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Séance de stratégie III.3
Forum mondial sur l'éducation
Dakar, Sénégal 26-28 avril 2000
Promouvoir l'intégration sociale
par l'éducation bilingue ou en langue maternelle
Document de présentation
Original : anglais
L'éducation multilingue telle qu'elle est envisagée ici devient un problème quand la langue d'enseignement n'est pas celle que les enfants comprennent lors de leur entrée à l'école. Un enseignement dans une langue qui n'est pas familière aux élèves entrave l'éducation pour tous. Depuis une quarantaine d'années, de nombreuses preuves s'accumulent pour suggérer qu'un enseignement dans une langue que les élèves ne comprennent pas n'est guère efficace et entraîne un fort taux de redoublement et d'abandon. On peut affirmer sans risque que l'accès à l'éducation en est affecté : on sait que les parents n'envoient pas leurs enfants à l'école lorsqu'ils les considèrent incapables d'apprendre convenablement. Si c'est si évident, pourquoi l'éducation dans la langue maternelle n'est-elle pas adoptée universellement ?
1. Aspects techniques
1.1 Pédagogie

Globalement, les problèmes pédagogiques liés à un enseignement dans une langue familière à l'élève peuvent être résolus. Des outils sont disponibles ou peuvent être développés rapidement. Nous connaissons aussi la façon de décomposer l'apprentissage de la lecture et de l'écriture dans n'importe quelle langue dont il existe des analyses linguistiques de base. Nous sommes capables de concevoir des manuels scolaires, des guides pédagogiques, des stages pour les enseignants et futurs enseignants. Nous savons introduire la première langue étrangère parlée dans un pays par une approche d'enseignement de seconde langue, nous savons intégrer la langue et les particularités locales dans l'enseignement, qu'il s'agisse d'aspects culturels, de mathématiques ou de compétences plus concrètes. Enfin, nous avons appris comment partager notre savoir et nos compétences avec les partenaires locaux et, plus important encore, comment développer avec eux des approches adaptées à l'environnement local.
Le développement de compétences pédagogiques adéquates devient une question de logistique, de finances et d'organisation : un enseignement de qualité dans les langues locales nécessite le recyclage très rapide d'un grand nombre d'enseignants. Cela signifie également recycler le personnel chargé de la formation des enseignants, ainsi que des formateurs supplémentaires (maîtres formateurs, professeurs principaux, coordinateurs pédagogiques, etc.). Des problèmes d'acceptation risquent alors de surgir et ce système requiert en général un délai de mise en application pouvant aller jusqu'à trois ans.
Le passage à une langue d'enseignement étrangère est l'un des aspects pédagogiques les plus négligés. Dans la plupart des pays qui utilisent la langue maternelle (L1) dans les petites classes, la langue d'enseignement passe plus tard à la langue dominante (souvent étrangère) utilisée dans le pays (L2) . Quand la L2 est enseignée plus tôt en tant que seconde langue, on assume trop facilement que les élèves la maîtrisent suffisamment pour suivre les cours des classes supérieures du primaire et des premières classes du secondaire sans préparation supplémentaire. Ce phénomène a engendré des problèmes dans de nombreux pays, par exemple en Tanzanie et à Madagascar.
1.2 Linguistique

Il semblerait que l'on puisse également très bien gérer les problèmes linguistiques. Il existe des méthodes pour mettre une langue par écrit, décrire ses règles et ses normes, identifier le vocabulaire utilisé par les enfants d'âge scolaire ainsi que ses points spécifiques d'interférence avec la langue dominante (L2).
1.3 Gestion sectorielle

