea de una sociedad con una amplia clase social persistentemente marginada y limitada en sus posibilidades de trabajo, participación social y realización personal" (Hughes, 1994).

Los conceptos de "Educación Básica para Todos" de la UNESCO y de "Alta Calidad de la Educación y Formación para Todos" de la OCDE forman parte de la reacción del sistema educativo ante semejante situación. Es universalmente reconocida la necesidad de que las personas adquieran la amplia base educativa que suponen esos dos conceptos, y de que se impliquen en un proceso continuo de aprendizaje a lo largo de toda la vida para que puedan adaptarse a la evolución de las demandas que se presentan en ámbitos tan diversos como el empleo, la salud, la participación política y las relaciones personales. La aplicación práctica de ese reconocimiento es una importante cuestión nacional e internacional, que obliga a reexaminar todos los aspectos de la educación para poder hacer frente a esta problemática.

Reexaminar el funcionamiento de los sistemas educativos no sólo implica una nueva concepción de los aspectos organizativos e institucionales, sino también un replanteamiento de los propios procesos y objetivos de la educación. La educación superior es—y seguirá siendo—un elemento esencial en las mutaciones que afectan a la educación en todos los planos. Si contemplamos el futuro de la educación superior, uno de los aspectos fundamentales que debemos considerar es el de su papel en el conjunto del sistema educativo, y más concretamente su función de formular nuevos conceptos sobre los aspectos actuales de la educación, para solucionar la problemática relacionada con el buen funcionamiento del conjunto de la sociedad.

La aceptación de las implicaciones del "aprendizaje a lo largo de toda la vida"—que durante muchos años fue una mera proclamación teórica, pero que ahora se considera una respuesta adecuada a las repercusiones de la mutación actual en la vida de los seres humanos—es uno de los elementos que más importantes consecuencias ha tenido en la función de la educación superior y en otros ámbitos. La Quinta Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA V) aprobó un Plan de Acción para el Futuro que trata específicamente esta cuestión de la función de la educación superior en el marco del aprendizaje continuo. En ese programa se señala la creciente demanda de educación de adultos y la consiguiente necesidad de abrir escuelas, colegios y universidades para educandos adultos. La realización de esta tarea plantea a todas estas instituciones el problema de prepararse para adaptar los programas y condiciones de acceso, encontrar medios de convalidación de los aprendizajes anteriores, crear asociaciones entre universidades y comunidades para la investigación y la formación, implicar a los educandos adultos en la investigación multidisciplinaria sobre educación de adultos, y convertir este tipo de educación en una prolongación sistemática de la educación superior (CONFINTEA V, 1997).

 

CONTRIBUCIONES DE LA EDUCACION SUPERIOR

Con respecto a las contribuciones de la educación superior, es provechoso examinar las conclusiones de la reunión de seguimiento de la Conferencia de Jomtien, que se celebró en junio de 1996 en Amman bajo los auspicios del Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos (ICFEA). Esta reunión sacó la conclusión de que se habían hecho grandes progresos en los seis años transcurridos desde la Conferencia de Jomtien, pero señaló que los objetivos establecidos para el decenio no llegarían a cumplirse si no se desplegaban esfuerzos mayores y más eficaces. El Foro destacó estas ocho cuestiones de preocupación común, suscitadas en los siete seminarios regionales sobre revisión de políticas aplicadas que se celebraron durante la etapa preparatoria de la reunión:

* la necesidad de aplicar política y prácticamente la "noción amplia de educación básica",

* la necesidad de encontrar más recursos para la educación básica,

* la necesidad de mejorar el reclutamiento, formación y condición social de los docentes,

* la necesidad de perfeccionar la calidad de la educación para mejorar los resultados del aprendizaje,

* la necesidad de generalizar la evaluación de los resultados del aprendizaje,

* la necesidad de hacer un mayor hincapié todavía en la educación de las mujeres y niñas,

* la necesidad de poner la educación básica más al alcance de niños, jóvenes y adultos con problemas específicos,

* la necesidad de prestar más atención al desarrollo y mantenimiento de las capacidades de los adultos en materia de lectura, escritura y nociones de aritmética básicas.

 

Algunas de estas cuestiones están relacionadas con los recursos materiales y aspectos políticos y sociales, y exigen el mantenimiento e incremento de los esfuerzos desplegados actualmente. En estas cuestiones, las universidades no tienen por qué prestar una contribución superior a la del resto de la sociedad, aunque pueden efectuar una aportación en el plano de la utilización eficaz de los recursos. Sin embargo, en las demás cuestiones la educación superior puede prestar una gran contribución, por ejemplo en todo lo que se refiere a los docentes, la calidad de la educación, la generalización de las evaluaciones, y los medios de ampliar el acceso a este nivel de educación.

En los dos capítulos siguientes—"Contribuciones conceptuales mediante la investigación" y "Contribuciones a la formación de personal mediante la enseñanza"—se tratarán esas cuestiones. Una parte importante de la contribución apropiada que pueden prestar las universidades al conjunto del sistema educativo es de orden intelectual: realización de análisis, evaluaciones, síntesis y nuevas formulaciones de conceptos. En esta esfera de la aportación intelectual, no se puede decir que la educación superior presente una buena hoja de servicios prestados recientemente. La investigación universitaria ha desempeñado en otros ámbitos sociales—por ejemplo, en la medicina—un papel mucho más importante que en la educación. La otra esfera de contribución de la educación superior es la preparación y educación permanente de las personas con capacidades específicas.

