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Séance de stratégie III.8
Forum mondial sur l'éducation
Dakar, Senegal 26-28 avril 2000
Et après l'enseignement primaire ?
Document de présentation
Original : anglais
Le succès croissant de la scolarisation dans le primaire après l'initiative de Jomtien conduit aujourd'hui des milliers d'adolescents qualifiés aux portes des écoles secondaires. Ces jeunes sont fortement incités à poursuivre leurs études, mais leurs chances sont restreintes dans les nombreux pays qui luttent encore pour donner à tous l'accès à l'éducation de base. Toutefois, offrir des possibilités d'apprentissage après le primaire paraît essentiel pour consolider les savoirs acquis durant cette période et réaliser l'objectif du développement des ressources humaines. Ce pourrait très bien être aussi une condition pour réaliser l'objectif de l'éducation primaire universelle, car en constatant l'absence de possibilités d'étude ou de formation après le primaire, les enfants risquent d'abandonner leurs études avant la fin du cycle. Quelle possibilité de formation et d'étude offrir après l'école primaire, comment faire et avec quel soutien communautaire : tel est l'objet des débats de cette session stratégique. La note qui suit met en évidence quelques-uns des points à traiter.
Développer l'enseignement secondaire
Une analyse statistique de l'UNESCO révèle que 44 pays sur les 150 pour lesquels on dispose de données, enregistrent un taux brut de scolarisation secondaire bien inférieur à 40 pour cent. On ne connaît pas leur taux net de scolarisation, mais si l'on tient compte du niveau de redoublement et de scolarisation tardive, il se situe vraisemblablement entre 20 à 30 pour cent. Les élèves qui terminent le cycle représentent probablement un pourcentage encore plus faible dans cette tranche d'âge. Ainsi, dans beaucoup de pays en développement, seule une minorité termine ses études secondaires.
L'accroissement des effectifs du second degré serait souhaitable dans un certain nombre de pays pour diverses raisons. Premièrement, l'enseignement secondaire général est le moyen le moins coûteux d'offrir des chances d'éducation post-primaire au plus grand nombre d'élèves possible. Il permet également d'améliorer le niveau de formation du corps enseignant dans le premier degré. Deuxièmement, après avoir quitté l'école primaire, beaucoup d'élèves n'ont pas entièrement assimilé les savoirs fondamentaux. L'enseignement secondaire aide alors à consolider les acquis du primaire. De nombreux pays d'Asie et d'Amérique latine ont ainsi étendu l'éducation de base sur au moins neuf ans de scolarité qui englobent le premier cycle du secondaire et le primaire. Troisièmement, l'efficacité de l'apprentissage dans le secondaire est qualitativement différente de l'éducation formelle dans le premier degré. Cela est dû au fait que les élèves plus âgés sont capables de mener un raisonnement abstrait et d'acquérir des compétences complexes qui sont normalement inaccessibles aux enfants du primaire. L'enseignement primaire est axé sur l'acquisition des savoirs fondamentaux que sont la lecture, l'écriture et le calcul, alors que les élèves du secondaire sont amenés à développer leurs facultés intellectuelles et à analyser les problèmes en sollicitant leur capacité de raisonnement et de réflexion qui est inaccessible aux plus jeunes.
Quatrièmement, un niveau adéquat d'enseignement secondaire de qualité semble être essentiel à l'équilibre de toute stratégie nationale de développement. On imagine difficilement une stratégie nationale qui serait favorable au passage d'une agriculture de subsistance à une agriculture à plus haute valeur ajoutée, une industrialisation de la production et une compétitivité accrue des industries de service si au moins dix à quinze pour cent de la population active n'a pas fait d'études secondaires. Plusieurs études indiquent, en effet, que l'enseignement secondaire a joué un rôle déterminant dans l'essor économique des pays de l'Asie de l'Est . Enfin, l'enseignement secondaire est progressivement jugé essentiel pour favoriser la gouvernance démocratique et la participation de la société civile.
Deux tiers des pays qui affichent les taux bruts de scolarisation secondaire les plus bas sont en Afrique. Les autres sont en Amérique centrale et en Asie du Sud. Dans la plupart des cas, ces taux n'ont pas augmenté depuis dix ans. Sachant que bon nombre de ces pays doivent encore lutter pour rendre l'enseignement primaire universel obligatoire, il est peu probable - dans les conditions économiques actuelles - qu'il y ait une forte augmentation des crédits pour soutenir l'expansion de l'enseignement secondaire. Il faut trouver le moyen de faire plus avec quasiment les mêmes ressources. Les études comparatives internationales révèlent que c'est dans les pays où le taux de scolarisation secondaire est le plus faible que la scolarité dans le second degré est la plus coûteuse rapportée aux ressources nationales. Dans ces pays, le rapport des coûts unitaires entre le secondaire et le primaire est bien plus élevé qu'ailleurs, de même que la part du PNB par habitant que représentent ces coûts unitaires. Les raisons de ces coûts relativement élevés doivent être analysées dans chacun des pays concernés et il convient de trouver les solutions qui permettent de réduire le coût par élève sans nuire pour autant à la qualité de l'enseignement. Cela peut vouloir dire : encourager le rattachement des écoles secondaires au primaire, réduire des coûts d'internat, introduire la double vacation, rechercher une meilleure exploitation des ressources existantes : enseignants, etc.
