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Les contributions financières des organisations à l'Education pour tous
Auteurs: Clare Bentall, Edwina Peart,
Roy Carr-Hill et Aidan Cox
RESUME
 Rapport complet (en anglais uniquement) [PDF]

Overseas Development Institute
Portland House - Stag Place
London - SW1E 5DP
http://www.oneworld.org/odi/

La Déclaration et le Cadre d'action de la Conférence mondiale sur l'Education pour tous (on dira désormais "Jomtien") ont centré l'intérêt sur l'éducation de base. Il était demandé aux organisations d'étudier les différentes manières d'apporter leur aide à l'éducation de base par leur contribution budgétaire, la fourniture d'une coopération technique, la revitalisation des partenariats, et un ensemble de dispositions venant appuyer ces efforts.

La présente étude a pour objet d'examiner ce que sont devenus les crédits attribués par les organisations qui ont financé l'Education pour tous (Education pour tous) depuis Jomtien, en s'attachant essentiellement aux contributions financières destinées à l'éducation de base, ainsi qu'aux politiques et aux pratiques. Elle s'appuie sur les réponses à une enquête effectuée auprès des organismes donateurs, complétées par des données fournies par le Comité d'aide au développement de l'OCDE, ainsi que par un examen des publications sur le sujet considéré.

Les organisations responsables n'ont pas la même définition de l'éducation de base. Ces différences reflètent en partie un simple désaccord, mais elles peuvent tenir également à la manière dont elles voient leur propre compétence, à leurs objectifs de politique extérieure et au sentiment qu'elles peuvent avoir de leur place dans la collectivité des organisations ; elles tiennent aussi à l'étendue du consensus obtenu à Jomtien. Bien qu'un accord entre toutes ne soit ni réalisable ni nécessaire et qu'on puisse se contenter d'accords bilatéraux entre organismes et états participants, ceci n'en pose pas moins des problèmes quand il s'agit de rendre compte des situations et d'établir des comparaisons, aussi bien à l'intérieur de chaque pays qu'à l'échelle internationale.

Les données qui proviennent de l'enquête sont décrites et analysées au Chapitre 5, ajoutées aux données provenant du Comité d'aide au développement. Le contexte est celui de la décennie 1990-1999, pendant laquelle le volume total des engagements de dépenses au titre de l'aide bilatérale a diminué en valeur absolue (même si le haut niveau constaté au début de cette période est dû en partie à des engagements excEducation pour tousionnels à l'époque de la guerre du Golfe). La proportion des fonds affectés à l'éducation dans l'aide globale est demeurée stable aux alentours de 15 %. Pour les pays qui fournissent des données sur les sommes dépensées, la part de l'aide globale qui a été attribuée à l'éducation a augmenté pendant cette décennie. Dans le cadre multilatéral, l'aide à l'éducation a varié au cours de la décennie, bien que, au total, elle tende à rester inférieure à 10 %. Le volume total en chiffres absolus de l'aide et de l'intervention bilatérale en faveur de l'éducation est resté à peu près stable au cours de la décennie. Les engagements multilatéraux sont passés de 1 000 M de dollars des Etats Unis (EU) en 1990 à près de 2000 M en 1994, pour retomber à 1300 M de dollars EU en 1998.

Les engagements bilatéraux dans l'éducation de base (en pourcentage des engagements dans l'ensemble du secteur éducatif) sont passés d'un niveau très bas au début de la décennie à 25 % en moyenne dans les dernières années. S'agissant des pays qui ont fourni des renseignements sur les dépenses effectuées, l'augmentation a été tout aussi spectaculaire. Les engagements multilatéraux dans l'éducation de base (en proportion des engagements dans le secteur éducatif) sont demeurés à un haut niveau tout au long de la décennie, à savoir entre 75 % et 100 %, bien que les dépenses effectives se soient maintenues entre 30 et 50 %. Le montant total de l'aide bilatérale destinée à l'éducation de base a augmenté, pour atteindre 500 M de dollars EU à la fin de la décennie, alors que les dépenses effectives (pour les pays qui les déclarent) sont passées du niveau zéro en 1990 à 170 M de dollars EU en 1998. Dans le cadre multilatéral, les engagements en faveur de l'éducation de base sont passés de 550 M de dollars EU à une moyenne de 1 500 M de dollars EU dans la deuxième moitié de la décennie.

Ce qu'il faut dire surtout, sans doute, c'est combien il est difficile de recueillir des données, non seulement pour la présente étude, mais aussi pour les protocoles d'enquête existant à l'échelle nationale ou internationale. Cette difficulté a été exacerbée depuis qu'on a, récemment, décidé de mettre l'accent sur les financements conjoints et les programmes sectoriels, mais il semble bien qu'il existe un problème permanent en matière de reddition des comptes comme on l'avait bien noté au début de la décennie : la situation ne semble pas s'être améliorée depuis.