Un elemento esencial de estas dos esferas de contribución es la mejora de la calidad de la educación. Cuando se realizan esfuerzos para mejorar el acceso a la enseñanza superior y la participación en ella, se suele olvidar que estos dos aspectos no son suficientes de por sí. En la reunión celebrada por los países de la OCDE en 1993 a la que nos referimos anteriormente (Hughes, 1994), se señaló que todos los Estados Miembros habían logrado alcanzar altos niveles de matriculación escolar con una escolarización de casi el cien por cien de los jóvenes en la enseñanza secundaria, aunque se reconoció que para una minoría sustancial de alumnos el mero hecho de su asistencia a la escuela no implicaba una adquisición de conocimientos apropiada. Abordando la cuestión diferente de la utilización del tiempo pasado en las aulas y basándose en las estadísticas de la Oficina Internacional de Educación (OIE), Tedesco puso de relieve que el tiempo suplementario pasado en clase no se traduce necesariamente en un mayor aprovechamiento escolar. También señaló que esto no disminuye la importancia del tiempo pasado en clase, sino que indica que se debe prestar más atención a otras variables como "los profesores, los métodos y la administración" (Tedesco, 1997). Como puede verse una vez más, la cuestión de la calidad es primordial. En su comunicación a esta reunión, De Ketele hizo hincapié en la función esencial que tiene la educación superior a este respecto: evaluar su propio rendimiento mediante indicadores visibles, y ayudar a los demás niveles del sistema educativo a que hagan lo propio de forma coherente.

 

CONTRIBUCIONES CONCEPTUALES MEDIANTE LA INVESTIGACION

1. El currículo general

Una gran parte de las innovaciones en materia de educación va a producirse en el ámbito de la evolución continua del currículo general. En muchos de los planteamientos recientes de esta cuestión, encontramos la idea de un currículo común básico seguido de un conjunto de vías de acceso diversas a un currículo superior y profesional, común para todos. En muchos países—comprendidos algunos que anteriormente no se habían implicado mucho en esta cuestión—han surgido iniciativas en pro de la adopción de esta idea. Skilbeck ha definido el currículo común tal y como se expone a continuación.

"He definido estos aprendizajes como básicos y esenciales. Son básicos porque su objetivo es proveer un fundamento o base sobre la cual se puedan crear los aprendizajes subsiguientes y respectivos. Deben proporcionar a los educandos los instrumentos teóricos y metodológicos necesarios para que puedan proseguir el aprendizaje por sí solos. Son esenciales porque están destinados a preparar a los educandos para participar en la vida social y cultural de manera satisfactoria y eficaz. Esto debe recordarnos que la teoría del currículo común tiene afinidades muy estrechas con la ideología democrática, y parte del supuesto de que todas las personas tienen el derecho y la responsabilidad de participar de forma constructiva y variada en la vida social y cultural" (Skilbeck, 1982).

Esta descripción pone de manifiesto el proceso sumamente complejo de la elaboración del currículo. Esta elaboración implica: procesos políticos, en la medida en que las partes interesadas en el currículo toman decisiones sobre sus intereses y negocian para conseguir un máximo de resultados; la creación del material del currículo y la planificación de los medios relacionados con la presentación; la interacción de los protagonistas esenciales—docentes y estudiantes—para plasmar en la realidad planes y políticas; y la conceptualización compleja en relación con el saber, los conocimientos y las competencias que se seleccionan o excluyen. Las universidades deben desempeñar un papel esencial en la elaboración de los conceptos que requiere la renovación del currículo. Habida cuenta de su función esencial en el desarrollo de nuevos conocimientos y la revaluación de los ya existentes, las universidades tienen una gran aportación que hacer al diálogo que implica inevitablemente todo cambio en el currículo.

El resultado final a nivel del centro docente es el reflejo de múltiples decisiones adoptadas en función de criterios distintos: lo que se debe excluir, lo que se ha de incluir, y la forma en que se ha de organizar lo incluido. En teoría, se deberían invertir los mejores recursos académicos en la evaluación del resultado de estas decisiones. Habida cuenta de las importantes mutaciones que se producen en todos los campos del conocimiento—que no consisten, por cierto, en meras adiciones cuantitativas, sino en transformaciones cualitativas radicales en muchos casos—, es necesario un diálogo permanente entre los que están implicados en la tarea de definir de nuevo los límites del conocimiento y los que están encargados de su interpretación en las escuelas secundarias. Un elemento importante de este diálogo es la buena disposición de ambas partes para comprender los contextos específicos respectivos.

En el pasado, el diálogo constructivo ha sido muy escaso y ambas partes son responsables de este fracaso. No cabe echar la culpa a una sola de ellas, y solucionar este estado de cosas va a exigir esfuerzos tanto por parte de las universidades como de los centros docentes de enseñanza secundaria. Al llevar a cabo la reconciliación, no estará de más tener presente la larga lista de todos lo que aportaron contribuciones substanciales a la enseñanza: desde personajes de la antigüedad, como Confucio y Sócrates, pasando por Comenius, Rousseau, Voltaire y Herbart, hasta Ghandi, Dewey, Whitehead y Piaget, y autores actuales como Bruner y Gardner. Las fuentes de ideas existen todavía hoy en día, pero se necesita estructurar los contactos.

El Foro de Mujeres Africanas Especialistas en Pedagogía (FAWE) ha aportado a la preparación de este documento una contribución pertinente, en la que se señala la importancia de implicarse ampliamente en la concepción y elaboración del currículo. En esa aportación se dice que "es menester consagrar el tiempo adecuado a las discusiones sobre el tema ‘del desarrollo del currículo y el proceso del cambio’, tanto en la UNESCO como en los foros nacionales, [...] porque en muchas partes de Africa la gente nunca ha tenido la impresión de que la concepción y elaboración del currículo sea una cuestión que le pertenezca o en la que pueda participar [...]".

El resultado de esto es que muchas comunidades africanas consideran que la educación formal es responsable del hecho de que los jóvenes se aparten de ellas. De ahí que el papel de la universidades en el diálogo sea esencial (FAWE, 1998). Esta función amplia de las universidades se trata más adelante en el presente documento.

