Forum mondial sur l'éducation
Dakar, Senegal 26-28 avril 2000
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Répondre aux besoins éducatifs spéciaux/divers:
Faire de l'éducation intégratrice une réalité |
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Document de présentation
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Original : anglais
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| 1. Rappel des faits |
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| 1.1 L'intégration en tant que politique reconnue à l'échelle internationale |
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| Les principes de base de l'intégration figurent dans de nombreux documents d'orientation internationale. La Convention sur les Droits de l'enfant (1989) expose les droits de tous les enfants. Parmi les plus importants figurent : le droit d'être protégé contre toute forme de discrimination (art.2), le droit de vivre avec ses parents, le droit de l'enfant handicapé de bénéficier de soins spéciaux (art.9), le droit de bénéficier d'une éducation et d'une formation appropriées pour lui permettre de parvenir au degré d'autonomie et d'intégration sociale le plus élevé possible (art.23). Selon la Convention, l'éducation doit viser à favoriser l'épanouissement de la personnalité de l'enfant, le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans la mesure de ses potentialités. Cela implique que l'éducation doit préparer l'enfant à une vie adulte dans une société libre et encourager en lui le respect de ses parents, de son identité, de sa langue et de ses valeurs culturelles, ainsi que de la culture et des valeurs d'autrui (art. 29, 30). |
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| Les principes de base de l'éducation peuvent également être trouvés dans les travaux antérieurs du mouvement de l'EPT. Par exemple, les principes de la Déclaration de Jomtien visant à favoriser 'l'Education pour Tous' mettent l'accent sur le droit de l'enfant à suivre jusqu'à son terme le cycle de l'éducation primaire, l'engagement en faveur d'une pédagogie centrée sur l'enfant dans laquelle les différences individuelles sont acceptées comme un défi - et non comme un problème, l'amélioration de la qualité de l'enseignement primaire ainsi que de la formation des enseignants, la reconnaissance de la grande diversité des besoins individuels et des profils d'évolution chez les enfants des écoles primaires, et l'engagement en faveur d'une approche intégrée et holistique. (Déclaration mondiale sur l'Education pour tous et Cadre d'Action pour répondre aux Besoins Educatifs Fondamentaux, Jomtien. 1990). |
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Les Règles pour l'égalisation des chances des handicapés, adoptées en 1993 par l'Assemblée Générale des Nations Unies, déclarent que les autorités scolaires sont responsables de l'éducation des handicapés dans des structures intégrées. En conséquence, l'éducation des handicapés doit faire partie intégrante de la planification nationale de l'éducation, des programmes d'enseignement et de l'organisation scolaire.
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Le Cadre d'Action de Salamanque, adopté lors de la Conférence mondiale sur les besoins éducatifs spéciaux en 1994, a renforcé les principes définis dans la Déclaration de Jomtien et dans les Règles et a déclaré, entre autres choses, que "l'école devrait accueillir tous les enfants, quelles que soient leurs caractéristiques particulières d'ordre physique, intellectuel, social, affectif, linguistique ou autre. Elle devrait recevoir aussi bien les enfants handicapés que les surdoués, les enfants des rues et ceux qui travaillent, les enfants des populations isolées ou nomades, ceux des minorités linguisitiques, éthniques ou culturelles ainsi que les enfants d'autres groupes défavorisés ou marginalisés… Dans le contexte du présent Cadre d'Action, le terme "besoins éducatifs spéciaux" renvoie à tous les enfants et adolescents dont les besoins découlent de handicaps ou de difficultés d'apprentissage." (Salamanque Cadre d'Action. art. 3) |
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Aujourd'hui, un certain nombre d'initiatives par pays, diverses organisations multilatérales et bilatérales et des ONG soutiennent un consensus de plus en plus partagé sur le droit de tous les enfants à recevoir une éducation ordinaire dans leur localité quelle que soit leur milieu, leur niveau de formation ou leur handicap. L'objectif de l'éducation intégrée dans la fourniture d'une éducation de bonne qualité à des apprenants qui ont été exclus du système éducatif ou dont la participation aux centres d'apprentissage a été limitée coïncide avec l'objectif consistant à fournir une éducation locale pour tous. En conséquence, l'éducation intégratrice rattache les programmes de rééducation locale et d'éducation pour les besoins spéciaux à l'ensemble du mouvement de l'Education pour Tous.
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| En dépit du consensus sur le droit à l'éducation, les enfants handicapés demeurent le groupe le plus exclu de la scolarisation. Comment le mouvement de l'Education pour Tous peut-il contribuer à l'amélioration de la situation ? |
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Si les pouvoirs publics se sont donné pour mission de parvenir à l'Education pour Tous, doivent-ils engager les mêmes efforts pour assurer un enseignement aux groupes actuellement marginalisés et exclus ? A qui incombe-t-il de garantir l'insertion de ces groupes dans les programmes des projets éducatifs ?