Outre la réduction des coûts, plusieurs stratégies peuvent être envisagées, que ce soit l'augmentation de la part du budget de l'Etat consacrée à l'éducation, grâce à des plans d'annulation de la dette, par exemple, ou l'amélioration de l'efficacité interne en vue de promouvoir l'accès à l'éducation, la promotion de l'enseignement privé et la mise au point de mécanismes de partage des coûts pour cofinancer l'augmentation des effectifs scolaires et, enfin, la mobilisation d'autres partenaires, comme les agences de financement. Bon nombre de ces options ont été mises en place dans des pays qui ont réussi à développer leur enseignement secondaire. On pourra débattre des différentes options possibles dans les différents pays et de leur impact sur la qualité de l'éducation, d'une part, et, d'autre part, sur l'égalité des chances. Dans quelle mesure est-il acceptable, par exemple, de laisser cohabiter plusieurs types de sous-systèmes secondaires de qualité variable, chargés de subvenir aux besoins de différentes catégories sociales ?
Réformer les programmes du second degré
Le développement de l'enseignement secondaire tel qu'il se présente actuellement n'est pas une solution satisfaisante. L'enseignement est souvent dispensé aux élèves sur la base d'un programme d'études dépassé et trop théorique. Il peut y avoir jusqu'à douze ou treize matières enseignées par différents professeurs sans aucune coordination. Les méthodes pédagogiques sont restées très traditionnelles dans la majorité des établissements scolaires. Le curriculum était sans doute justifié du temps où l'enseignement secondaire s'adressait à une minorité destinée à poursuivre des études supérieures, mais il nécessite une réforme si l'on veut que l'enseignement secondaire réponde aux attentes d'un plus grand nombre d'élèves de cette tranche d'âge. En outre, le contenu doit en être révisé si l'on veut préparer les adolescents à vivre dans une société marquée par l'explosion des nouvelles connaissances en science et technologie, l'information et la communication.
Le premier cycle du second degré est considéré de plus en plus comme devant assurer la consolidation des acquis fondamentaux et l'approfondissement des bases de l'apprentissage futur. L'offre d'un tronc commun devient la norme à ce niveau avec une priorité accordée en particulier à l'enseignement des langues vivantes nationales et étrangères, des mathématiques, des sciences, de la santé, des sciences sociales, des sports et des disciplines artistiques. Pour faciliter l'apprentissage de l'élève et contenir les coûts, le nombre de matières est réduit et l'on demande aux enseignants de couvrir plusieurs disciplines.
Une nouvelle tendance consiste à définir les programmes scolaires en fonction des compétences et connaissances à maîtriser au lieu du contenu. Cela suppose de fixer la liste de compétences jugées essentielles pour tous les élèves qui terminent le cycle. L'adoption d'un tronc commun n'empêche d'ailleurs par les variations dans le contenu et le mode d'enseignement pour reconnaître l'hétérogénéité de la population scolaire. De bons résultats en matière d'acquis peuvent être obtenus par divers moyens et en enseignant un contenu différent. En outre, les niveaux de rendement peuvent être fixés en de terme minimum à atteindre sans spécifier de maximum.
Dans le deuxième cycle du second degré, la diversification est une nécessité, afin de tenir compte de la diversité des intérêts et des capacités des élèves et mieux exploiter leur potentiel. Les choix est entre la mise en place de différentes filières ou l'offre d'une variété d'options ou de modules que les élèves peuvent choisir et cumuler de diverses manières.
Plusieurs pays d'Amérique latine se sont lancés dans de grandes réformes curriculaires dans les années 1990. Quelques-unes d'entre elles mettent l'accent sur une restructuration de l'enseignement scolaire comme un continuum de cycles depuis le primaire jusqu'à la fin du secondaire. L'enseignement secondaire apparaît comme l'école des jeunes où il s'agit de maîtriser les compétences au lieu de simplement transmettre des savoirs qui risquent d'être rapidement dépassés (importance donnée à la capacité de communiquer, d'interpréter l'information, etc.), où les sciences sociales, comme les sciences naturelles, se voient accorder une juste reconnaissance et où les intérêts et les capacités des jeunes sont reconnus à leur juste valeur.