 

2. Análisis y evaluación de los sistemas educativos

Jean-Marie De Ketele ha aportado una valiosa comunicación escrita a este Debate Temático ["L'analyse et l'évaluation des systèmes éducatifs"] sobre la cuestión tratada en este subcapítulo. En su contribución hace hincapié en la importancia de esta función de la educación superior, pero señala algunas exigencias. La posición que ocupa la universidad es única para proporcionar asesoramiento objetivo sobre esta cuestión del análisis y evaluación de los sistemas educativos, pero solamente si crea conscientemente la capacidad necesaria en materia de "competencias reconocidas en el análisis y evaluación de los sistemas educativos". A su parecer, la mayoría de las universidades posee las disciplinas básicas requeridas para esos procesos de análisis y esa evaluación, pero es necesario demostrar que sus creadores han tomado en consideración el contexto particular de las escuelas y los sistemas educativos.

Otras propuestas de la comunicación de De Ketele contienen sólidos argumentos en pro de la creación de la base de investigación pertinente que es necesaria en todo planteamiento institucionalizado, a fin de tener en cuenta adecuadamente los criterios de equidad y calidad, y "no exclusivamente [los de la eficacia de los costos], aunque tengan su importancia". Con respecto a la prospectiva, un corolario importante de este subcapítulo y del siguiente es la necesidad de que las universidades dediquen una atención especial a formar personas con las capacidades necesarias. Esta cuestión se abordará en el capítulo "Contribuciones a la formación de personal"

 

3. Prospectiva sobre la evolución de los sistemas educativos

Resulta cada vez más evidente que va a proseguir el ritmo acelerado de las mutaciones que nuestras sociedades han encontrado tan desconcertante, y también es evidente que debemos estudiar la creación de mejores medios, o la adopción de procesos más útiles, para ayudar a nuestros sistemas sociales a que puedan seguir ese ritmo. Las universidades constituyen un marco ideal para el estudio de esas cuestiones; y este estudio debe revestir diversas modalidades. Una modalidad necesaria es el seguimiento de los efectos a largo plazo de los actuales cambios tecnológicos, económicos o sociales. Un ejemplo es el del "efecto invernadero", que ha provocado la agrupación de científicos y especialistas del medio ambiente en una campaña conjunta en pro de la reducción de la emisión de determinados gases en la atmósfera. Esta clase de campañas no gozan de una especial popularidad, y se corre el peligro de incurrir en exageraciones y de que sus promotores sean acusados de alarmistas. Un estudio prospectivo en este ámbito es necesario si queremos evitar o minimizar los peores efectos de nuestro modo de vida. Efectuar este tipo de estudios en un marco universitario evitaría los peores excesos y proporcionaría las garantías necesarias. Además esos estudios exigen un grado de cooperación interdisciplinaria que las universidades han considerado difícil de realizar, y que no obstante es improbable que pueda lograrse en otra parte. La agrupación de múltiples disciplinas representa un punto fuerte excepcional de las universidades, con tal de que éstas se decidan a explotarlo.

Otra modalidad de estudio válida sería reflexionar más ampliamente sobre las formas de la mutación social y examinar al mismo tiempo con rigor sus implicaciones en los sistemas educativos. Los cambios de estos últimos años en los sistemas educativos han resultado en gran medida de la adopción de modelos procedentes de otros sectores de actividad, y más concretamente de la gestión empresarial.

Algunos conceptos como la descentralización y la reestructuración se han adoptado en los sistemas educativos sin la crítica y evaluación rigurosa que se imponían. Esos conceptos tienen muchos aspectos positivos, pero su importación del mundo empresarial sin cambio alguno puede no resultar posible y exige en todo caso una reflexión más cuidadosa sobre su pertinencia en el nuevo marco de adopción.

 

4. Redes

Tal y como ha señalado De Ketele, todas esas actividades de la educación superior necesitan la creación de redes para agrupar los distintos puntos fuertes y especialidades exigidos en ámbitos como la prospectiva, la evaluación de sistemas y la elaboración de currículos. De Ketele indica que pocas universidades de por sí poseen toda la capacidad exigida, e incluso aunque la tengan pueden necesitar el concurso de un apoyo exterior. Los puntos fuertes de una universidad determinada pueden combinarse con otros totalmente distintos de otras universidades y producir resultados extraordinarios para los copartícipes y las comunidades a las que sirven. Un servicio eficaz a la comunidad en general, dentro de la mejor tradición universitaria, supone imprescindiblemente la creación de redes.

Las Cátedras UNESCO y el Programa UNITWIN constituyen un excelente punto de partida para la creación de redes. Concretamente, los países en desarrollo tienen mucho que ganar con este método de las redes, porque pueden tener un acceso infinitamente mayor a las especializaciones que necesitan, sin que ello conlleve un aumento de los gastos. La UNESCO ha establecido con éxito redes regionales de importancia considerable—y con un potencial aún mayor—, como la red del Programa de Asia y el Pacífico de Innovaciones Educativas para el Desarrollo (APEID), que agrupa a más de 200 instituciones de cuarenta países. Estas iniciativas son muy prometedoras para las actividades futuras. Las redes amplias como la del APEID dan cabida en su seno a grupos más especializados, seleccionados en función de su común interés y de su mutua capacidad para cooperar y de aportar contribuciones. Las nuevas tecnologías de la información han incrementado espectacularmente el potencial de todas estas redes.

Hoy ya no se trata de reforzar el efecto del contacto personal a través del teléfono y del correo exclusivamente. En efecto, el fax y el correo electrónico proporcionan un contacto inmediato, una profusión de recursos disponibles por doquier, y una difusión cada vez mayor. Las conferencias virtuales, es decir aquellas en las que se utilizan conexiones informáticas, ya han sido ensayadas con buenos resultados y son capaces de proporcionar una gama múltiple y variada de contactos, que hasta ahora carecía de precedentes y que puede revolucionar las posibilidades de investigación.