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| 1.2 Principaux aspects du débat sur l'intégration |
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L'éducation intégratrice s'est développée à partir d'un mouvement associé à la lutte contre l'exclusion des apprenants ayant des handicaps ou d'autres individus classés dans la catégorie de ceux 'ayant des besoins spéciaux' pour arriver à un mouvement qui s'oppose à toutes les pratiques et politiques d'exclusion en matière d'éducation. Cependant, l'intégration n'est pas un concept qui peut être défini clairement et facilement. Il serait donc peut-être préférable de considérer l'intégration plutôt comme une approache ou un principe qui vise à éliminer les barrières dressées contre l'apprentissage. |
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Toutefois, il existe différentes interprétations pratiques de l'éducation intégratrice, notamment au regard de la situation des enfants handicapés. Les deux interprétations suivantes sont assez courantes : (1) l'intégration s'entendant comme le fait d'être physiquement au même endroit et de participer aux mêmes activités que les autres élèves/étudiants, ou (2) l'intégration comme acceptation et appartenance sociales (voir Norwich 1999, 8-10). Mais comme le souligne Norwich, l'intégration impose aussi un droit à un enseignement adapté à l'individu. Cela signifie que l'intégration implique des types de droits divers qui sont "des valeurs complexes sur lesquelles pèseront des incertitudes quant à leur possibilité d'application." En pratique, cela peut se traduire par le fait que le droit à un enseignement adapté à l'individu peut supposer une organisation pédagogique différente de celle qu'imposerait le droit d'être au même endroit et de participer aux activités de tous les autres élèves. Il est évident que ces valeurs varient d'un environnement culturel à l'autre. |
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Certains auteurs voient l'intégration comme un processus plutôt que comme une situation idéale ou un objectif. Par exemple, Booth pense qu'il n'existe pas beaucoup d'exemples d'écoles intégratrices qui accueillent tous les enfants du quartier, de sorte qu'il est préférable de considérer l'intégration comme un 'un ensemble de processus illimités' de participation accrue et d'exclusion réduite. (Booth 1996, 96)
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L'intégration comme approche nous oblige à repenser l'insertion - terme utilisé auparavant dans ce contexte. Le principal changement dans la façon de penser se traduit pas le fait qu'au lieu de préparer les enfants à s'adapter aux écoles existantes, il faudrait s'efforcer de préparer les écoles de sorte qu'elles puissent volontairement être à la portée de tous les enfants. |
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| La tendance à favoriser l'intégration impose de respecter un large éventail de valeurs, et parfois de faire des choix quant aux valeurs à privilégier. Quelles sont celles que nous jugeons comme les plus importantes ? |
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| Lesquelles de ces valeurs sont universelles et lesquelles sont propres à un contexte culturel ? Comment les valeurs des populations locales peuvent-elles être prises en compte ? |
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| Quelles sont les mesures d'ordre pratique à prendre pour développer des systèmes éducatifs plus intégrateurs ? |
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| 1.3 L'intégration en pratique - expressions d'une réalité |
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L'intégration totale est souhaitée par tous, mais le chemin pour y parvenir n'est ni direct, ni clair, ni facile. Les résultats de la recherche demeurent assez controversés : certains sont positifs, d'autres négatifs. Plus problématique encore, il n'existe pas de résultats convaincants quant à une éducation intégratrice réussie à l'échelle globale. Les données de petits projets pilotes peuvent ne pas suffire à convaincre les décideurs du fait que l'intégration, dans une approche globale, a un effet positif pour tous. |
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En outre, de nombreux enseignants ne sont pas totalement d'accord sur le fait que l'intégration fonctionnerait. Une enquête de l'UNESCO (1985) sur l'opinion des enseignants sur l'éducation intégrée a indiqué que les pays où les enseignants favorisent l'éducation de tous les enfants dans les classes ordinaires y sont contraints par la loi. En revanche, dans les pays qui offrent un système éducatif élaboré et séparé, les enseignants ne sont pas favorables à l'intégration. Peut-être les enseignants de l'échantillonnage ont-ils simplement manifesté leur connaissance de la politique officielle du pays, mais il est plus probable que leur opinion ait reflété leur propre expérience de l'application de ces politiques. Il a été démontré que les attitudes positives des enseignants à l'égard de l'intégration dépendait fortement de leur formation d'enseignants, de leur expérience auprès des apprenants ayant des besoins éducatifs spéciaux, des effectifs des classes, de la charge de travail et de l'existence d'un soutien. Une étude récente menée en Roumanie a révélé que les attitudes négatives des enseignants et des adultes constituaient la principale entrave à l'intégration - mais les enfants n'ont pas de préjugés tant que les adultes ne leur en inculquent pas (UNESCO, 1999). |