Dès que l'on admet plusieurs langues d'enseignement, l'affectation des enseignants risque de devenir bien plus complexe qu'auparavant. Lorsqu'il n'existe qu'une seule langue d'enseignement, un enseignant peut être nommé n'importe où dans le pays sans préparation ou impératifs linguistiques particuliers. Ce n'est plus le cas lorsque deux langues ou plus sont utilisées dans l'enseignement. Il serait préférable que les enseignants soient des locuteurs natifs de la langue qu'ils utilisent à l'école. Dans le cas contraire, ils devraient suivre une formation linguistique chaque fois qu'ils sont nommés dans une région où l'enseignement est dispensé dans une autre langue. Les partenaires du ministère de l'Éducation peuvent être utiles dans la conception de stratégies visant à gérer les difficultés de ce type.
La fourniture de matériel pédagogique en plusieurs langues locales (L1) à un prix abordable demeure un problème encore non résolu. Les tirages sont toujours plus réduits que ceux d'une publication en une langue unique pour un même pays. Des agences de coopération devraient de façon prioritaire rechercher des solutions à ce problème. En se fondant sur leur propre expérience et en recherchant la technologie la plus moderne employée par les éditeurs, ils pourraient présenter un modèle de calcul et comparer les prix de chaque option avec les économies prévues grâce à la baisse des redoublements et des abandons.
La recherche de gros contrats internationaux pour la fourniture de manuels scolaires par les éditeurs de manuels scolaires n'est en général pas favorable à un enseignement multilingue. S'ils étaient responsables du processus éditorial, les coûts augmenteraient, alors que si on leur fournissait du matériel prêt à l'impression, les tirages seraient réduits et leurs bénéfices diminueraient. Il est bien connu que divers moyens sont employés pour s'opposer à des décisions en faveur de manuels scolaires en langues locales (L1). Dans ce domaine, un travail d'argumentation est nécessaire. C'est apparemment pour des raisons politiques que si peu de mesures ont été prises afin d'introduire la L1 dans l'enseignement.
2. Acceptation
2.1 Attitudes face aux langues

Le problème fondamental est celui de l'acceptation d'une langue d'enseignement locale par les locuteurs de langue L1. Une raison fondamentale de la négligence des langues locales est le prestige relatif de la langue de l'ex-puissance coloniale et son effet retardateur sur le développement des langues locales. D'une part, au cours de la période coloniale, la plupart des L1 ne disposaient ni des concepts ni du vocabulaire requis pour communiquer le contenu même (technique, organisationnel) sous-jacent à la relative « supériorité » de la puissance coloniale. D'autre part, dans le cadre d'une attitude négative du colon envers les cultures locales, les L1 furent considérées comme incapables de gérer ce contenu. Cet argument fut avancé contre la plupart des langues africaines et amérindiennes, mais aussi contre des langues prestigieuses comme l'arabe. A divers degrés, les populations colonisées ont accepté cette attitude négative envers leurs propres langues.
A cause de ce même héritage colonial, il existe une confusion entre apprendre dans une langue et apprendre une langue. Dans de nombreux pays en voie de développement, aller à l'école signifie d'abord apprendre une langue étrangère avant d'apprendre quoi que ce soit. C'est ainsi que les parents illettrés ont tendance à voir les choses. Il n'est pas étonnant que les arguments habituels des parents contre l'enseignement dans la langue maternelle soient que « les enfants parlent déjà la langue ». Ici, il est nécessaire d'expliquer et de se justifier davantage auprès des bénéficiaires.
2.2 Valeur stratégique d'une langue étrangère dans l'économie

Que ce soit en Amérique latine ou en Afrique, l'économie met l'accent sur la maîtrise de la langue dominante (L2). La majorité des plus importantes transactions économiques sont menées dans la L2. Tel n'est pas le cas en Asie, où les transactions des immenses marchés intérieurs sont menées dans les langues L1. La L2 ne devient un atout précieux que dans le secteur de l'import-export.