 

CONTRIBUCIONES A LA FORMACION DE PERSONAL MEDIANTE LA ENSEÑANZA

En una comunicación reciente, Anderson ha puesto de relieve la calidad esencial de estas contribuciones. "Lo más importante que las universidades pueden hacer por el sector público es proporcionar una formación profesional adecuada a hombres y mujeres. A cambio de ello, los gobiernos otorgan a los universitarios la libertad de investigación, o como dijo Ortega y Gasset, la facultad de seguir los dictados de su inteligencia. [...] Esta relación entraña cierta tensión, e implica un trato negociado entre el gobierno, que posee el dinero y necesita profesionales competentes para que sirvan a la sociedad, y las universidades que poseen los recursos humanos, la ciencia y el saber que constituyen la base de una práctica profesional correcta. Este trato es inteligente, porque el aprendizaje es mejor cuando el profesor tiene libertad para enseñar tomando como base sus propias predilecciones y competencias" (Anderson, 1997).

La importancia de la función de la universidad estriba en la formación profesional que dispensa en general, pero en este debate hemos de centrarnos en un ámbito profesional concreto: la formación de docentes. En efecto, este ámbito de formación es el que tiene repercusiones más directas y fundamentales en la extensión y mejora de la educación en las escuelas.

 

1. La formación de docentes

Dos iniciativas recientes han hecho mayor hincapié todavía en la necesidad vital de volver a orientar nuestra atención hacia la formación de los docentes, si queremos culminar los esfuerzos desplegados para conseguir la calidad que necesita actualmente la educación. En el Informe Delors se consagra un capítulo entero—"El personal docente en busca de nuevas perspectivas"—a poner de relieve el papel esencial que los docentes tienen que desempeñar en la sociedad futura. Delors precisa cuatro aspectos en los que es menester hacer hincapié, a saber: contratación, formación inicial, selección y formación permanente; dos de ellos por lo menos dependen en gran medida de las universidades. En la 45ª Conferencia Internacional de Educación organizada por la OIE, el primero de los dos debates principales giró en torno al tema "El personal docente en busca de nuevas perspectivas" del Informe Delors y el segundo en torno a "La función de los docentes en la construcción de una cultura de paz".

Estas iniciativas de orden general trazan el marco necesario, pero todavía queda por realizar un trabajo práctico muy considerable. De las nueve recomendaciones formuladas en la 45ª reunión de la Conferencia Internacional de Educación celebrada en Ginebra en 1996, tres estaban relacionadas con la contratación y formación de docentes. Resulta instructivo señalar la gran insistencia que sobre este particular encontramos en algunos documentos recientes importantes. Esa insistencia es deliberada. En efecto, parece ser que muchas de las tentativas de reforma de la educación efectuadas en estos últimos años han partido del supuesto de que los maestros se mostraban indiferentes e incluso hostiles a las modificaciones, y se han centrado en las cuestiones organizativas sin tocar para nada la clase en la mayoría de los casos; por consiguiente, no han ido al meollo de la reforma: el proceso de aprendizaje en sí.

Sin la cooperación y participación activas y eficaces de los docentes, es imposible lograr una mejora sustancial de la calidad de la educación. Las nueve recomendaciones formuladas por la Conferencia Internacional de Educación en 1996 fueron las siguientes:

1. Contratación de docentes: atraer a la docencia a los jóvenes más competentes.

2. Formación inicial: mejorar la articulación de la formación inicial con las exigencias de una actividad profesional innovadora.

3. Formación en el servicio: derecho pero también obligación de todo el personal educativo.

4. Participación de los docentes y otros agentes en el proceso de transformación de la educación: autonomía y responsabilidad.

5. Los docentes y los actores asociados en el proceso educativo: la educación, responsabilidad de todos.

6. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación: al servicio del mejoramiento de la calidad de la educación para todos.

7. La promoción del profesionalismo como estrategia para mejorar la situación y las condiciones de trabajo de los docentes.

8. Solidaridad con los docentes que trabajan en situaciones difíciles.

9. La cooperación regional e internacional: un instrumento para promover la movilidad y la competencia de los docentes (OIE, 1996).

 

Aunque estas recomendaciones parezcan muy diversas, están estrechamente relacionadas entre sí a causa de la índole misma de la enseñanza; y tal y como se señala en el Informe Final de la Conferencia: "Un enfoque sistémico es absolutamente indispensable. La experiencia ha permitido comprender que no se puede modificar el rol de los docentes a través de medidas aisladas" (UNESCO - OIE, 1997).

Es cierto, por ejemplo, que las universidades deben centrarse en el área esencial de los cursos de formación para docentes anteriores al servicio; de muchos de ellos ya asumen la responsabilidad directa y sobre los demás pueden ejercer una gran influencia. Este área exige una atención cuidadosa y fundamental, en la medida en que no se han producido los cambios conceptuales que las circunstancias exigen. Estos cursos son tributarios en cierta medida de la calidad académica de los que ingresan en ellos, y esto se ha convertido en un motivo de preocupación en muchos países porque la calidad ha bajado sustancialmente en los últimos años.

Todas las cuestiones mencionadas tiene que ver una vez más con la percepción que se tiene de la condición social de los docentes, que corre peligro en muchos casos porque se les culpa de los problemas con que tropieza la educación. También es obvio que esas cuestiones están relacionadas con sus condiciones de trabajo, que actualmente se consideran muy exigentes y poco gratificantes en el plano del prestigio social y de la remuneración. Asimismo existe una relación con las nuevas tecnologías, que se consideran muy prometedoras para mejorar el aprendizaje pero que muchos docentes contemplan con aprensión, desperdiciando la oportunidad de adquirir competencias en este ámbito.

