1. Introducción

2. Las Circunstancias y Opiniones Polémicas con respecto
al Trabajo y el Empleo de Graduados

3. Tareas Educacionales Cambiantes para
la Educación Superior

4. El Papel Cambiante de las
Instituciones de Educación Superior

5. Consecuencias para la acción futura

A fines del siglo XX, las conexiones entre la educación superior y el mundo del trabajo se cuentan nuevamente entre las cuestiones clave del debate cada vez que se trata de los desafíos en cuanto a la innovación en ese nivel de la educación. Las cuestiones comprendidas en éste ámbito ocupan un lugar importante, por ejemplo, en el "Documento de Política para el Cambio y el Desarrollo en la Educación Superior" de la UNESCO (UNESCO, 1995) y fueron tratadas con más frecuencia que ningún otro tema en la serie de conferencias preparatorias celebradas en 1997 con miras a la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (véase UNESCO, 1997a, 1997b; Teichler, 1997). En su informe de 1995 titulado "Higher Education: Lessons of Experience" ("Educación Superior: Lecciones de la Experiencia"), el Banco Mundial citó las tensiones entre la educación superior y el empleo como uno de los elementos fundamentales de la "educación superior en crisis". En 1997, la OIT hizo notar los importantes desafíos para todas las esferas de la educación y la formación que obedecen a la mundialización de la economía. Por su parte, la OCDE se refirió a la transición de la educación superior hacia el empleo en uno de sus proyectos más importantes de principios de los años 90 (OCDE, 1992, 1993), y continuó señalando las cuestiones destacadas de la educación superior y el empleo en el "Job study" (1994) y en su examen temático de "The First Years of Tertiary Education" ("Los primeros años de la educación terciaria" (OCDE, 1997b)). O bien, para tomar un ejemplo en los países en desarrollo: al establecer un programa de capacitación para los investigadores de la educación superior, la Asociación de Universidades Africanas observó que, además del costo y la financiación de la educación superior, las conexiones entre ésta y el mundo del trabajo han suscitado un interés muy vivo dentro de las universidades africanas. Aun si las publicaciones que ofrecen una perspectiva general sobre la educación superior en diversas regiones del mundo sugieren que se ha preocupado primordialmente de cuestiones de política y gestión en años recientes (véase, por ejemplo, Yee, 1995; Kent, 1996), se percibe una tendencia definida a dedicar cada vez más atención a las cuestiones relativas a la pertinencia social de la educación superior, incluidos los enlaces entre este nivel de educación y el mundo del trabajo.

En los años 60, en muchos países se difundió la creencia de que la inversión creciente en la educación superior contribuiría de manera significativa a la riqueza económica. En algunos se preveía que los mercados educacionales sirvieran a la riqueza de la economía impulsada por el mercado. En otros, el planeamiento de la educación y el de los recursos humanos estaban estrechamente vinculados a fin de servir a una economía planificada, mientras que en algunos otros se preveía que la planificación educacional con objetivos determinados sirviera a una economía de mercado (véase Hüfner, 1983). En los años 70, se difundió el punto de vista pesimista de que la expansión de la educación superior había ido demasiado lejos y que las competencias de los graduados ya no se adaptaban a las necesidades del sistema del empleo. Cuando alrededor de 1980 las expectativas se ajustaron finalmente a un estado de cosas algo desdibujado que no mantenía las elevadas esperanzas de los años 60 ni reforzaba la profunda sensación de crisis de los 70, el interés en el tema como tal decayó. Pero el tema está ahora de nuevo en el orden del día. Y podríamos preguntar: ¿Qué está acentuando el interés en las conexiones entre la educación superior y el mundo del trabajo? ¿Qué exigencias de empleo observamos hoy en día? ¿Qué se prevé que la educación superior "entregue", y cómo responde ésta? ¿Qué combinación de respuesta afirmativa y anticipativa predomina, y cómo debería la educación superior definir su papel en la sociedad hoy?

A primera vista, los expertos en su mayoría observan que en los años 90 las perspectivas de trabajo han sido sombrías para los graduados recientes en la mayor parte de las regiones del mundo. Y la tendencia más o menos continua de crecimiento de la matrícula en la educación superior no promete un alivio del problema por el lado de la oferta.

Un examen más detenido revela, empero, que las evaluaciones de las conexiones entre la educación superior y el mundo del trabajo no son en absoluto sistemáticamente negativas, y que las percepciones y puntos de vista preponderantes sobre el tema son polémicos en diversos aspectos. Y no es de extrañar, ya que

Dadas estas controversias básicas, ambivalencias y lagunas de información, es digno de mención que muchos expertos y actores clave parezcan estar de acuerdo acerca de las grandes direcciones que la educación superior debe tomar en respuesta a los desafíos cambiantes del mundo del trabajo. Se prevé que la educación superior:

El consenso más amplio ha surgido claramente, empero, con respecto a las principales direcciones que se han de seguir. Hay que trabajar para especificar las maneras de superar las barreras existentes y encontrar soluciones prometedoras. También debe tenerse en cuenta que las condiciones en diversas regiones del mundo, culturas y sociedades, sistemas económicos y etapas de desarrollo económico, en ciertos sectores de los sistemas de educación superior, así como en diversas esferas, culturas disciplinarias y ámbitos profesionales pueden exigir soluciones específicas.

Problemas con que se tropieza: Las percepciones del empleo de graduados a corto plazo en los años 90 tienden a estar dominadas por la preocupación y el pesimismo. Por supuesto, hay algunos países, ciertos sectores del empleo y ciertos centros de educación superior que contrastan con esta imagen. En términos generales, sin embargo, la preocupación acerca de los problemas que numerosos graduados de centros de educación superior deben afrontar al buscar empleo o en el curso de su carrera pesa más que las nociones relativas al lado brillante del trabajo y el empleo de graduados y que las perspectivas a largo plazo de una demanda creciente de graduados.

En muchos países relativamente ricos, así como en las naciones en desarrollo, se informa acerca de un desempleo considerable de los graduados. Pese a que la cuota de desempleo entre los graduados es evidentemente más pequeña que la del total de la fuerza de trabajo en la mayor parte de los países, la preocupación es generalizada. Como en el pasado se efectuaron inversiones públicas y privadas considerables en la educación superior, con la esperanza de que los esfuerzos y la inversión dedicados al estudio produjeran sólidos beneficios, es forzoso que el desempleo de los graduados y las condiciones de empleo inseguras de éstos se perciban con un ojo más crítico que los problemas del desempleo medio.

Obviamente, los crecientes problemas de empleo para los graduados en los años 90 pueden adoptar muchas formas, es decir, no sólo están reflejados en un desempleo más elevado.

Argumentos contra la evaluación negativa: Un examen más detenido revela, empero, que estas percepciones más o menos indiscutidas del trabajo y el empleo de los graduados durante los años 90 no son evaluadas unánimemente como sombrías. Suelen esgrimirse tres argumentos en contra de una evaluación completamente negativa.