Comment a-t-on opéré ces changements ? Dans quelle mesure ces réformes sont-elles appliquées dans toutes les écoles et non dans quelques établissements privilégiés. Il serait aussi intéressant de discuter du mode de formation et de recyclage des enseignants, des matériels à préparer et du soutien qu'il convient de leur accorder pour mettre en œuvre la réforme.
Alternatives à l'enseignement secondaire traditionnel
Dans les pays à faible effectif scolaire, les fonds publics ne seront sans doute pas suffisants pour accroître la capacité d'accueil des écoles face au nombre accru d'apprenants qui sortent de l'école primaire, même après avoir exploré toutes les possibilités de réduction des coûts. Les enseignants qualifiés risquent aussi de ne pas être disponibles en nombre suffisant. Le développement de l'enseignement secondaire dans les zones rurales à faible densité de population est particulièrement coûteux. Dans les pays à revenu moyen, l'enjeu consiste à assouplir les possibilités d'enseignement pour les jeunes adultes et ceux qui ont abandonné leurs études pour s'engager dans des activités rémunératrices, mais qui ont besoin de l'enseignement secondaire pour s'assurer un emploi. Il faut explorer alors des modes d'enseignement secondaire non conventionnels.
Les cours du soir existent dans un certain nombre de pays latino-américains et asiatiques. Destinés à l'origine aux jeunes adultes, ils sont de plus en plus suivis par des jeunes en âge de faire des études secondaires, qui sont obligés de travailler dans la journée pour subvenir à leurs besoins. Ces cours offrent une seconde chance à ceux qui ne peuvent pas suivre une scolarité classique, mais la qualité de l'enseignement est souvent médiocre et le taux d'abandon élevé.
Les écoles communautaires autofinancées sont une autre forme d'établissement d'enseignement secondaire. Dans plusieurs pays d'Afrique et d'Asie, un grand nombre de collèges sont administrés par les collectivités locales. Ces dernières versent des fonds pour construire des bâtiments et recrutent et rétribuent parfois leurs enseignants. Divers accords de partenariat existent avec les pouvoirs publics qui s'engagent à verser des fonds de contrepartie ou à payer un ou plusieurs enseignants. En effet, la charge des frais d'exploitation d'une école secondaire peut être difficile à supporter à longue échéance, surtout si les communautés de base sont déjà lourdement engagées à financer l'enseignement primaire. Sur le plan de la qualité, bon nombre de ces établissements font appel à des enseignants non qualifiés et disposent de moyens matériels limités. Leurs programmes scolaires ont tendance à être calqués sur ceux des écoles publiques car ils préparent les élèves aux mêmes examens. Toutefois, la participation collective à la gestion scolaire peut amener d'intéressantes innovations, comme l'orientation du contenu en fonction du contexte local ou l'appel à des artisans locaux pour assurer la formation. Ce type d'éducation constitue-t-il une solution intéressante au niveau de la gestion scolaire ou, au contraire, favorise-t-il un enseignement médiocre pour les populations les plus pauvres ? Une autre question est de savoir comment l'Etat peut soutenir ces initiatives dans l'intérêt de tous : grâce aux crédits supplémentaires, à la formation des enseignants et aux services de supervision.
L'enseignement à distance et la scolarité ouverte sont d'autres alternatives intéressantes en dehors de l'éducation formelle. Dans ces programmes, l'apprentissage se fait en grande partie à l'aide de matériel didactique que viennent compléter des cours particuliers plus conventionnels. Des pays aussi divers que l'Inde, l'Indonésie, l'Argentine, le Mexique et la Zambie ont expérimenté plusieurs systèmes d'enseignement à distance. L'approche est la même dans tous les cas : l'apprenant reçoit une série de matériels d'enseignement et travaille seul ou au sein d'un groupe d'apprentissage sous la supervision d'un instructeur. Quelle est la qualité de l'enseignement dispensé ? Quel est le pourcentage d'abandon ? Les coûts sont-ils vraiment plus faibles ? Voici quelques-unes des questions à poser.
Préparer les adolescents au monde du travail ?
Selon la Déclaration mondiale sur l'éducation pour tous :
Toute personne - enfant, adolescent ou adulte - doit pouvoir bénéficier d'une formation conçue pour répondre à ses besoins éducatifs fondamentaux. Ces besoins concernent aussi bien les outils d'apprentissage essentiels (lecture, écriture, expression orale, calcul, résolution de problèmes) que les contenus éducatifs fondamentaux (connaissances, aptitudes, valeurs, attitudes) dont l'être humain a besoin pour survivre, pour développer toutes ses facultés, pou vivre et travailler dans la dignité, pour participer pleinement au développement, pour améliorer la qualité de son existence, pour prendre des décisions éclairées et pour continuer à apprendre. Le champ des besoins éducatifs fondamentaux et la manière dont il convient d'y répondre varient selon les pays et les cultures et évoluent inévitablement au fil du temps.
