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| L'éducation pour tous et les enfants exclus | |
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Chacun compte
La Convention des droits de l'enfant affirme le droit pour tout enfant à une éducation appropriée et de bonne qualité. Elle confirme et élargit la conviction de nombreuses cultures selon laquelle il y a un contrat social et un engagement moral des Etats pour assurer l'équité et le bien-être de ses citoyens. Elle apporte le poids moral d'un instrument international pour impulser des changements majeurs de perspectives au niveau des Etats et des bailleurs de fonds dans la mise en œuvre des actions en faveur de l'éducation pour tous.
La Convention des droits de l'enfant réaffirme l'impératif d'une "vision élargie " de l'EFA: tout enfant a le droit d'apprendre à toutes les étapes de son développement, et de le faire selon les moyens les plus appropriés et les plus facilement accessibles. Elle réaffirme aussi que ces apprentissages doivent être tels qu'ils contribuent au développement physique, psychosocial, émotionnel et intellectuel de l'enfant ; qu'ils doivent améliorer ses capacités à gagner sa vie, à participer aux décisions de sa société et à vivre dans la paix et la dignité. L'accroissement du pourcentage des enfants atteints par la Convention est important mais n'est plus suffisant. La qualité compte. Tous les enfants ont le droit d'accéder à des opportunités véritables d'apprentissage. Les excEducation pour tousions ne peuvent pas simplement être expliquées en termes de " circonstances particulièrement difficiles ".
L'exclusion des enfants constitue un réseau vaste et inextricable de violations des droits de l'homme
L'exclusion des enfants est en elle-même un phénomène courant. Des millions d 'enfants dans le monde sont vulnérables à cause de conditions de vie misérable, de la marginalisation socioculturelle, de l'isolement géographique ou encore de préjugés de race ou de sexe. Ils sont aussi accablés par les problèmes corollaires de maladies et incapacités diverses, d'exploitation sexuelle, de travail ou encore d'engagement forcé dans les conflits civils et militaires. L'exclusion de ces enfants de l'éducation est simplement une des manifestations de cet enchaînement de violations des doits. Mais elle est particulièrement tragique. Sans accès à une éducation de bonne qualité, on refuse aux enfants les occasions d'acquérir des connaissances, des compétences et la confiance en soi nécessaires, d'abord comme enfants puis comme adultes, d'agir en leur propre nom afin de changer les conditions de leur exclusion.
L'exclusion est interactive et globale
Elle touche tous les aspects de la vie des enfants qu'elle touche, avec pour résultats l'impossibilité d'accéder à l'éducation ou un mauvais encadrement quand ils sont inscrits à l'école. Il s'ensuit des redoublements, des abandons ou des parcours scolaires sans apprentissages véritables. Etre exclus n'est ni un événement ni un processus isolé dans la vie d'un enfant. L'exclusion de l'éducation implique un ensemble de facteurs personnels, socioculturels, économiques et institutionnels qui interagissent pour empêcher celui-ci de participer à des expériences d'apprentissage efficaces et organisées.
Trois grands types de dimensions ou facteurs sont impliqués dans le syndrome de l'exclusion ; c'est dans les caractéristiques et interactions spécifiques de chacun de ces types que les causes, les conséquences, l'étendue, la sévérité et la dynamique de l'exclusion peuvent être trouvées le :
1) contextuel: pressions liées à l'environnement social et à la démographie, les structures institutionnelles et les infrastructures technologiques et particulièrement les systèmes politiques et économiques;
2) socio-culturel: systèmes de croyances et de valeurs, savoirs et compétences locaux, structures familiales, agencements communautaires;
3) relationnel: processus de décision et de communication, cadres d'allocation de ressources, les mécanismes de négociation et de résolution des conflits, la problématique du genre et les relations intergénérationnelles.
L'exclusion se manifeste à tous les niveaux de la société : les enfants, leurs familles et les communautés ; les systèmes scolaires et éducatifs; les politiques éducatives nationales destinées aux communautés; la société dans son ensemble. De toute évidence, les agences internationales influencent également chaque domaine.