En primer lugar, el trabajo y el empleo de los graduados continúa pareciendo impresionante cuando se compara con las circunstancias de las personas que no han obtenido un título. En muchos países, los graduados hacen frente al desempleo y a condiciones de empleo inseguras con menos frecuencia que quienes no se han matriculado en la educación superior. También en muchos países, los beneficios de la inversión en la educación superior se han mantenido relativamente estables.

En segundo lugar, el trabajo y el empleo de los graduados debe obligatoriamente pasar a ser más diverso y como promedio, menos privilegiado a medida que se amplía la educación superior. Esto, desde luego, es considerado deplorable por quienes esperan privilegios y por quienes propugnan una distribución bastante despareja del ingreso y la riqueza como fuerza impulsora necesaria de la competencia, pero en cambio, es visto por otros como una contribución hacia una sociedad más justa. Además, tiende a defenderse una difusión mayor del conocimiento por ser valioso para cada uno de los beneficiarios y para la sociedad en su conjunto, más allá de su utilidad profesional y económica inmediata.

En tercer lugar, algunos críticos señalan que la educación superior está pasando por un lento proceso de reevaluación de sus conexiones con el mundo del trabajo. En muchos países, los vínculos directos entre la educación superior y el empleo en los sectores públicos y en las profesiones se consideraban normales, no así los vínculos con la economía privada o la preparación para sectores no estructurados. Cuanto más se ajuste la educación superior a un servicio para una amplia gama de la economía, más graduados apreciarán los empleos aceptables y estimulantes también en estos últimos sectores.

Independientemente de la manera en que evalúe la evolución del trabajo y el empleo de los graduados, la mayoría de los expertos y actores clave parecen estar de acuerdo en que la expansión considerable de la educación superior durante los últimos decenios ha necesitado un reajuste constante entre la propia educación superior y el mundo del trabajo.

Tendencias de la matrícula: Según el informe del Banco Mundial (1995, pág. 1), las proporciones de la matrícula, es decir, las proporciones de los nuevos estudiantes que ingresan, entre el grupo de edad correspondiente, en la educación postsecundaria había alcanzado, hacia 1990, un promedio del "51% en los países de la OCDE en comparación con el 21% en los países de ingresos medianos y el 6% en los países de ingresos bajos". Según el Banco, el crecimiento relativo en los decenios anteriores había sido así el más alto "en la mayoría de las regiones del mundo en desarrollo: del 1% al 9% en Africa del Norte, del 8% al 16% en el Oriente Medio, del 7% al 21% en América Latina, y del 8% al 17% en el Asia Oriental" (ibíd.). En cambio, la UNESCO (1995, págs. 15 y 16), al dar cuenta del crecimiento general de la proporción de la matrícula en términos del número total de estudiantes del grupo de edad comprendido entre los 18 y los 23 años del 9,6% en 1960 al 18,8% en 1991, afirma, en contraste con el Banco Mundial, que "durante el mismo período, la proporción de la matrícula en los países desarrollados mostró un aumento más constante y a un nivel muy superior": del 15,1% en 1960 al 40,2% en 1991, en comparación con un crecimiento del 7,3% al 14,1% en los países en desarrollo durante el mismo período.

La tendencia al crecimiento ha continuado en los años 90. En los países relativamente ricos del mundo, "la participación en alguna forma de educación a nivel de la educación terciaria está actualmente avanzando y tendiendo a convertirse en la norma" (OCDE, 1997b, pág. 11). El informe de la OCDE cita el propósito que se tiene en los Estados Unidos de que 2 años de estudios universitarios sean más o menos la norma en el siglo XXI, la posibilidad de que una proporción de matrícula postsecundaria del 63% sea una realidad en el Japón hacia 1995, así como las tendencias hacia proporciones de matrícula del 60% y más en varios países europeos, como Finlandia y el Reino Unido, dentro de algunos años.

Proporción de graduación: Las proporciones de graduación tienden a ser algo inferiores porque el efecto de un mayor ingreso se percibe en el número de egresados algunos años más tarde y porque una proporción considerable de estudiantes eventualmente no obtiene el título. La proporción de graduados de centros de educación superior en el grupo de edad correspondiente, de hecho, varía actualmente en los países desarrollados entre más del 50% y menos del 20% (OCDE/CERI/1997, pág. 333), y en los países en desarrollo, probablemente entre más del 20% y menos del 1%.

Gran oferta de graduados: La mayoría de los expertos coinciden en que en muchas partes del mundo, el crecimiento ulterior en el número de graduados tiende a sobrepasar la demanda inmediata. Se tiende a citar con frecuencia las siguientes causas principales de este estado de cosas, que refleja diferentes conceptos y preocupaciones.

Los problemas del empleo de los graduados en los años 90 suelen surgir de los problemas generales del mercado del trabajo y de las fricciones debidas a las proporciones en gran aumento de los graduados. Aun si las condiciones generales de trabajo son satisfactorias, a menudo se deploran las consecuencias del acceso masivo a la educación superior. Muchas personas educadas están decepcionadas porque el resultado más evidente de la difusión de la educación superior es la pérdida de la exclusividad de los diplomas que permite obtener. Y estas quejas se ven reforzadas por la sensación en la profesión académica de una pérdida de exclusividad por lo que atañe a la generación y la difusión del conocimiento sistemático.

Opiniones divergentes con respecto a la necesidad de graduados: Tomadas en su conjunto, empero, las opiniones varían considerablemente en cuanto a si la expansión de la educación superior es deseable o indeseable en las actuales condiciones financieras y opciones alternativas para la utilización de los recursos, si la oferta de graduados es actualmente perjudicial, absorbida sin mayores consecuencias o beneficiosa para el mundo del trabajo o para los propios graduados, y en cuanto a la manera en que la expansión de la educación superior podría evaluarse a la luz de los acontecimientos económicos y sociales a largo plazo. Las opiniones difieren marcadamente con respecto a si la matrícula debería o podría ser restringida con éxito a través de medidas de política selectiva.

Cuanto más pobre es la región más profundas son las controversias de este tipo. Por una parte, el estudio del Banco Mundial parece sugerir que una reducción del número de estudiantes sería beneficiosa para muchos países en desarrollo. Por la otra, en el informe de la OIT se señala "una preocupante tendencia a restar importancia a la educación terciaria" (1997, Págs. 36 y 37) por lo que hace a los planes de ajuste estructural en Africa para poder optar al apoyo del Banco Mundial y políticas análogas en otras partes del mundo en desarrollo, porque tal política traba los esfuerzos de los respectivos países "por participar efectivamente en la economía mundializada" (ibíd).

Las conexiones entre la educación superior y el mundo de trabajo se cuentan entre las cuestiones más frecuentemente discutidas a ese nivel de la educación, pero el conocimiento sistemático de esas conexiones es relativamente escaso. Se oyen ruidosos reclamos sobre escasez de competencias, exceso de oferta, las cualidades previstas, desequilibrios entre las competencias de los graduados y las necesidades de los sistemas de empleo, etc., que no están fundados en pruebas empíricas sistemáticas.