La complejidad de la situación no debe disuadir a las universidades de la realización de la inversión intelectual necesaria para mejorar la preparación de los docentes. Ha pasado bastante tiempo desde que se reexaminaron concienzudamente las exigencias de la enseñanza, y desde que esa reexaminación se situó en el contexto de una formación a lo largo de toda la carrera, en vez de poner todo el acento en la formación inicial. Los comentarios del FAWE—que ya hemos mencionado anteriormente—son pertinentes a este respecto. "Tenemos la firme impresión de que en muchos casos los docentes están mal preparados para la gigantescas tareas que efectúan. Si se quiere, por ejemplo, que los docentes se impliquen en la edificación de la paz y la concordia nacional e internacional, es menester replantearse completamente el proceso de su formación. Nuestra experiencia nos dice que los docentes de nuestro continente son formados para impartir conocimientos académicos sin que tengan apenas algún contacto—o ninguno—con los restantes ámbitos de sus múltiples tareas. En el proceso de reforma no se suele informar o implicar a los maestros adecuadamente, sin embargo siempre se les exige que desempeñen una función crítica en la aplicación de cualquier cambio en la educación" (FAWE).

Sobre este tema en general, la UNESCO ha tomado una importante iniciativa por intermedio de la Conferencia Intergubernamental Especial sobre la Situación del Personal Docente. En su reunión celebrada en París en noviembre de 1997, la Conferencia General de la UNESCO adoptó la ‘Recomendación relativa a la situación del personal docente’ formulada por esta Conferencia. Aunque no es de índole específica sino general, esta Recomendación reconoce el carácter polifacético de la "condición" de los docentes y el hecho de que ésta necesita ser planteada de una forma más holística, al no depender exclusivamente de cuestiones financieras y condiciones materiales. Y lo que es más importante, la Recomendación propone una serie de normas para prever la amplia variedad de situaciones en que los docentes desempeñan su labor (UNESCO 1996).

Al formular estas observaciones sobre la importancia de la función de las universidades en la formación de docentes, es pertinente referirse a su dedicación a la propia enseñanza universitaria. Demasiado a menudo las universidades han dado a la enseñanza una prioridad puramente nominal, porque en la práctica la han colocado muy por debajo de la investigación en orden de importancia. Se pueden también aplicar adecuadamente a las universidades las nueve recomendaciones de la Conferencia Internacional de Educación celebrada en 1996. La importancia que las universidades atribuyen a la función docente en otras instituciones, exige también que en el ámbito universitario se reconozca la importancia de los que enseñan.

 

2. La formación de especialistas

La educación superior no sólo tiene una responsabilidad especial respecto de los docentes, sino también respecto de los distintos especialistas de educación necesarios en todos los niveles y sectores del sistema educativo. Entre ellos figuran los especialistas en currículos y evaluaciones, los tecnólogos de educación, los consultores en lectura, etc.—la enumeración sería muy larga. El punto común de todas estas variadas profesiones es que necesitan una formación esmerada y adecuada, y para lograrla ya no es suficiente el aprendizaje en el tiempo de trabajo. El método de "aprender trabajando" no basta para formar a los que ocupan funciones dirigentes en el sistema educativo, comprendidos los directores de escuela. El modelo prácticamente universal de intensificación de la descentralización no sólo implica mayores atribuciones en el plano puramente escolar, sino también otras responsabilidades de tipo muy diferente. A las áreas tradicionales del currículo y la pedagogía han venido a añadirse tareas como la gestión financiera, la negociación con empresas, la creación de equipos, el asesoramiento del personal y la planificación de carreras—por no mencionar sino unas pocas. En muchos países se han creado centros de formación especializados para directores de escuelas en colaboración con las universidades, lo cual implica el reconocimiento de la necesidad que existía a este respecto. Esto suscita la cuestión del reconocimiento profesional de esas funciones en la educación, que en la práctica quizás podría plasmarse de forma análoga a la de las facultades de medicina especializadas.

Como ya se ha señalado en otra parte del presente documento, las universidades deben llegar a acuerdos con el conjunto del sector de educación de adultos y formación permanente, reconociendo que el compromiso con el aprendizaje a lo largo de toda la vida debe aceptarse como base para el establecimiento de vínculos más integrados entre este sector esencial y la educación superior.

 

3. Formación profesional permanente

En la Recomendación nº 3 de la Conferencia Internacional de Educación celebrada en 1996 se reconoce una cuestión práctica ampliamente extendida en el conjunto de las profesiones, a saber: que una formación inicial proporciona exclusivamente competencias que sólo pueden servir de punto de partida en una profesión moderna. El ritmo de las mutaciones en los conocimientos básicos y en el plano de las exigencias sociales y éticas exige que todos los profesionales prosigan su formación. Hoy en día sabemos mucho—demasiado, quizás—sobre las características que debe revestir esa educación: no sólo deben reflejar los principios de la educación de adultos, sino que deben reconocer el contexto exclusivo de las áreas específicas de la profesión. A este respecto, es reconfortante ver la implicación de los organismos profesionales en el desarrollo de la formación permanente a través de las facultades de medicina y los institutos de ingeniería, por ejemplo.

Las universidades pueden seguir desempeñando una función duradera en los cursos de formación permanente, garantizando un nivel de problemática intelectual y llevando a cabo una evaluación continua de los procesos profesionales. La matriculación y la obtención de títulos en la formación profesional no deben convertirse en elementos de una autojustificación cómoda, sino que han de sujetarse a procedimientos estrictos con la adecuada impronta universitaria. No se trata de menospreciar la necesaria contribución de los organismos profesionales, sino de dejar sentado una vez más el hecho excepcional de que las universidades pueden agrupar una amplia gama de disciplinas y orientarlas al examen de una esfera particular de la actividad humana. La educación superior no siempre logra éxitos en ese cometido, pero posee la capacidad.

La Quinta Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA V), al poner el acento en la importancia del aprendizaje a lo largo de toda la vida, ha suscitado una vez más la cuestión de la función de la educación superior en un vasto ámbito de creación de capacidades profesionales, en el que intervienen educadores, instructores y formadores que desempeñan un papel esencial en el marco de ese aprendizaje, ejerciendo funciones de docencia, investigación y administración. La actividad en este ámbito exige iniciativas no sólo de las universidades sino también de los que están a la escucha de las necesidades que se formulan a través del conjunto del sistema educativo, ya sea formal o no.