En particulier :
Les enfants au sein de leurs familles et de la communauté
L'école au sein du système éducatif
Les politiques éducatives nationales au sein de la société et de la communauté internationale
L'exclusion au niveau micro : l'école
L'école est facteur d'exclusion au niveau micro quand elle n'est pas d'accès facile pour l'apprenant, quand elle n'est pas un soutien pour les enseignants comme professionnels et quand elle n'accueille pas les parents comme des partenaires.
Les écoles excluent quand elles échouent à favoriser une culture de la paix, à agir de manière déterminée et sans compromis pour en finir avec toutes les formes de harcèlement, d'abus et de violence.
Les écoles excluent quand elles ne s'adressent pas de manière proactive aux familles des enfants qui sont les plus vulnérables.
Les écoles excluent ces enfants en ne prenant pas leurs familles en considération, en ne créant pas des programmes expressément liés à leurs besoins éducatifs.
Les écoles excluent quand elles ne s'occupent pas des enfants qui ont des difficultés à suivre.
Les écoles favorisent l'exclusion en n'établissant pas de systèmes de contrôle et de suivi des absents et des fraudeurs.
L'exclusion touche doublement les individus comme personnes et comme membres de groupes ou des catégories des enfants.
Les écoles excluent en coûtant trop cher, directement et indirectement.
Les écoles excluent en n'étant pas suffisamment fiables - pour les enseignants, les étudiants et les parents.
L'exclusion au niveau meso : la bureaucratie de l'éducation
La bureaucratie de l'éducation exclut au niveau meso en ne reconnaissant pas la diversité des apprenants.
La bureaucratie de l'éducation exclut les enfants quand elle ne leur donne pas de professeurs ayant un statut et des connaissances dont ils ont besoin pour devenir compétents, responsables et motivés.
Les systèmes éducatifs excluent quand ils ne donnent pas aux enseignants en service un soutien pour leur développement professionnel et moral par l'intermédiaire des superviseurs qualifiés et spécialisés dans l'apprentissage.
En ne donnant pas aux enseignants un soutien professionnel continu, les systèmes éducatifs excluent très sérieusement par le message qui dit qu'"enseigner consciencieusement est la moins visible et la plus ingrate des taches."
Les bureaucraties de l'éducation échouent en prédisant la réussite du "bon élève", plutôt qu'une éducation intégratrice qui vise à améliorer la résolution des problèmes et l'acquisition critique de compétences des élèves et pas seulement des élus'.
Les enfants à risque sont plus disposés à l'exclusion quand les procédures d'examen ne reflètent pas leurs apprentissages individuels comme ceux acquis à la maison et ne parviennent pas à s'y adapter.
La bureaucratie de l'éducation exclut les enfants quand elle persiste à créer des programmes inadéquats et du matériel didactique d'une qualité insuffisante.
L'exclusion au niveau national : les politiques éducatives nationales
Le gouvernement et les politiques éducatives excluent au niveau national dans deux sens. Ils nient le droit des enfants à l'éducation en appliquant des règlements restrictifs comme pour les inscriptions ou des politiques qui mettent à l'écart les enfants avec un handicap dans des institutions sans encadrement de qualité, sans de coordination avec le système éducatif dominant et sans le soutien des parents. Ils excluent aussi par omission, en ne faisant pas de l'"Education pour tous" une philosophie et une priorité de la société ; en ne mettant pas en œuvre des politiques destinées aux enfants de manière systématique.
Le gouvernement et les organes de décision politiques pour l'éducation excluent en n'identifiant pas sérieusement et globalement les obstacles à l'éducation des familles et des enfants à risque ou en ne leur offrant pas l'opportunité de participer.
Les systèmes nationaux excluent quand ils marginalisent à dessein les enfants aux besoins éducatifs spécifiques.
Les systèmes nationaux excluent en n'évaluant pas systématiquement les variations des acquis de l'apprentissage dans tout le pays.
Les orientations éducatives excluent quand elles distinguent le système formel "légitime" et le reste "inutile".
Les politiques nationales excluent en insistant sur le contrôle centralisé et inflexible des normes, approches et méthodes qui ne sont pas appropriées aux communautés vulnérables.