Esto no significa en absoluto que exista escasa información disponible. Hay sobradas pruebas de que se ha realizado un gran número de estudios (véase Psacharopoulus, 1987; Carnoy, 1994; Sanyal, 1991; Teichler, 1992, 1996a; Higher Education and Employment, 1995a, 1995b; Brennan, Kogan y Teichler, 1995). Sin embargo, señalan cuatro grandes deficiencias.

En primer lugar, se realizan muy pocos estudios que permitan vigilar de manera regular las modificaciones del empleo y el trabajo de los graduados y las consecuencias del estudio sobre las tareas laborales y la carrera subsiguientes. El empleo de graduados recientes se examina regularmente en sólo unos pocos países relativamente ricos, pero aun en estos casos, la información relativa a la utilización del conocimiento sigue siendo escasa.

En segundo lugar, la información brilla por su ausencia en los países donde las perspectivas de empleo para los graduados parecen ser más escasas, aunque hay excepciones dignas de mención (véase Sanyal, 1987),. Con respecto a Africa, Matos (1997, pág. 25) afirma que "el empleo de los graduados de la educación superior es una esfera en la cual hay muy pocos datos disponibles con excepción de algunos estudios que a menudo no son amplios, no están actualizados y se realizan durante períodos de tiempo limitados". En el campo donde la evolución de las conexiones entre la educación superior y el mundo del trabajo se discute de manera más polémica, es donde se cuenta con menos información sistemática que podría racionalizar el debate.

En tercer lugar, la información disponible sobre el empleo, el trabajo y la utilización de los graduados con frecuencia es desequilibrada, parcial o está insuficientemente ponderada.

En cuarto lugar, hay muy poca información sobre los planes de estudio y su justificación profesional, y sobre los efectos de los cursos de estudio propuestos y las condiciones sobre el trabajo y el empleo subsiguientes. Los participantes en una conferencia sobre las conexiones entre la investigación sobre la educación superior y la política y la práctica en la educación superior, celebrada en Tokyo en septiembre de 1997 como parte de los preparativos para la Conferencia Mundial de la UNESCO, destacaron que la investigación sobre la educación superior en general no recibe la cantidad de apoyo financiero ni el grado de atención que puede usualmente esperar la investigación sobre un sector social de similar magnitud, importancia y pertinencia (véase Sadlak y Altbach, 1997; Teichler, 1996a). La educación superior como campo de investigación adolece de la falta de interés en el conocimiento sistemático por parte de muchos actores en este campo, razón por la cual las organizaciones internacionales constituyen una excepción sumamente notable (véase Hüfner, Sadlak y Chitoran, 1997). Los actores en la educación superior tienden a asegurar que el progreso en su esfera de competencia sólo puede lograrse si el conocimiento sistemático se refuerza por conducto de la investigación. Sin embargo, cuando se trata de cuestiones de educación superior propiamente dicha, muchos de esos mismos expertos estiman que la calidad de amateur inteligente es suficiente.

La evaluación de las conexiones entre la educación superior y el mundo del trabajo tiende a diferir a la luz de las perspectivas futuras del empleo y el trabajo. Oímos hablar de "sociedad postindustrial", "mundialización", "crisis de la sociedad de trabajo", de una tendencia a una "sociedad de riesgo" (Beck, 1986), "sociedad de la información", "sociedad altamente educada" (Teichler, 1991), "sociedad profesional" (Perkin, 1996), "sociedad del conocimiento", etc.

Tendencias actuales del empleo y el trabajo: Las opiniones no difieren realmente en gran medida al referirse a las actuales tendencias del empleo y el trabajo:

Los debates, especialmente en los países en desarrollo, se están centrando en los problemas inmediatos del empleo de los graduados y en las vías de mejoramiento. Si bien de un modo general se tiende a prever una necesidad a largo plazo de que aumente el trabajo calificado, las preocupaciones inmediatas se centran en los peligros y oportunidades de la mundialización, así como en la necesidad de extender el empleo de los graduados más allá del sector público y las profesiones tradicionales.

Evolución prevista a largo plazo: En los países relativamente ricos, los debates se refieren a las consecuencias de la evolución prevista a largo plazo, y las diversas perspectivas para el futuro comprenden así varios elementos comunes. Se considera que el "conocimiento" pasará a ser el recurso clave para la riqueza económica, el bienestar de la sociedad y la innovación en todas las esferas de la vida. Esto significa, por un lado, que algunas de las élites profesionales -definidas no en los términos estrechos de ciertas profesiones que se autocontrolan, tales como la profesión médica, sino más bien en los términos amplios de aquéllos que han adquirido las capacidades cognoscitivas y el conocimiento sistemático exigidos en las diversas ocupaciones de la sociedad que se basan en el conocimiento (véase Perkin, 1996)- son los grupos más poderosos e influyentes de la sociedad. Y significa, por otro lado, que el conocimiento sistemático se está difundiendo cada vez más en la sociedad y que la mayor parte de la fuerza de trabajo comparte en algún grado las competencias adquiridas por quienes se encuentran en la cúspide de la sociedad. Este factor, entre otros, está haciendo que los empleadores cobren más conciencia de la necesidad de conseguir fuerza de trabajo calificada, y de esa manera está estimulando las políticas de personal amplias, conocidas como "desarrollo de los recursos humanos" o, de manera análoga, las políticas encaminadas a coordinar la contratación y el despido, el empleo y las condiciones de trabajo, los incentivos, y la capacitación de manera sistemática y coherente.

Diversas perspectivas: Las opiniones difieren, empero, en cuanto a las modificaciones a largo plazo de las pautas de la fuerza de trabajo y la distribución de las exigencias laborales. Aquí entran en juego diferentes opciones e ideologías sociopolíticas, así como diferentes prioridades en cuanto a los fenómenos tecnológicos, económicos, sociales y culturales. Por lo que atañe al desarrollo cuantitativo y estructural de la educación superior, así como a las pautas de empleo y trabajo, la gama de los futuros posibles podría caracterizarse por las siguientes preguntas.

Con respecto a los tipos de capacidades exigidos, observamos, como se señalará más adelante, la expectativa generalizada de que la educación superior fomente los conocimientos generales, la flexibilidad, las capacidades sociales y la personalidad más que en el pasado. Pero las perspectivas futuras antes mencionadas también reclaman conocimientos especializados en nuevas esferas de crecimiento y conocimientos interdisciplinarios que aumenten la conciencia de los problemas y las capacidades para resolverlos en muchos ámbitos de trabajo de los graduados.

La mayoría de los expertos está de acuerdo en que las grandes esperanzas cifradas en las políticas encaminadas a promover la igualdad de oportunidades durante los años 60 y 70 sólo se han concretado parcialmente (véase, por ejemplo, Husén, 1987). Cuantas más barreras a la igualdad y a la oportunidad se han suprimido, más barreras infranqueables han surgido. En términos generales, la investigación a fondo en los países industrializados sugiere que los esfuerzos por establecer "la igualdad de resultados" en la educación, es decir, la igual participación de grupos con diversos antecedentes sociobiográficos en los sectores más exigentes y prestigiosos de la educación, han sido relativamente exitosos en muchos países con respecto al género, pero han dado escasa satisfacción en lo relativo al contexto socioeconómico (Shavit y Blossfeld, 1993). Además, según las estadísticas disponibles sobre estudiantes, en muchos países del mundo las mujeres siguen estando muy lejos del blanco de la igual participación en la educación superior (véase Kearney, 1997). A grandes rasgos, la información disponible indica que la desigualdad de oportunidades educacionales es, como promedio, más pronunciada en los países en desarrollo que en los países desarrollados (véase, por ejemplo, Tan, 1994).