El reconocimiento de la importancia de la formación profesional hace necesario que las universidades faciliten a su propio personal una formación profesional pertinente, en las mismas condiciones que a los demás grupos profesionales. En toda esta labor de formación profesional, una cuestión importante para la universidades es la educación de las mujeres y niñas. De Ketele ya puso de relieve el nexo existente entre la función de las universidades y las conclusiones de la Conferencia de Jomtien, confirmadas posteriormente en la reunión del Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos (ICFEA) celebrada en Jordania en 1996. En esta reunión se declaró que la educación de las mujeres y niñas debía ser "la prioridad de prioridades", en la medida en que muchos de los progresos posteriores estaban supeditados a ella. "Pero esto requiere la existencia de una voluntad política en el seno mismo de la educación superior para incrementar sustancialmente la proporción de mujeres en el estudiantado, el profesorado y los puestos de dirección" (De Ketele, 1998). En resumen, todas estas cuestiones exigen que de manera más explícita y activa las universidades se consideren parte integrante de un sistema holístico.

 

PERSPECTIVA GENERAL

Este documento proporciona una base para la discusión de algunas cuestiones esenciales. La orientación general consiste sobre todo en hacer hincapié en la necesidad de que la educación superior dedique sus recursos intelectuales y materiales a la educación en general. Los antecedentes de la enseñanza superior en este ámbito son desiguales. Si bien es cierto que se han registrado algunos éxitos, también se ha dado una tendencia general a dejar que las demás áreas de la educación contasen con sus propios recursos, ignorando así la interconexión de los distintos componentes del sistema educativo y una característica esencial de la enseñanza superior: su función social de liderazgo intelectual. En el Informe Delors se dice:

"Al considerarse a las universidades como una sede de cultura y estudio abierta a todos, la Comisión pretende únicamente concretar el eje de su orientación: la educación a lo largo de la vida. Busca, además, que se reconozca la misión de la universidad, y aun sus responsabilidades, en su participación en los debates generales acerca de la concepción y el futuro de la sociedad".

Esta ambiciosa idea de lo que debe ser la universidad es el núcleo de todas nuestras consideraciones. Delors se refiere a una obligación moral, y Ortega y Gasset a "un poder espiritual".

"[La] Universidad tiene que intervenir en la actualidad como tal Universidad, tratando los grandes temas del día desde su punto de vista propio—cultural, profesional, científico. De este modo no será una institución sólo para estudiantes, un recinto ad usum delphinis, sino que, metida en medio de la vida, de sus urgencias, de sus pasiones, ha de imponerse como un ‘poder espiritual’ superior frente a la Prensa, representando la serenidad frente al frenesí, la seria agudeza frente a la frivolidad y la franca estupidez" (Ortega y Gasset, 1940).

Este documento es una introducción a las preguntas que se van a examinar en este Debate Temático. Trata de proporcionar algunas orientaciones sobre el contexto en el que las universidades tendrán que prestar su contribución al sistema educativo en su conjuntoy sobre la índole de su participación en esa tarea. Las universidades deben participar tanto en los debates generales mencionados por Delors y Ortega como en las discusiones más específicos sobre su contribución al funcionamiento del conjunto del sistema educativo. En el pasado, las universidades han podido en gran medida desempeñar funciones muy importantes sin desplegar esfuerzos muy específicos o deliberados. Una de esas funciones se ha ejercido en el currículo, que en un grado muy considerable se ha estructurado con el contenido de los estudios universitarios interpretado por los graduados que ejercen la docencia en la enseñanza secundaria. En cierta medida, esa influencia en el currículo se ha producido a causa de la mera presencia de esos graduados universitarios en ese nivel de enseñanza, pero a veces se han llevado a cabo intervenciones completamente específicas.

Algunas de esas intervenciones han sido de origen político, como la insistencia en los aspectos profesionales de la educación o en algunas cuestiones sociales, por ejemplo el racismo. Otras han provenido de iniciativas académicas, cuando una determinada disciplina ha evolucionado considerablemente o cuando ha surgido una nueva.

La otra función está relacionada con las personas, y ha consistido en la contribución de la universidad a la formación de los graduados. Esto también se ha producido sin que hubiera una gran interacción entre los distintos sectores de la educación. Pero con la aceleración cada vez mayor del ritmo de las mutaciones, todos estos procesos pausados son insuficientes y es necesario desplegar esfuerzos más específicos y deliberados. No sería difícil responder superficialmente a las preguntas 1 y 3, por ejemplo de la forma siguiente:

* Desde Jomtien, no se ha acrecentado la función de la educación superior con respecto a los demás niveles de enseñanza.

* La investigación actual sobre ciencias de la educación no satisface las necesidades esenciales presentes de los sistemas educativos.

 

Con respuestas similares a las demás preguntas se eludirían las verdaderas cuestiones que es menester captar en estos momentos en que se celebra la Conferencia Mundial sobre Educación Superior. Las preguntas 4, 5, 6 y 7 conducen a debates que pueden proporcionar respuestas concretas y útiles, lo cual será valioso.

 

La Pregunta 1 suscita cuestiones muy amplias—y esto también será valioso—, pero exige distintos tipos de respuestas. En el presente documento se hace mucho hincapié en la idea de que ya no resultan adecuados los procesos que en el pasado permitieron a las universidades prestar servicios al conjunto del sistema educativo, y de que por lo tanto se necesita hoy en día una interacción más planificada y deliberada. Como las propias universidades están atravesando una crisis, no es fácil pronunciarse sobre esta vasta tarea.