La manière dont les systèmes éducatifs excluent les enfants concerne potentiellement chacun d'entre eux, à des degrés différents. Le point fondamental de cet article, fondamental également pour envisager l'action globale en faveur de l'éducation dans les quinze prochaines années, est celui des enfants qui sont touchés largement par les forces de l'exclusion. Ce sont les enfants qui vivent principalement (mais pas uniquement) dans les pays en voie de développement, dans des conditions d'extrême pauvreté et en marge de la société. Ce sont ces enfants-là, qu'ils soient seuls ou dans leurs familles, qui ne sont pas en mesure de casser le cycle pernicieux de l'exclusion. Ce sont les enfants pour lesquels les systèmes nationaux et la communauté internationale doivent prendre des mesures significatives et déterminées pour changer à la fois les conditions fondamentales liées à la pauvreté et à l'exclusion dans leurs vies et pour définir et mettre en œuvre une éducation intégratrice et pertinente.
Plus spécifiquement, ce sont les enfants qui :
Ne sont pas consideres comme "adaptés" à la grande majorité des classes : les minorités ethniques et les enfants castés ; les enfants de cultures différentes, parlant une autre langue ; ou ceux dont les familles sont en crise ou se déchirent ; ou ceux qui vivent dans la rue et qu'on enferme dans les stéréotypes comme des enfants incapables, réfractaires à toute forme d'apprentissage, et qu'il est bon de maintenir en dehors de l'école.
Vont à l'encontre des normes localement accEducation pour tousées qui définissent qui doit ou devrait apprendre : les filles en général et les filles-mères en particulier ; les enfants avec un handicap ou infectés par le VIH/sida.
Ne peuvent pas assumer le prix ou le temps de l'école : les enfants pauvres en zone urbaine et en zone rurale ou pour qui les crises économiques ont provoqué le chômage des familles ; les enfants travailleurs ou les enfants de la rue ;
Ne sont pas libres ou autorisés à participer : les enfants géographiquement isolés (en zone côtière) ou dans les montagnes ; les enfants soldats ; les migrants non identifiés ; les enfants en transit, les saisonniers et les nomades.
Vivent dans des contextes catastrophiques : les enfants dans la guerre, réfugiés ou déplacés à cause de la destruction de leur environnement.
A quoi ressemble l'exclusion ?
Quelque peu arbitrairement, ils ont été regroupés en fonction de ce que les enfants sont, où ils vivent et dans quelles conditions, et ce qu'ils font. Ces catégories ne sont pas exclusives. L'enfant exclu est par exemple une fille qui vend des fleurs dans la rue d'un favella très pauvre au Brésil ; c'est un adolescent issu d'une communauté des montagnes obligé de s'engager dans les milices de la drogue du Triangle d'or. La différenciation entre le qui, le où et le quoi de l'exclusion permet un point de vue, pour rendre le concEducation pour tous plus accessible et opérationnel pour une réflexion sur des centres d'intérêt spécifiques, des contraintes et des points d'entrée.
Les nouvelles technologies sont utilisées de manières variées pour répondre aux besoins des enfants déshérités ou marginalisés, qu'il s'agisse de ceux qui habitent des régions isolées, des enfants des rues, des réfugiés ou des victimes de la guerre. Dans les pays industrialisés, des formules appuyées sur l'Internet sont utilisées pour répondre aux besoins éducatifs des enfants de travailleurs saisonniers ou de nomades et on fait aussi appel à la radio et à l'enseignement à distance pour l'éducation des réfugiés.
" Qui " sont ces enfants alors ? Il s'agit de leurs caractéristiques "données", l'essence de l'enfant : l'appartenance sexuelle, ethnique et raciale ; l'âge ; les capacités de base physiques et intellectuelles ; l'expérience et l'histoire familiale. Ce sont les bases sur lesquelles l'enfant doit être considéré comme un apprenant, et autour duquel la société, le système éducatif et l'école doivent s'organiser pour assurer un apprentissage pertinent et efficace. Les caractéristiques ne peuvent pas être utilisés comme des justifications à l'exclusion.
" Où " se préoccupe du contexte dans lequel les enfants vivent où le lieu où ils ont été placés. C'est-à-dire le contexte environnant qui exclut les enfants en ne permettant pas à leurs droits fondamentaux et leurs besoins, y compris l'accès à une éducation de qualité.