La decepción es aún más generalizada ante el hecho de que el éxito en la educación no se haya traducido en el éxito en la carrera de manera tan visible como se esperaba. Esta decepción se basa, evidentemente, en la comprobación de que no todos han pasado a ser "jefes" en el proceso de la educación superior y, tal vez, de que los vínculos entre el logro educacional y la carrera se han tornado menos visibles, en parte como consecuencia del rápido cambio en el sistema del empleo (véase Novotny, 1995). No hay pruebas empíricas, empero, de que la correlación entre logro educacional y éxito en la carrera sea menos marcada en años recientes.

Dada esta experiencia, no sería de extrañar que se trasluciera un desencanto general con respecto al papel que se espera que la educación superior desempeñe en pro de la igualdad social. Pero parece ser que ocurre lo contrario. Por ejemplo, los informes publicados por diversas organizaciones internacionales sobre la educación superior y su función en la sociedad mencionados en la introducción insisten enfáticamente en este punto. En particular, las actividades están destinadas a reducir la desigualdad de la participación a través de las diversas regiones del mundo, por lo que atañe tanto a los antecedentes socioeconómicos como al género.

Las opiniones varían claramente con respecto a la función que la financiación pública de la educación superior ha desempeñado en el pasado en la democratización del acceso, pero parece haber un acuerdo generalizado en el sentido de que en las épocas en que se restringe el apoyo público a la educación superior, se requiere una acción pública aún más específica para subsanar la desigualdad de oportunidades. En los países en desarrollo, se continúa apreciando una política de democratización del acceso a la educación superior como uno de los medios de política más eficientes de combinar la recompensa meritocrática con el apoyo específico a los desfavorecidos en el pasado. Y en el mundo desarrollado, la igualdad de acceso se considera aún más importante en un momento en que la educación superior está pasando a ser la norma para la mayoría de la población porque la desventaja en materia de educación podría llevar a la exclusión social.

Durante los tres últimos decenios se ha vuelto un lugar común entre los responsables de la formulación de políticas y los expertos que la mejor manera en que la educación superior puede servir a la creciente variedad de talentos y motivos de los estudiantes en el proceso de expansión educacional, así como a la creciente variedad de perspectivas de trabajo para los graduados, es mediante una diversificación considerable. Las esperanzas cifradas en la diversificación de la educación superior son enormes.

Ha de observarse que las estructuras y formas de la educación superior se están diversificando en muchas direcciones (véase Birnbaum, 1983; Huisman, 1995). Por ejemplo, en el Documento de Política de la UNESCO de 1995 se menciona la diversificación según tipo institucional, tamaño, perfil académico y nivel de estudio, número de estudiantes, fuentes de financiación y estatuto de propiedad. Si bien la diversificación es necesaria en todas las regiones del mundo (véase Sayegh, 1990), los estudios más detallados se han efectuado en los países desarrollados (véase, en particular, OCDE, 1974; Teichler, 1988; Meek et al., 1996); demuestran que los sistemas nacionales de educación superior varían considerablemente según los modos estructurales de diversificación. Por ejemplo:

Sin lugar a dudas, los modos de diversificación generalmente reflejan las tradiciones específicas de la educación superior, así como las de los vínculos entre la educación superior y el mundo del trabajo en los países respectivos. Esto no significa, empero, que el alcance para la innovación haya de considerarse limitado; hay muchos ejemplos de innovaciones estructurales considerables. Por ejemplo, los pasos que se han dado para diversificar la educación superior en Europa Central y Oriental en el proceso de transformación desde alrededor de 1990 demuestran la combinación de tradiciones, nuevos desafíos y una variedad de experiencias internacionales que podría desempeñar una función en la elección de las soluciones de cada país con miras a tal diversificación.

Las capacidades generales previstas: Dada la complejidad del contexto, los problemas metodológicos teóricos de determinar las exigencias para el trabajo y las capacidades conexas (véase Teichler, 1985; De Weert, 1994), la diversidad creciente del trabajo de los graduados como consecuencia de la expansión de la educación superior, las incertidumbres del mercado laboral para los graduados, y la variedad de tradiciones en diversos países, no debería extrañarnos observar una desconcertante diversidad de opiniones en cuanto a los cambios en las exigencias laborales pertinentes para la educación superior y las respuestas curriculares óptimas. Pero notamos, en cambio, al menos a primera vista, un grado sorprendente de consenso en relación con las grandes tendencias curriculares deseables en la educación superior. Evidentemente, las voces más francas afirman que los graduados deberían adquirir competencias generales, deberían cultivar las capacidades sociales y de comunicación, deberían estar preparados para el empresariado y, por último, deberían ser flexibles. Si examinamos en detalle la profusión de las propuestas formuladas en diversos países por los empleadores, los comités que estudian el futuro de la educación superior y la mayoría de los investigadores que analizan las conexiones entre la educación superior y el trabajo, se espera de los graduados que:

Los argumentos tradicionales en favor de la educación más allá de la competencia especializada: Por lo que atañe a la dimensión "generalista con respecto a especialista", el primero parece gozar en estos días de mayor popularidad que nunca antes. Por supuesto, ha habido numerosas razones por las cuales en el pasado se esperaba también que la educación superior fuese más allá del conocimiento y la competencia especializados. Squires (1987, págs. 137 y 138) mencionó cuatro razones principales:

Las causas del creciente hincapié que se hace en las capacidades generales: Hay varias razones evidentes, empero, para el creciente hincapié que se viene haciendo en años recientes en las competencias generales, las capacidades sociales y la personalidad. En primer lugar, se supone que el conocimiento profesional especializado se está actualmente tornando obsoleto más rápidamente que antes. Es ésta una de las principales razones por las cuales se considera que el aprendizaje a lo largo de toda la vida y la educación profesional a lo largo de toda la vida están cobrando mayor importancia.

En segundo lugar, un número cada vez mayor de profesiones y de puestos dentro de las empresas y los organismos públicos no está claramente demarcado sino que se basa más bien en conocimiento derivado de diferentes disciplinas. Parece ser más difícil para la educación superior preparar específicamente para esos puestos.

En tercer lugar, es probable que el acceso masivo a la educación superior, los problemas de empleo en general y los cambios dinámicos de la economía den lugar a desajustes entre las capacidades de los graduados y las demandas del sistema del empleo. Evidentemente, una "sociedad profesional en medio de la crisis del empleo" (Fürstenberg, 1997) pide que se reste importancia a las capacidades específicas. De las personas flexibles y, en general, educadas se espera que se vean menos decepcionadas por esas fricciones y que se adapten más fácilmente a tareas no previstas por anticipado.