Les parents sont très conscients de la valeur commerciale d'une langue. Ils demandent la preuve que commencer leur scolarité dans la L1 n'empêchera pas leurs enfants de maîtriser la L2. Si l'on peut démontrer que cela améliore encore la compétence dans la L2, tant mieux. L'une des principales tâches des partenaires du ministère de l'Éducation est de fournir ces preuves de façon crédible, convaincante et facile à comprendre. Une position ferme en faveur du renforcement du statut de la L1 irait à l'encontre du but recherché à moins d'un fort mouvement populaire dans ce sens.
3. Politique linguistique
3.1 Standardisation de la langue

Pour que l'enseignement dans la langue maternelle ou l'enseignement multilingue fonctionne, un pays doit naturellement sélectionner un nombre limité de langues L1. La linguistique permet d'identifier une quantité minimale de langues de base à standardiser, en conservant les variantes locales et régionales en tant que dialectes. La tendance à déclarer des langues de plus en plus minoritaires comme langues à part entière doit être inversée dans l'intérêt d'une politique linguistique réalisable pour l'éducation. L'identification d'un « noyau commun » de plusieurs langues L1 est tout autant un défi linguistique que de faire accéder une langue mineure au rang de langue indépendante. Pourtant, l'expérience démontre que c'est possible. Prenons pour exemple l'Allemagne. Deux locuteurs des variantes parlées aux frontières nord et sud du pays auraient normalement du mal à communiquer. Cependant, tous deux reconnaissent et utilisent l'allemand standard, comme plus de 80 millions de locuteurs en Allemagne, en Autriche et en Suisse germanophone. Les agences de coopération pourraient aider les pays à développer de telles standardisations.
3.2 Utilité des langues locales au-delà de l'école : l'environnement écrit

Compte tenu des problèmes d'acceptation, l'argument technico-pédagogique seul n'est guère persuasif si l'école est le seul lieu où la L1 est écrite et employée dans un contexte moderne. Parents et enseignants sont plus facilement convaincus quand il existe journaux, romans, littérature religieuse ou non dans leur langue locale. Toutefois, l'expérience démontre qu'une telle littérature doit émerger spontanément. Les partenaires extérieurs ne peuvent soutenir que les initiatives locales authentiques. Dans les rares cas connus de l'auteur, les tentatives d'initiatives et de lancement d'une telle littérature n'ont pas perduré à l'issue du soutien du projet.
3.3 Politique linguistique dans l'éducation : transition ou développement

Qu'une L1 doive être totalement développée ou utilisée comme une transition vers une meilleure maîtrise de la L2, telle est la seule responsabilité de la communauté de langue L1. Il existe depuis longtemps une controverse pour savoir si la L1 en tant que langue d'enseignement doit être développée et promue en tant que telle ou simplement utilisée pour faciliter le passage à la L2. La controverse est particulièrement virulente en Amérique latine parmi les intellectuels, qui parlent de mantenimiento versus transicion. Le point de vue de la communauté de locuteurs de L1 a très peu compté. Outre le fait qu'aucune L1 ne peut être stabilisée et promue contre la volonté de ses locuteurs, a-t-on le droit de leur imposer une démarche particulière ?
3.4 Développement linguistique et fonctionnalité de la langue

La plupart des langues peuvent être développées de telle sorte qu'elles puissent traiter des sujets techniques et organisationnels complexes. Le développement de l'arabe est significatif. Le swahili, le bahasa de Malaisie et le bahasa d'Indonésie en sont d'autres exemples parmi beaucoup d'autres. Les partenaires extérieurs pourraient soutenir ces efforts. Le vrai problème se pose dans les pays où règne une extrême diversité linguistique. Combien de langues faut-il développer et lesquelles ? Où se situe la limite inférieure raisonnable pour un développement linguistique total - 20 000 locuteurs ? 200 000 ? 20 millions ? Cet aspect s'ajoute aux problèmes de standardisation des langues et de la réduction de la diversité linguistique à des proportions gérables.
4. Langue et équilibre des pouvoirs

La plupart des pays sont multilingues. La considération dont jouissent les différentes langues est un indicateur de la structure des pouvoirs au sein du pays et du respect qu'il a pour ses minorités et groupes marginalisés. Ce phénomène revêt une grande valeur symbolique. Historiquement, on distingue parmi les pays en voie de développement trois schémas fondamentaux :
(1) Les États multi-ethniques n'ayant pas adopté une langue européenne comme langue officielle, donc comme langue d'enseignement, ou qui l'ont remplacée par une langue régionale L2. C'est le cas, par exemple, de la Chine et de la plupart des pays du Sud-est asiatique.