El sistema elitista universitario ha crecido enormemente hasta convertirse en un sistema de masas, y esto ha traído consigo problemas importantes. Entre ellos, está la difícil tarea de financiar esa expansión cuando otros sectores de la sociedad están intensificando también sus demandas. No obstante, el problema básico no está relacionado con la financiación sino con los objetivos. El reto que la Conferencia de Jomtien ha planteado a las universidades debería colocarlas en el corazón mismo del conjunto del sistema educativo y hacerlas desempeñar un papel esencial en la reforma, lo cual es una consecuencia inevitable de las exigencias de la sociedad. Lo esencial para las universidades es la voluntad de implicarse y la necesidad de dar espectaculares pasos adelante para que esa implicación sea eficaz.

La Pregunta 2 también suscita importantes cuestiones en el plano intelectual, porque se trata de un ámbito del que se puede sacar mucho provecho del estudio de las prácticas llevadas a cabo en distintas situaciones. Hay modelos bastante distintos en los diferentes países, pero se han producido muchos cambios sin que se haya hecho un análisis de sus posibles implicaciones. La utilización de modelos basados en la universidad, o bien en las escuelas, da la impresión de que se debe más a una cuestión ideológica que a una teoría rigurosa respaldada por la investigación. Esta tarea es importante para el futuro, y las universidades deben centrarse en ella.

La Pregunta 3 nos conduce a un debate más general, que es importante iniciar y continuar, porque no obtendremos respuestas a corto plazo. A pesar del enorme esfuerzo realizado en el ámbito de la investigación sobre la educación, no se ha logrado nada parecido a la contribución práctica que puede observarse en otros ámbitos. Por ejemplo, en ingeniería y medicina las repercusiones de la investigación sobre la práctica profesional son gigantescas y continuas. La Asociación Americana de Investigación sobre la Educación (AERA), que es uno de los organismos con mayor envergadura y potencia en este ámbito, ha efectuado recientemente un debate sobre "Las atrocidades de la investigación sobre la educación" y lo ha publicado en sus revistas.

Se trata de una investigación autoanalítica sobre las causas de la gran distancia que media entre la teoría y la práctica—y entre investigadores y profesionales—en el ámbito de la educación. Algunas de las diferencias entre la educación y otros campos—como la medicina por ejemplo—están relacionadas con la índole misma de cada disciplina. Esto no explica la carencia de efecto general de la investigación en la educación—una carencia de graves repercusiones, que hace que la educación sea vulnerable a las curas milagrosas y los remedios mágicos garantizados para resolver todos los problemas. Casi todas las invenciones tecnológicas de los últimos años entraron dentro de esa categoría de remedios milagrosos, tanto la radio y la televisión como los ordenadores de hoy en día. A pesar de las esperanzas cifradas en ellas, las repercusiones en las aulas de clase han sido desdeñables.

Se necesita una gran labor tanto del lado de la investigación como de la práctica para establecer entre ambas un vínculo efectivo que salve la distancia que las separa. Dentro de los sistemas educativos, es menester que se produzca una mutación cultural para que los profesionales busquen automáticamente en la investigación las respuestas a algunos de sus problemas más importantes, que actualmente son insolubles. Para contribuir a esta mutación, los investigadores tienen que reexaminar su propia práctica. En el debate de la AERA, Sroufe señaló algunas áreas específicas donde se debía efectuar la mutación. "La educación sobre la investigación no se suele valorar porque da la impresión de que no trata problemas que resulten importantes para el público y los responsables de la adopción de políticas, y porque cuando los trata se suele considerar que los estudios realizados son de calidad discutible y aportan información equívoca o contradictoria en muchas ocasiones" (Sroufe).

Al examinar estas mismas cuestiones, el Consejo de la AERA ha aprobado estas observaciones y ha sacado la conclusión de que es necesario desarrollar programas de investigación encaminados a tratar las cuestiones importantes mediante consensos técnicos. El Consejo se ha percatado de la existencia de una opinión generalmente extendida, a saber: que una cantidad excesiva de investigaciones se efectúan por iniciativa de investigadores individuales "que espigan aquí y allá para argumentar sus propios puntos de vista parciales" (Sroufe, 1997). Para realizar progresos en este ámbito esencial, tanto las instituciones de educación superior y los institutos de investigación como los sistemas escolares y el sector de educación informal deben examinar sus prácticas respectivas y los presupuestos en que se basan.

En el último decenio, las universidades han experimentado una serie de mutaciones continuas que han desembocado en reajustes de sus estructuras y prácticas. En el transcurso de estos acontecimientos, la preocupación esencial de la educación superior ha sido su supervivencia, y esto le ha conducido a una actitud introspectiva. El reto que se le plantea para el futuro es salir de esa introspección y aceptar la responsabilidad de ejercer a un tiempo las funciones de líder y copartícipe dentro del sistema educativo en su conjunto.

En el Documento de Política para el Cambio y el Desarrollo en la Educación Superior de la UNESCO (1995), ese reto es la renovación de la educación superior. En este documento, al reclamarse una actitud más abierta al exterior, se hace referencia a una "universidad dinámica". También se reclama en él un "nuevo pacto académico", que sirva de instrumento para que las universidades del mundo entero se pongan de común acuerdo sobre "una renovación de su pedagogía, aprendizaje, investigación y funciones de servicio, y en última instancia de los propios centros de educación superior" (UNESCO, 1995). En su prefacio a este documento, el Sr. Federico Mayor, Director General de la UNESCO, dice lo siguiente:

"Al igual que otros muchos problemas con que tropiezan las sociedades contemporáneas, los problemas de la educación superior requieren una acción concertada e integrada. Así pues, aprovecho esta oportunidad para formular un llamamiento en favor de una mayor cooperación entre todos los actores para alcanzar nuestro objetivo común: el desarrollo de la educación superior como instrumento para lograr un desarrollo sostenible." (UNESCO, 1995).

El meollo del debate es la aceptación del hecho de que la enseñanza superior debe desempeñar una amplia función social. En los últimos años, se ha producido un proceso de introspección que ha sido en parte el resultado de que la educación superior se haya centrado en sus propios problemas apremiantes. Estos problemas pueden seguir siendo insolubles si las instituciones no vuelven a tomar parte en los debates de nuestra sociedad sobre temas como "la ciudadanía mundial", "la cultura de paz" y "el desarrollo humano sostenible".