La necesidad permanente de conocimiento especializado: La cautela es necesaria, no obstante. La demanda de conocimiento general no debería sobreestimarse. Obviamente, el conocimiento académico está tendiendo a volverse más especializado y fragmentado (véase Clark, 1996). Además, el estudio a fondo en un campo determinado sigue siendo considerado una base sólida para la preparación profesional. En particular, los planes de estudio especializados son sumamente estimados en muchos ámbitos de la ciencia y la ingeniería. Por último, numerosos sectores de empleo de graduados de reciente aparición y rápido crecimiento están necesitando la correspondiente competencia a fondo.

Por otra parte, hay numerosas indicaciones de que la necesidad de conocimientos generales está generalmente sobreestimada. Por ejemplo, es posible que las declaraciones de los empleadores o los análisis de sus expectativas en las cuales se subraya el papel de las competencias generales (véase, por ejemplo, European Round Table of Industrialists, 1989; Cochinaux y de Woot, 1995; Harvey, Moon y Geall, 1997; Coldstream, 1997) tiendan a subestimar el peso que tienen las capacidades específicas, entre otras cosas, porque es más probable que se pregunte a los administradores generales y a los departamentos de personal y no a los especialistas de varios otros departamentos, que tienen una experiencia directa constante de los detalles del trabajo de los graduados. Además, las exigencias generales para un puesto tienden a ser análogas en una variedad de puestos, y por consiguiente, hay tendencia a mencionarlas más frecuentemente que a las capacidades específicas necesarias para ámbitos profesionales diversos. Por lo tanto, hacen falta estudios a fondo a fin de establecer los tipos de competencias necesarios.

También es evidente que algunos análisis descuidan la variedad de preocupaciones nacionales relativas a las tareas laborales, las capacidades y la educación. Por supuesto, la cooperación internacional y cierto grado de normalización mundial se han generalizado en algunos campos, principalmente el de la medicina. Pero notamos ya una divergencia considerable por lo que atañe a los ámbitos laborales considerados "profesionales" en los diversos países. La mayoría de los expertos están de acuerdo en que los especialistas han sido tradicionalmente muy estimados en Francia, y en cierta medida también en Alemania. En cambio, las universidades británicas y las empresas británicas han dado preferencia a la mente capacitada de manera general, y hasta hace poco, los japoneses esperaban que los graduados estuviesen dispuestos a cambiar de tareas regularmente, en tanto que los especialistas eran apenas tolerados como excepciones. Investigaciones recientes muestran que los perfiles laborales pueden, de hecho, haber diferido en menor grado y que las posibles diferencias pueden ir tendiendo a reducirse. Por ejemplo, en estos últimos tiempos las empresas alemanas vienen haciendo mucho hincapié en las competencias generales y las capacidades sociales (véase Falk y Weiss, 1993), aun cuando continúen apreciando en gran medida los programas de educación superior no universitarios especializados. En cambio, muchas empresas japonesas, que tradicionalmente contrataban a graduados como "materia prima", de un tiempo a esta parte han mejorado y ampliado los puestos de especialista y han prometido a los graduados carreras casi tan atractivas como las que ofrecen a las personas que están dispuestas a aceptar cambios importantes en las tareas laborales en el curso de su carrera (véase Nihon Keieisha Dantai Renmei, 1995).

Sería engañoso, empero, afirmar que la mayor parte de los debates sobre las conexiones entre la adquisición de conocimiento y las tareas laborales subsiguientes se centran en la cuestión de la amplitud en relación con la profundidad del estudio. Frecuentemente hacen falta muchas otras tendencias generales de los planes de estudio; así pues, los diversos términos empleados de hecho se superponen en el tipo de competencias en las cuales se hace hincapié. Aunque no es posible dar una visión general completa de la multitud de tendencias curriculares discutidas internacionalmente, puede estar justificado afirmar que las siguientes son las que con más frecuencia se propugnan, discuten y aplican.

Aptitudes para resolver problemas: En primer lugar, las aptitudes generales suelen ser solicitadas más específicamente. Se espera de los graduados que hayan adquirido "capacidades para resolver problemas" o "calificaciones clave". Esta tendencia se basa en la preocupación de que los conocimientos generales y las competencias generales no sean necesariamente aplicables per se al mundo del trabajo. En cambio, los graduados tienen que encontrar maneras de transferir esas competencias del mundo del saber al mundo del trabajo (véase, por ejemplo, Harvey, Moon y Geall, 1997).

Orientación hacia la práctica: En segundo lugar, promover la capacidad de transferir el conocimiento del mundo del saber, la ciencia y la erudición al mundo del trabajo profesional se considera una tarea cada vez más importante de la educación superior que no puede cumplirse sencillamente fomentando estrategias relativamente generales de solución de problemas o competencias "clave" relativamente generales. A menudo se sugiere que los planes de estudio, la enseñanza y el aprendizaje deberían ser más aplicados por naturaleza o más orientados hacia la práctica de diversas maneras. Si bien el primer argumento exige un conocimiento que sea inmediatamente útil para el trabajo, el segundo se refiere a una relación más compleja entre el saber y el trabajo en la esfera del conocimiento de alto nivel y de las tareas cognoscitivamente complejas.

Las numerosas maneras de contrastar "la teoría" y "la práctica" en la educación superior han sido resumidas de la siguiente manera por un especialista en programas de estudio: "La teoría tiene que ver con declaraciones que son relativamente generales en cuanto al alcance, y que en cierto sentido predicen, explican o clarifican fenómenos complejos. La práctica tiene que ver con la actividad en un ambiente descontrolado, con actividades que pueden ser solo parcialmente expresables en palabras o símbolos, o que pueden ser en cierto grado automatizadas o sujetas a una rutina" (Squires, 1987, pág. 160). La educación superior orientada hacia la práctica se propugna especialmente a fin de comprender y abordar intelectualmente la complejidad de fenómenos "reales" en lugar de tomar la teoría como una excusa para tratar los fenómenos reales sólo hasta donde los enfoques teóricos parezcan permitir. De la educación superior se espera que, a fin de hacer uso tanto de los frutos de la teoría como de la complejidad descontrolada de esos fenómenos, complejidad que hace reflexionar, garantice una confrontación sistemática entre las maneras de pensar y la solución de problemas dentro de las teorías académicas, por una parte, y los modos profesionales de pensar y de resolver problemas, por la otra (Kluge, Neusel y Teichler, 1981). Además de tal enfoque general en la enseñanza y el aprendizaje, se prevé que los internados y otras fases prácticas en el curso del estudio, así como la participación de los profesionales en la enseñanza y en varias otras actividades y medidas específicas, sirvan a este objetivo.