(2) Les États multi-ethniques ayant adopté une langue européenne comme langue officielle donc comme langue d'enseignement. C'est le cas de la plupart des États d'Afrique sub-saharienne, la Tanzanie, Madagascar, le Rwanda, le Burundi étant les principales exceptions.

(3) Les anciennes colonies où, lors de l'accession à l'indépendance, la population de colons ou leurs descendants sont restés dans le pays et ont continué à dominer la population indigène. C'est le cas de tous les pays d'Amérique latine ayant une population amérindienne quantifiable.
Cet article se concentrera sur les schémas 2 et 3.
4.1 Rapports de forces parmi les groupes ethniques

Là où une langue européenne est utilisée pour l'enseignement (situation 2 ci-dessus), la langue en tant qu'indicateur a été neutralisée. Cela n'élimine en rien la lutte des pouvoirs mais efface un élément très visible. Défendre l'usage d'une ou de plusieurs langues L1 à l'école nécessite un consensus parmi les divers groupes ethniques et linguistiques. Il doit être compris de tous que l'on a choisi quelques L1 et écarté d'autres pour des raisons pragmatiques et que cela ne met pas en péril des transactions plus complexes sur le partage des pouvoirs. Les agences de coopération pourraient proposer un forum visant à atteindre ce consensus dans le secteur de l'éducation. Des efforts vers une standardisation des langues et la réduction de la diversité linguistique seraient aussi très utiles.
4.2 Relations entre groupes de population dominants et dépendants

Dans le troisième cas de figure évoqué plus haut, le rôle secondaire assigné aux langues locales des groupes de population anciennement colonisées cimente et stabilise la relation de domination. En Amérique latine, avec 500 ans d'histoire coloniale, c'est devenu partie de l'identité de nombreux individus à la fois du groupe dominant et de la population indigène. La majorité privilégiée a du mal à "lâcher" ses privilèges, surtout au second degré. Le premier degré consiste à concéder à la population indigène le droit de recevoir une éducation dans leur langue maternelle L1 et à le financer. Le second degré implique un mouvement vers une éducation véritablement bilingue et interculturelle pour tous, où les enfants du groupe dominant devraient aussi apprendre une langue locale. Sur le plan purement pédagogique, le premier degré suffit. Pour des raisons de justice sociale, d'intégration sociale, de développement socioculturel équilibré, le second niveau est nécessaire. Toutefois, l'auteur n'a pas connaissance du moindre signe induqant un tel phénomène.
5. Effets éventuels sur l'intégration sociale
En général, un système d'éducation multilingue est l'indicateur d'une intégration sociale réussie, mais il n'en est pas la cause. En l'absence d'un consensus fondamental sur la valeur de chaque langue nationale et des droits qui l'accompagnent, pousser une éducation multilingue pourrait même provoquer des troubles sociaux. Les problèmes de politique devraient être prioritaires dans toute stratégie visant à utiliser l'enseignement dans la langue maternelle pour améliorer la qualité de l'éducation.
6. Rôle des agences extérieures de coopération et de développement
Cette séance stratégique explorera les différents moyens dont les partenaires extérieurs peuvent aider les pays à développer et appliquer des politiques linguistiques réalistes dans l'enseignement, qui soient à la fois saines sur le plan pédagogique et acceptables sur le plan social. Les partenaires extérieurs devraient-ils se cantonner aux aspects strictement techniques, pédagogiques et linguistiques du problème des langues ou devraient-ils soulever les problèmes de la politique linguistique pour que les dépositaires d'enjeu trouvent des solutions ? Est-il convenable qu'ils prennent parti en faveur d'un maintien et d'une stabilisation d'une langue L2 donnée pour l'enseignement ?