"Ce qu'ils font" concerne à la fois le qui et le où de l'exclusion. C'est-à-dire la manière dont les enfants en se basant sur leurs ressources individuelles et sociales, et leurs intérêts personnels se débrouillent avec leurs conditions de vie. Cela inclut la question de savoir à quel point l'enfant est prêt à s'engager dans un apprentissage et/ou à prendre part à l'éducation, une fois que les autres activités et préoccupations auxquelles il / elle doit faire face sont établies. L'accent est ici mis sur la collaboration. Cela ressort de la manière dont ceux qui sont en charge du bien être des enfants peuvent le plus efficacement possible connaître et coopérer avec eux pour concevoir et mettre en pratique une action leur assurant un enseignement efficace et pertinent (valable également pour la santé, les services sociaux, la justice, etc...).
Un point de vue sur ce que les enfants exclus font oblige à des analyses de situation et des interventions plus fines et mieux adaptées. Tenir compte, par exemple, de ce à quoi travaillent les enfants travailleurs, où, avec quel risque et de combien de temps ils disposent pour étudier. Cela oblige les interventions à tenir compte précisément de ce qu'un enfant fait dans la rue, dans une zone de conflits ou dans une école rurale isolée. Cela oblige à considérer la manière dont l'enseignement peut être dispensé pour convenir aux enfants tels qu'ils sont maintenant et pour les aider à avancer.
Globalement, sous toutes les catégories, la réponse à ceci est que le plus fréquemment les enfants exclus sont des filles. L'appartenance sexuelle continue d'être le facteur causal majeur dans l'abandon et l'éviction des enfants par l'école. Le refus du droit d'une fille à l'éducation reste une caractéristique pernicieuse et persistante de plusieurs sociétés, sur une base volontaire, pour des raisons de culture et de choix familial. La question fondamentale de l'exclusion est assez simple : " pourquoi est-ce que des écoles à travers le monde échouent avec succès à enseigner à des enfants ?" A moins de dire que les sociétés n'essaient pas suffisamment fort, la réponse n'est pas simple. L'exclusion est un phénomène. Des conditions sous-jacentes refusent aux enfants tout accès : la pauvreté, la discrimination et la violence collective. Des facteurs structurels les mettent dehors : des écoles dangereuses, des professeurs non qualifiés et peu motivés, des horaires inflexibles et des programmes scolaires sans pertinence. Les situations individuelles et familiales les maintiennent en dehors ; des valeurs et d'autres priorités mettent l'éducation formelle de côté.
Bien qu'il y ait eu des progrès depuis Jomtien dans l'amélioration de la qualité et de l'étendue de l'éducation à beaucoup d'enfants, les progrès concernant les enfants exclus peuvent paraître des initiatives isolées. Les questions sont au moins plus claires et en prolongeant les échéances jusqu'en 2015, le monde s'est donné plus de temps pour tenter d'y répondre.
Quelques uns des points de discussion les plus importants :
Se concentrer sur les enfants exclus et/ou plus largement sur les solutions causales infirmantes ;
Créer des systèmes d'écoles formelles accessibles de grande qualité et/ou élargir les structures pour reconnaître les programmes pour la petite enfance et des programmes non formels comme faisant partie intégrante d'une vision plus large de l'éducation ;
Intervenir par la promotion de l'éducation au niveau national et/ou par une action contextuelle directe avec les familles et les communautés, etc ;
Travailler sur des programmes-pilotes contrôlés de près et bien munis et/ou se risquer directement au niveau de l'échelle sans limite de la vraie vie ;
En étendant la date-butoir de l'Education pour tous de quinze ans, Amman a donné au monde plus de temps. Cela a également accrédité l'échec du monde à respecter le droit de tous les enfants à l'éducation. La nouvelle date-butoir de 2015 légitime la perte d'une autre génération.
Plus que des discussions, des défis :
S'occuper sérieusement de la pauvreté
Rendre visibles les enfants affectés
Produire de meilleures analyses de ce qui se passe sur le terrain
Rendre ces analyses plus participatives
Elargir suffisamment le cadre d'action
Une action recentrée est nécessairement une action concertée
Entamer une introspection sérieuse et soutenu.
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