Aprendizaje interdisciplinario: En tercer lugar, se espera de la educación superior que provea más oportunidades de aprendizaje interdisciplinario que en el pasado. Sin entrar en detalles con respecto al significado de los términos "multidisciplinariedad", "pluridisciplinariedad", "interdisciplinariedad" y "transdisciplinariedad", y sin descartar la crítica de que los cursos interdisciplinarios a menudo son superficiales, podría ser justificado afirmar que la necesidad de la interdisciplinariedad en la enseñanza y el aprendizaje se basa en la afirmación de que las disciplinas tienden a compartimentar el conocimiento y a resultar artificialmente segmentadas, es decir, de una forma que no corresponde a los fenómenos reales que se han de analizar ni a los problemas que se han de comprender y posiblemente resolver con ayuda del conocimiento sistemático (véase, Squires, 1987, págs. 149 a 157). Esta afirmación es reforzada por un grupo de expertos en educación superior e investigación muy conocidos (Gibbons et al., 1994), que afirman que un "Modo 2", un segundo modo de producción de conocimiento, está cobrando importancia constantemente en las sociedades modernas junto al "Modo 1" tradicional y disciplinario. La producción de conocimiento conforme al "Modo 2" comienza con problemas de índole aplicada para los cuales el conocimiento tiene que ser movilizado; reúne los conocimientos pertinentes de diferentes campos del conocimiento; con frecuencia se basa en la labor intelectual en colaboración, y acepta criterios de responsabilidad y pertinencia al mismo tiempo que los de calidad académica.

Capacidad para hacer frente a las cuestiones importantes de la humanidad: En cuarto lugar, se espera de la educación superior que trate las cuestiones importantes de la humanidad. Por ejemplo, en las declaraciones y planes de acción de las conferencias regionales celebradas como parte de los preparativos para la Conferencia Mundial de la UNESCO de 1998, se pedía a la educación superior que tratara, entre otras cosas, de las cuestiones de la paz, el desarrollo ecológico sostenible y la cooperación internacional basada en el respeto mutuo, la democracia, y la valorización cultural (véase UNESCO, 1997b). En busca de términos apropiados, el Documento de Política de la UNESCO de 1995 (1995, pág. 13) pide que la educación y la investigación sirvan al "desarrollo humano sostenible"; otras publicaciones prefieren utilizar "educación internacional" (Calleja, 1995) o "aprendizaje mundial" (Ploman, 1994) para denotar un conjunto de metas análogo. Dada la preocupación de que las tendencias predominantes de la tecnología, la economía y la sociedad son ambivalentes, ya que ofrecen oportunidades y suponen peligros, la educación superior se ve desafiada a promover tanto los valores cívicos como las competencias intelectuales que se consideran necesarios si han de adoptarse medidas eficaces para fomentar la evolución deseada.

Competencias internacionales: En quinto lugar, de la educación superior se espera cada vez más que promueva las competencias internacionales. Al parecer, va en aumento la demanda de graduados de instituciones de educación superior capaces de configurar un ambiente internacional y actuar en él.

Aprender a adaptarse a un ambiente académico y social extranjero ha venido siendo una necesidad para todos los estudiantes que optaban por estudiar en otro país a fin de recibir una calidad de educación que no estaba disponible en el propio o porque las oportunidades de estudio que éste ofrecía eran limitadas. Esto era especialmente cierto en el caso de los estudiantes de los países en desarrollo que iniciaban estudios en los países desarrollados (Baber, 1992). En años recientes, empero, la movilidad estudiantil entre los países desarrollados y otros tipos de cursos de estudio encaminados a aumentar la índole internacional de la educación superior han cobrado popularidad. Por lo que hace a las competencias o esferas de conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje "internacionales" en la educación superior abarcan diversos elementos (Véase Van der Wende, 1996), por ejemplo

Por ejemplo, en un estudio comparado efectuado en los países de la OCDE se desarrolló una tipología de planes de estudio internacionalizados, definidos como "planes de estudio con una orientación internacional en el contexto, destinados a preparar a los estudiantes para actuar (profesionalmente y socialmente) en un contexto internacional y multicultural, y dirigidos a los estudiantes nacionales y/o extranjeros". Los tipos presentados abarcan no sólo planes de estudio temáticamente internacionales, es decir, estudios regionales interdisciplinarios, programas de idiomas extranjeros, disciplinas internacionales, etc., sino también programas especialmente concebidos para estudiantes extranjeros, programas que exigen períodos de estudio temporal en el extranjero, programas que conducen a diplomas combinados o dobles, o programas que culminan con calificaciones profesionales reconocidas internacionalmente (ibíd., 1996, pág. 45).

La mejor manera de ilustrar las condiciones cambiantes a las que está sometida la educación superior y los esfuerzos por reorganizar las conexiones que la unen al mundo del trabajo es contrastándolas con el concepto que tradicionalmente ha tenido de sí misma la universidad. Según Husén (1994, pág. 13), la "universidad occidental", que sirvió de modelo en todo el mundo, "ha sido caracterizada por lo siguiente:

Ciertamente, la universidad tradicional adaptó la función de preparar a los estudiantes para las profesiones tradicionales conforme a su comprensión de la "torre de marfil". Numerosas instituciones se especializaron en la preparación profesional, y en el proceso de expansión de la educación superior, muchos centros profesionales fueron ascendidos a centros de educación superior. Ahora bien, la reflexión sobre las maneras en que este tipo de educación podría servir al mundo del trabajo tiende a hacer sospechar que las auténticas tareas de la universidad podrían ser traicionadas.

Un estudio comparado internacional sobre la profesión académica realizado a principios de los años 90 en varios países de América, Asia y Europa demuestra, empero, que los académicos consideran que "preparar a los estudiantes para el trabajo" y "ayudar a resolver los problemas sociales básicos" es casi tan importante como "promover la erudición y la investigación" y "proteger la investigación intelectual y libre" (véase Altbach, 1996). Ya no puede afirmarse que la profesión clave en los centros de educación superior se esté resistiendo inequívocamente a reflexionar sobre su contribución al mundo del trabajo y sobre su pertinencia social en términos generales. Pero según el estudio, la mayor parte de los profesores universitarios estiman también que en la actualidad la educación superior está siendo sometida a excesivas presiones de que sirva a fines prácticos.

Como ya se dijo, en los decenios recientes se han discutido y aplicado cambios del programa de estudios a fin de modificar las conexiones entre la educación superior y el mundo del trabajo. Más recientemente, el debate se ha estado concentrando en un vuelco en la función de los centros de educación superior y los cursos de estudio que proponen. En primer lugar, muchos de esos centros se mantienen regularmente en comunicación y en cooperación con el mundo del trabajo. En segundo lugar, suelen percibir la necesidad de reconsiderar la función de los cursos que imparten en un contexto más amplio de aprendizaje y socialización.