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De même, des différends opposent souvent les divers groupes de soutien tels que les associations de parents, notamment en ce qui concerne le droit d'apprendre ou le droit de participer : nombreuses sont les personnes qui croient encore aux vertus des classes spéciales. Un rapport récent de l'OCDE (1999), fondé sur des études de cas portant sur huit pays, a conclu qu'il n'existait en principe pas de barrières à l'éducation intégratrice dans les pays étudiés. Toutefois, il existe des difficultés d'ordre pratique considérables quand il s'agit d'essayer d'enseigner à tous en même temps. L'une des difficultés est représentée par le fait que certains parents veulent que leur enfant handicapé soit accueilli dans une classe spéciale. Une autre difficulté relève de problèmes de sécurité : les élèves ayant des difficultés de comportement d'ordre affectif ou social peuvent être perçus comme créant une menace physique pour les autres. Une autre barrière encore est le souhait de certains enfants handicapés d'être mêlés, dans leurs études, à d'autres enfants atteints d'un handicap similaire, au moins à temps partiel. L'étude de l'OCDE met en lumière la nécessité, lors de la conception des prestations scolaires, de prendre sérieusement en compte ces barrières ou ces souhaits. Toutefois, chaque pays est un cas particulier, et les résultats issus de ces pays du Nord peuvent ne pas être directement transposables à l'échelle mondiale. |
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| Les résultats des recherches sont controversées et elles émanent principalement des pays du Nord. Quel poids doit-on accorder à ces résultats ? Quels rôle, à l'avenir, pourrait jouer la recherche ? |
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| Différents groupes de soutien, des parties prenantes et des experts, expriment des opinions différentes sur certains objectifs et sur les mesures à prendre en matière d'éducation intégratrice. Que pouvons-nous apprendre de ces différentes opinions ? |
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| Parfois théorie et pratique ne coïncident pas. Comment pouvons-nous tranformer la théorie de l'éducation intégratrice en une bonne pratique ? |
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| 2. Pôle d'intérêt de la session stratégique |
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De nombreux enfants sont encore exclus de l'éducation et en son sein pour un certain nombre de raisons. Cette Session stratégique traitera des problèmes de l'intégration dans l'éducation en examinant les défis et les obstacles à l'apprentissage dans l'ensemble des systèmes éducatifs et en envisageant en particulier les possibilités d'améliorer l'accès et la participation de tous les enfants et de tous les jeunes à l'apprentissage. Il est malheureusement établi que les apprenants handicapés sont exclus dans des proportions excessives de l'accès et de la participation à l'éducation et ils méritent donc des actions concertées visant à corriger la situation. En conséquence, la possibilité de perfectionnement et d'action ultérieure pour les apprenants handicapés ou ayant des besoins éducatifs spéciaux fera l'objet d'un examen approfondi et sera placée dans le contexte plus large de l'éducation intégratrice.
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La présente Session stratégique est destinée à servir de plateforme pour partager les réflexions et les expériences actuelles provenant de différentes régions du monde. La discussion sera fondée sur les réunions locales précédentes et est donc fonction des actions entreprises par les différents pays en faveur de l'élaboration de systèmes intégrateurs qui répondent aux divers besoins éducatifs. Les points suivants sont proposés comme sujets pratiques spécifiques de discussion dans la présente session stratégique dans la mesure où ils peuvent aboutir à identifier d'importantes stratégies internationales qui pourraient contribuer à l'élaboration d'une éducation intégratrice : |
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1. Renforcer l'acceptation de la diversité à l'école par l'élaboration de programmes plus souples et de mécanismes d'évaluation des élèves plus pertinents.
2. Accroître l'aptitude de l'école à répondre aux demandes créées par une population d'élèves de l'éducation ordinaire plus diversifiée en améliorant les ressources pédagogiques dans les écoles.
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| Les présentateurs invités représentent différentes situations géographiques et structurelles, de sorte qu'ils traiteront de ces questions de leur point de vue particulier. Les stratégies pratiques et l'ordre chronologique des mesures à prendre peuvent varier en fonction de ces différents contextes ; c'est pourquoi le débat doit être sensible à cette diversité. |
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| References choisies |
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Booth, T.1996. A Perspective on Inclusion from England. Cambridge Journal of Education. 26, 1, 87-99.
Norwich, B. 1999. Inclusion in Education. From Concepts, Values and Critique to Practice. In: Special Education Re-formed. Beyond Rhetoric? New Millennium Series. Editor: Miles, H.London: Falmer Press.
OCDE. CERI. 1999. L'insertion scolaire des handicapés. Des établissements pour tous. France: OCDE.
UNESCO (1985) Helping Handicapped Pupils in Ordinary Schools: Strategies for Teacher Training.
UNESCO (1999) Inclusion in Education and National Development: Case Study on Romania. (in preparation)
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