 

Preguntas

Se plantean las siguientes preguntas para el Debate Temático de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior sobre "La Contribución de la Educación Superior al Sistema Educativo en su Conjunto".

1. ¿Se ha acrecentado la función de la educación superior con respecto a los demás niveles de enseñanza desde la celebración de la Conferencia de Jomtien?

2. ¿Cuáles son los retos principales que tienen planteados los sistemas educativos con respecto a la formación formal y no formal de los docentes?

3. ¿Satisface la investigación actual sobre ciencias de la educación las necesidades esenciales de los sistemas educativos?

4. ¿Qué lecciones se pueden sacar de la práctica profesional en las distintas regiones? (es decir: dónde existen vínculos adecuados entre la enseñanza superior y los demás niveles del sistema educativo).

5. ¿Con quién es menester asociarse para establecer esos vínculos? (por ejemplo, gobiernos, sector privado y empresarial, ONG, Cátedras UNESCO).

6. ¿Qué mecanismos se necesitan en el sistema?

7. ¿Qué medidas e necesario adoptar para los títulos y convalidaciones mediante los sistemas de educación no formal?

 

 

Conferencia Mundial sobre la Educación Superior

La propuesta que los participantes en el Debate Temático sobre "La Contribución de la Educación Superior al Sistema Educativo en su Conjunto" podrían formular a la Conferencia para que fuese incluida en su Declaración y Plan de Acción sería la siguiente:

 

La Conferencia Mundial

Reconociendo que la educación superior es parte integrante del sistema de educación en su conjunto, en una época en la que la educación se ha convertido en un elemento esencial y perdurable de la vida de las personas y las sociedades en el plano nacional e internacional,

Aceptando que la educación superior tiene una función excepcional en este sistema para contribuir permanentemente a la renovación y ulterior desarrollo de todo él en su conjunto,

Conviene en que, como parte del "nuevo pacto académico" para las universidades del mundo:

* las instituciones de educación superior deben adoptar, como parte importante de sus funciones de servicio, el concepto de contribuir mediante asesoramiento, apoyo y cooperación, a la renovación del conjunto del sistema educativo en favor del desarrollo humano sostenible, y más concretamente a la realización de los objetivos de la Educación Básica para Todos proclamados en la Conferencia de Jomtien y confirmados en el Informe Delors;

* se debe conceder una importancia especial a la educación de los docentes como actividad continua, comprendida su formación inicial y su perfeccionamiento profesional a lo largo de toda su carrera, reconociendo la función especial que desempeñan en la renovación de la educación y la necesidad de nuevos modelos de formación y perfeccionamiento;

* teniendo en cuenta la función esencial desempeñada por la educación superior en el descubrimiento, desarrollo y aplicación de conocimientos, las instituciones de educación superior deben desempeñar una función importante en el diálogo permanente del que emana el currículo escolar;

* en el amplio marco de la formación de profesionales, en la que se hallan fundamentalmente implicadas las instituciones de educación superior, se debe conceder una atención y prioridad especiales al perfeccionamiento de los profesionales encargados de la necesaria e importante tarea del aprendizaje a lo largo de toda la vida, con todo lo que ello implica para una cooperación e interpenetración más estrechas entre la educación formal y la no formal;

* las universidades deben prestar una atención especial a los vínculos entre la investigación sobre la educación y la práctica de la educación, teniendo en cuenta la actual carencia de repercusiones efectivas de la investigación, así como la necesidad extendida de encontrar procesos más eficientes para mejorar la enseñanza;

* reconociendo la gran prioridad que se ha dado en las recientes reuniones de la UNESCO a la educación de mujeres y niñas por la importancia que tiene en el proceso del desarrollo en su conjunto, la educación superior debería tratar de participar en ella dentro de sus propias instituciones y en otras partes;

* la educación superior debe tratar de desempeñar un papel importante en los procesos de análisis y evaluación de los sistemas de educación en proceso de renovación;

* reconociendo los peligros de la intensa competencia provocada por las actuales circunstancias de restricciones financieras, las instituciones de educación superior deben tratar de canalizar la mayor parte de sus energías a través de redes de cooperación que incrementarán el impacto de las instituciones en el plano nacional e internacional.

REFERENCIAS

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CONFINTEA-V. 1997. Plan de Acción para el Futuro: Quinta Conferencia Internacional de Educación de Adultos. Hamburgo, Institute para la Educación de la UNESCO.

De Ketele, Jean-Marie. Comunicación personal.

Delors, Jacques, y otros. 1996 La Educación encierra un tesoro. París, UNESCO. (Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI)

Drucker, Peter. 1995. Managing in a time of great change. Oxford, Reino Unido., Butterworth-Heinemann.

Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos-ICFEA. 1996. Realizar el objetivo de la educación para todos. Informe final de Mediados del Decenio. Reunión del Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos, Amman, Jordania, junio de 1996. París, UNESCO.

Foro de Mujeres Africanas Especialistas en Pedagogía-FAWE. 1998. Comunicación personal.

Havel, Vaclav. 1994. Post-modernism: the search for universal laws. Liberty Medal.

Hughes, Phillip. 1994 The curriculum redefined: schooling for the twenty-first century. París, OCDE.

Ortega y Gasset, J. 1940. Misión de la Universidad en El libro de las Misiones, Buenos Aires, Espasa Calpe Argentina.

Skilbeck, Malcolm. 1982. A core curriculum for the common school. Conferencia inaugural lecture, Instituto de Educación de la Universidad de Londres.

Sroufe, Gerald E. 1997. Improving the 'awful reputation' of educational research. Educational researcher (Washington, DC), vol. 26, no. 7, Octubre.

Tedesco, Juan Carlos. 1997 The use of time in the classroom. Educational innovation and information (Ginebra), no. 92, septiembre.

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