En años recientes, a menudo se ha aconsejado a los centros de educación superior que busquen la cooperación con el mundo del trabajo, y así lo han hecho. Cuanto más se expanda la educación superior, más pase el conocimiento a ser un factor clave de la productividad, y más se intensifique la competencia mundial, más se preverá que las instituciones de educación superior consideren la comunicación y la cooperación con el mundo del trabajo como un medio de mejorar la educación que imparten, así como las oportunidades de empleo de sus estudiantes. Los medios de comunicación y cooperación que con más frecuencia se mencionan son los siguientes:

Al observar los diversos argumentos en favor de la cooperación entre la educación superior y el mundo del trabajo (véase, por ejemplo, Blackman y Segal, 1992; Lindner et al., 1992; Sadlak, 1992; Gould Bei, 1997; Mitra y Formica, 1997), notamos no sólo un llamamiento a la pertinencia profesional del estudio como tal; entran en juego, además, otros dos argumentos. En primer lugar, se propugna la cooperación, porque es difícil determinar las tareas futuras de los graduados y las competencias previstas. En vez de establecer planes nacionales o sectoriales de exigencias en materia de calificaciones, la comunicación constante, a menudo sobre una base regional e institucional, debería contribuir a obtener señales múltiples provenientes del mundo del trabajo de manera continua, aunque sean diversas, contradictorias o estén expresadas en forma vaga. En segundo lugar, se recomiendan diversos medios de cooperación ya que los representantes de la educación superior admiten que no pueden preparar bien a los estudiantes para el mundo del trabajo en el marco de la instrucción en el aula, aunque quisieran hacerlo.

El trabajo y otras formas de experiencia práctica: "El aprendizaje por experiencia" amplio es visto como un instrumento poderoso que complementa los procesos predominantes de aprendizaje cognoscitivo diseñados desde el punto de vista de la educación, procesos que están evidentemente separados del trabajo. Los internados en trabajo profesional y otros servicios que proveen de experiencia práctica durante el curso de los estudios suelen pasar a formar parte de los programas o son promovidos como actividades adicionales. También es evidente que los estudios temporales en el extranjero son sumamente apreciados por la misma razón: al vivir y aprender en un ambiente extranjero se logran percepciones y se fomentan capacidades interculturales mucho más allá de lo que es posible en el marco de la instrucción y el aprendizaje en el aula. Los graduados que han pasado un período de estudios en el extranjero en el marco del programa ERASMUS -el programa más importante de movilidad de estudiantes actualmente en existencia- estiman que los efectos que los estudios en el extranjero tienen desde el punto de vista social, cultural y del aprendizaje de un idioma extranjero son más intensos que el efecto académico directo (Maiworm y Teichler, 1996).

Comunicación y asesoramiento: En los años recientes, se han fomentado la comunicación fuera de la clase y los servicios para los estudiantes por ser considerados medios en que los centros de educación superior pueden preparar a sus estudiantes para la futura carrera. La comunicación fuera de clase entre el personal académico y los estudiantes, así como los servicios de asesoramiento académico y personal, sobre los cuales se hace tradicionalmente hincapié en los medios universitarios anglosajones, también han recibido mayor importancia, recientemente, en los países dominados principalmente por otras tradiciones académicas.

Servicios relacionados con el empleo: Al preparar a los estudiantes para el mundo del trabajo, muchos centros de educación superior crean servicios sobre una base regular. Una conferencia reciente celebrada por el Programa sobre Gestión Institucional en la Educación Superior de la OCDE se ocupó de la función de los tipos de apoyo de esa índole: en este contexto se mencionaron a menudo el asesoramiento profesional, el apoyo para internados en empresas, la capacitación para buscar trabajo y el apoyo directo en el proceso de investigación laboral (véase Teichler, 1994).

Mayor utilización de los medios de difusión: La utilización de los medios tecnológicos modernos para la instrucción y el aprendizaje, así como para intercambiar información académica en general, se está difundiendo rápidamente, aunque no necesariamente al ritmo previsto por sus defensores más entusiastas. Los centros de educación superior están teniendo que reconsiderar su función en el contexto de la mayor utilización de los medios de difusión, ya que ésta está llevando a una "ruptura de monopolios" (véase Sargent, 1994) en varios aspectos. Los estudiantes cuentan con más opciones para obtener información del exterior, y los cursos impartidos por diversos centros de educación superior pueden ser más fácilmente combinados por cada uno de los estudiantes o por conducto de la cooperación interinstitucional. Cuanto menos controle un centro de educación superior la educación que imparte a cada uno de los estudiantes, más se ve desafiada a reflexionar sobre su parte en el proceso y determinarla deliberadamente.

Educación a lo largo de toda la vida: La importancia creciente del aprendizaje a lo largo de la vida es uno de los desafíos más destacados que se plantea a los centros de educación superior en sus esfuerzos por reconsiderar su función con respecto al mundo del trabajo. Muchos de esos centros han participado intensamente en las actividades educacionales más allá de la educación y la formación inicial para jóvenes estudiantes (véase la visión general en Teichler, 1990): especialmente en programas académicos adelantados, programas de formación profesional adelantados, cursos breves de repaso profesional, conferencias públicas y otras formas de difusión de conocimientos generales entre los adultos, programas de tiempo parcial, nocturnos y a distancia reconocidos con un título y adaptados a las personas empleadas, así como otros cursos, de recuperación o de segunda oportunidad, cursos breves de estudio para adultos (que no se considera que provean calificaciones completas), y formación en el empleo para el personal de las instituciones de educación superior. En el pasado, la mayoría de esos cursos se ha impartido, empero, en la periferia del sistema, es decir, en marcos administrativos y educativos específicos, muy alejados del centro de la educación previsto para los estudiantes jóvenes de tiempo completo, y sin mayor efecto sobre estos programas.

En la mayor parte de las exposiciones generales y recomendaciones de los años 90 (véase Hunt, 1992; OCDE, 1995, 1997a; Delors et al., 1996; Comisión Europea, 1996) se afirma no sólo que la educación a lo largo de toda la vida aumentará espectacularmente y que la educación superior podría desempeñar una función creciente en este sector, sino que también se predice una modificación considerable en la función de la educación anterior a la carrera. La educación superior debe reconsiderar las tareas de los programas iniciales si el aprendizaje permanente ha de extenderse ampliamente y si se espera que los estudiantes y los graduados asuman un papel más activo en el diseño de sus metas de aprendizaje, así como de los procesos de aprendizaje.

Es difícil para la educación superior hallar el equilibrio entre los vínculos apropiados con el mundo del trabajo y la distancia que debe guardar con respecto a éste. Según los ideales tradicionales de la universidad, una distancia prudente entre la educación superior y la sociedad es lo mejor para la búsqueda del conocimiento y será, en última instancia, lo más productivo para la sociedad. En la actualidad, las presiones están ciertamente tendiendo más a dar pruebas de que la educación superior se está volviendo más útil para el mundo del trabajo. En los países en desarrollo, muchos problemas inminentes exigen un enfoque más práctico de la educación superior. En el proceso del acceso masivo a la educación superior en muchas partes del mundo, un número cada vez mayor de graduados terminan en puestos para los cuales se prevén conocimientos "aplicados". La educación superior no puede continuar, por una parte, tomando a su cargo de buena gana la preparación profesional para la administración pública y las profesiones tradicionales y, por la otra, considerar que la preparación profesional para las empresas privadas, los grandes sectores de servicios y el sector no estructurado de la economía es incompatible con su misión. Cuanto en mayor medida pase el conocimiento a ser una fuerza productiva, más se esperará de la educación superior que contribuya visiblemente a la economía y a la sociedad. Los gobiernos a menudo hacen hincapié en la "responsabilidad" y quieren decir el servicio de fines prácticos. Todo esto se refleja hoy en día en la sospecha generalizada en muchas sociedades de que las instituciones de educación superior se han alejado demasiado del mundo del trabajo y de que los académicos no se esfuerzan suficientemente por encontrar un equilibrio apropiado.