La Conférence de Jomtien demandait que soit réalisé un ciblage des pays et des groupes à l'intérieur des pays. Si on en croit les organisations qui nous ont informés, il existe un investissement indéniable en faveur des droits de l'homme et de la lutte contre la pauvreté. Dans ce cadre d'ensemble, il semble que l'intérêt se concentre sur l'éducation de base (surtout au niveau primaire). En parallèle, on s'intéresse tout particulièrement à l'Afrique, et, dans cette région, aux pays les plus lourdement endettés, même si les organisations en cause ont sur ce point des attitudes diverses. Certaines autres organisations s'intéressent prioritairement aux pays "en transition", tandis que d'autres ont préféré concentrer leur aide sur un petit nombre de pays. On doit mentionner également la question des programmes d'éducation visant spécifiquement les groupes marginalisés. L'impact de ce ciblage sur la configuration d'ensemble de l'aide et sur les pays qui en ont le plus grand besoin est moins évident, et il est possible que la stipulation qu'il implique ne soit pas particulièrement bienvenue.

Depuis Jomtien, un débat implicite a eu lieu quant à la priorité relative qu'il faut attribuer entre une expansion quantitative visant à permettre l'accès à l'éducation et les efforts destinés à en améliorer la qualité. Dans l'ensemble, là où l'éducation traditionnelle est solidement implantée depuis longtemps, on a tendance à mettre l'accent sur la qualité et la pertinence, pour que les parents ne soient pas déçus au point de maintenir leurs enfants en dehors de l'école et, d'une façon générale, pour qu'on n'ait pas trop de désillusions au sujet de l'éducation en général. Là où la scolarisation formelle n'est pas en place depuis aussi lontemps, la qualité et la pertinence sont bien sûr essentielles si on veut attirer les gens, mais on cherche en même temps à promouvoir des solutions non-formelles. On se rend compte de plus en plus que les solutions dépendent du contexte et que la décentralisation est donc la clé.

La Déclaration a bien montré à quel point l'éducation des adultes avait été négligée. Si l'on en croit la documentation que nous avons reçue, alors que la plupart des organisations affirment y pourvoir, l'activité réelle dans ce domaine reste franchement faible. On a de plus l'impression qu'il s'agit plus de réactions que de stratégie à plus long terme.

La question linguistique est un des autres problèmes que la Déclaration de Jomtien avait explicitement soulevés comme d'effet primordial sur l'accès et la rétention. Et pourtant, en dehors de la position clairement adoptée par l'UNESCO en faveur de l'utilisation de la langue maternelle comme véhicule d'enseignement aussi longtemps que possible, on trouve peu de prises de position nettement exprimées. Ceci tient partiellement à ce que la politique linguistique est une question de choix politique dont les organisations n'ont pas à se mêler.

On admet que les formules traditionnelles de distribution, projets et programmes par exemple, ont échoué, et que, souvent, elles n'ont pas été reprises en charge par le gouvernement hôte quand le financement était suspendu. C'est pourquoi on est passé à une attitude essentiellement fondée sur le dialogue et le partenariat, pour que l'aide soit utilisée en accord avec les priorités définies par les gouvernements hôtes. En même temps qu'on se rendait compte qu'il fallait concevoir le maintien du financement sur un plus long terme, ceci a conduit progressivement certains organismes à adopter et promouvoir des "approches sectorielles globales". D'autres cependant y croient moins, soit parce qu'elles ne disposent pas de personnels en nombre suffisant, soit parce qu'elles n'arrivent pas à bien identifier leur propre participation, soit parce que la situation dans les pays où elles apportent leur aide ne s'y prête pas. Du point de vue des gouvernements partenaires, l'enveloppe financière accordée doit être gérée par une administration qui a déjà beaucoup de peine à gérer le budget ordinaire, insuffisant. La décentralisation ne fait que compliquer la gestion administrative. Du côté des organisations, la nécessité de rendre des comptes à leurs propres "contributeurs" est un souci constant, et le fait d'avoir à accorder une plus large place au dialogue dans l'établissement des politiques impose une charge plus lourde au personnel existant.

En matière de suivi et d'évaluations, les exigences ont été renforcées depuis le début de la dernière décennie. On a d'abord cherché à mettre en œuvre des procédures d'évaluation dans les écoles des pays en développement pour un meilleur suivi des programmes, bien que, dans la pratique, les organisations aient eu recours aux enquêtes ordinaires ; en second lieu, on a professionnalisé davantage l'organisation de l'évaluation à l'échelle des organisations, même si la régularité temporelle de cette évaluation laisse encore beaucoup à désirer.

Il semble bien que, dans les pays du Nord, on fasse de moins en moins confiance au système des bourses et que, dans une moindre mesure mais relativement pourtant, on renonce de plus en plus au système de formation des personnels de contrepartie par des dispositifs à long terme. La majorité des organisations met désormais l'accent sur la mise en place de capacités institutionnelles et leur renforcement, etc., bien qu'on ne soit pas toujours au clair quant à ce que ceci implique. En pratique, beaucoup parlent surtout de renforcer les dispositifs de gestion (financière) et de planification. On ne dispose que de peu de témoignages sur les réussites du renforcement des capacités dans l'ensemble du système.

Dans l'ensemble, le tableau reste mitigé : plus grande insistance sur l'éducation de base, mais des budgets en diminution générale ; clarification des objectifs et des politiques, mais aussi des divergences, et difficulté persistante à rendre compte des résultats.