Esta situación, a su vez, ha aumentado el malestar dentro de la educación superior acerca de las presiones indebidas para que sirva a fines prácticos. Reina una preocupación generalizada de que el mejoramiento intelectual para todos y la igualdad de oportunidades sean sacrificados en aras de presuntas demandas industriales (véase, por ejemplo, Taylor, 1997) y de que la enseñanza y el aprendizaje en la educación superior se adapten hasta tal punto a las necesidades inmediatas que ésta pierda su función de fomentar el pensamiento crítico, preparar para tareas profesionales no determinadas y contribuir a la innovación.

Los participantes en las conferencias celebradas en el marco de los preparativos para la Conferencia Mundial de la UNESCO advirtieron claramente que la educación superior no debía seguir demasiado de cerca las presuntas demandas de fuerza de trabajo ni las expectativas inmediatas del sistema de empleo (UNESCO, 1997b). Debería, en cambio, empeñarse en una visión más amplia de las necesidades de la sociedad y, pese a las insistentes llamadas en pro de su diversificación, estas sugerencias parecen dirigirse al sistema de educación superior en general. Se afirma también que actualmente se están difundiendo en el mundo del trabajo opiniones más amplias acerca de las capacidades deseables. El enfoque de "desarrollo de los recursos humanos" en la industria parece estar reduciendo el conflicto entre preparar al trabajador más útil y lograr un pleno realce de la personalidad (véase, por ejemplo, Council for Industry and Higher Education, 1996).

Los expertos están ampliamente de acuerdo en que los centros de educación superior deben estar más conscientes de su función para el mundo del trabajo de lo que han estado hasta ahora. Esto no significa, empero, que hayan de adaptar sus actividades a las expectativas imperantes. Como la educación superior tiene la tarea de preparar a los estudiantes para que puedan servirse de las normas y herramientas predominantes en el mundo del trabajo, asumir tareas laborales no determinadas y ser agentes de innovación, debe traducir las expectativas surgidas del exterior y debe definir su propia función de anticipación con respecto a las tareas laborales y a las pautas del empleo de los graduados (véase Teichler, 1991; Nowotny, 1995).

Es probable que las controversias acerca de estas cuestiones persistan dentro de las instituciones de educación superior. Esto podría ser productivo, porque sin esas controversias, el inestable equilibrio consistente en una distancia creativa de la sociedad muy bien podría romperse para dar lugar a la "torre de marfil" o bien al servicio de fines prácticos. Evidentemente, lo que se reclama con más énfasis que en el pasado es que todos los responsables en la esfera de la educación superior, tanto de la administración como de la enseñanza y el aprendizaje, posean un conocimiento a fondo de las necesidades de la sociedad. En nuestros días se está volviendo casi un lugar común señalar que la educación superior no puede permitirse esconder la cabeza en la arena cuando hace frente al mundo del trabajo: cuanto más se entiendan con el mundo del trabajo los responsables de la educación superior, en mejores condiciones estarán de adoptar medidas específicas y de anticipación.

Es evidente que las instituciones de educación superior y los gobiernos responsables, al reflejar los desafíos futuros del mundo del trabajo, necesitan mejor información sobre el empleo y el trabajo de los graduados, sobre el efecto de las disposiciones y condiciones del estudio en el futuro empleo y trabajo, y sobre las indicaciones relativas a los cambios tecnológicos, económicos y sociales a largo plazo. Las organizaciones internacionales podrían desempeñar una función crucial para estimular la investigación y el acopio sistemático de información apropiada que sería sumamente útil para comprender la función cambiante que la educación superior desempeñará en el mundo del trabajo.

Ahora bien, es frecuente que las observaciones de las tendencias del mercado de trabajo y el empleo de los graduados se interpreten de manera demasiado estrecha en busca de recetas. Hay que ser consciente de que las señales procedentes del mundo del trabajo a menudo son parciales e incompletas, están orientadas a corto plazo y tienden a subestimar el papel activo e innovador que los graduados tienen que desempeñar en la determinación de las tareas laborales de mañana.

Se considera necesaria una mejor comunicación regular entre todos los participantes en la configuración del futuro de los vínculos entre la educación superior y el mundo. Los modos de comunicarse con éxito varían considerablemente -algunos propugnan la participación oficial de representantes del mundo del trabajo en los procesos de adopción de decisiones de las instituciones de educación superior (por ejemplo, al formar parte de los consejos de administración), otros se inclinan por consultas regulares, o bien por los elementos prácticos en los procesos de enseñanza y aprendizaje (por ejemplo, internados o profesionales como profesores de tiempo parcial)- y son sumamente reveladores. Pero todos coinciden en que la comunicación regular es lo más adecuado para evitar los problemas de la enseñanza y el aprendizaje desinformados y replegados sobre sí mismos, por una parte, y de la subordinación ingenua a presuntas demandas, por la otra.

En el proceso de expansión de la educación superior y de mayor pertinencia del conocimiento, la educación superior debe dar cabida al hecho de que los estudiantes son cada vez más diversos no sólo en sus motivaciones y capacidades, sino también en cuanto a sus tareas y funciones después de obtenido el título. Por ello, debe tomar en consideración el papel que puede desempeñar para los sectores del empleo que no se tuvieron en cuenta en el pasado, entre otros, las ocupaciones de nivel medio, que exigen cada vez más en el proceso hacia lo que suele denominarse la "sociedad del conocimiento", los sectores de empleo no estructurados, las nuevas formas de autoempleo, etc. También se desafía a la educación superior a que se diversifique con miras a responder a la gama cada vez más amplia del trabajo y empleo de los graduados.

Aunque las opiniones de los expertos difieren por lo que atañe a la composición del conocimiento más conveniente para hacer frente a los futuros desafíos del mundo del trabajo (algunos observan una necesidad permanente de conocimientos especializados, otros abogan por un vuelco hacia la educación general, en tanto que otros señalan la función creciente de los conocimientos interdisciplinarios), coinciden en que la educación superior no puede limitar su función educacional a la transmisión del conocimiento, sino que más bien debería optar por un enfoque más holístico. De la educación superior se espera que ayude a los estudiantes a mejorar sus capacidades sociales y de comunicación, informe acerca del mercado de trabajo y el empleo de los graduados, se ocupe de las tensiones entre los enfoques académicos y la solución de problemas a nivel profesional y refuerce la comprensión que tienen los estudiantes de las condiciones sociales del trabajo y la carrera, y fortalezca así el potencial que poseen para adoptar iniciativas con respecto al mundo del trabajo.

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