La Déclaration stipule qu'au-delà des connaissances scolaires de base, l'élève doit acquérir les notions qui lui permettent d'être autonome et de participer activement aux opérations sur le lieu de travail. L'un des paradoxes du moment est que si les pays ont cruellement besoin de ressources humaines qualifiées pour soutenir leurs initiatives de développement, les possibilités d'emploi sont très limitées pour ceux qui sortent du primaire et du secondaire. Du fait de la surenchère permanente du niveau d'instruction exigé pour accéder à un emploi salarié, peu d'emplois dans le secteur moderne attendent pour ceux qui n'ont pas fait douze années d'études secondaire. Le taux de chômage est donc extrêmement élevé parmi les effectifs sortants du secondaire dans plusieurs pays d'Afrique, d'Asie et d'Amérique latine.
Dans ce contexte, les familles et les jeunes qui réclament des cours de formation professionnelle sont nombreux, mais le nombre de places dans les centres existants est limité, la formation étant coûteuse et de plus en plus orientée vers des propositions d'emploi quasi immédiates. De nombreux cours de formation recrutent aussi leurs élèves dans le second cycle du second degré. Beaucoup de programmes qui avaient été créés pour faciliter le passage de l'école à l'entreprise, à l'exemple des Botswana Brigades ou des Kenyan Youth Polytechnics ne recrutent quasiment aucun sortant du premier degré.
Le secteur informel est devenu la principale source d'emploi pour les sortants du primaire et du secondaire dans de nombreux pays en développement. Comment préparer les jeunes à être des travailleurs indépendants ? Plusieurs pays ont ajouté des matières pratiques et des sessions d'orientation au travail dans les programmes du premier cycle du second degré. Ces cours coûtent nettement plus cher que les matières générales. Dans les années 1980, ces programmes étaient souvent mal financés et leur message allait à l'encontre de la culture scolaire prédominante ; leurs résultats étaient décevants, du moins en ce qui concerne la préparation au travail indépendant et à la création d'emploi. Cela est-il encore vrai dans les années 1990 ? Le fait que les fonctionnaires et les enseignants dirigent de plus en plus souvent des petites entreprises en parallèle pour augmenter leurs revenus contribue-t-il à réduire le niveau des aspirations des élèves et à augmenter l'attrait de ces cours ? Plus récemment, certains pays ont introduit des cours sur l'entreprise et le développement de l'esprit d'entreprise à différents niveaux. Qu'est-ce que cela implique ? Où cela fonctionne-t-il le mieux : dans quel contexte ? Dans quels établissements ? A l'école ou après l'école (cours de formation en fin de journée) ? Quelles sont les répercussions pour l'organisation de l'enseignement secondaire, la création de liens avec les entreprises et la plus grande souplesse apportée au système ? Quoi qu'il en soit, est-il réaliste d'espérer que les élèves sortants deviennent des entrepreneurs juste après avoir quitté l'école, sans avoir aucune expérience du monde du travail ?
Il existe aussi plusieurs programmes de formation non-formelle qui sont organisés par des artisans, des petites entreprises et d'autres acteurs de la société civile : collectivités locales, associations professionnelles et ONG. L'apprentissage dans le secteur traditionnel semble être l'un des moyens les plus efficaces de préparer les jeunes à se mettre à leur compte. Les organisations non gouvernementales contribuent aussi à la diversification des cours de formation offerts à ceux qui sortent de l'école dans les zones urbaines et rurales. Bon nombre d'entre elles proposent des approches novatrices tournées vers les préoccupations locales. Certaines proposent des programmes de formation liés à des projets de développement en zone rurale ; d'autres encouragent la création de stages de formation organisés conjointement avec les autorités locales et les associations professionnelles ou contribuent à renforcer l'apprentissage traditionnel.
Les programmes offrant un complément d'instruction et de formation en alternance avec l'apprentissage dans le secteur traditionnel, au Mali et dans d'autres pays de l'Afrique de l'Ouest, semblent prometteurs. Quelles leçons peut-on tirer de ces programmes et d'expériences analogues en zone urbaine et rurale ? Quelles sont les conditions de leur réussite ? L'expérience prouve que les services gouvernementaux et les organismes privés doivent participer davantage à l'élaboration de nouveaux programmes de formation et à l'adaptation ou au soutien des programmes existants. Comment les gouvernements et les agences de financement contribuent-ils à ces programmes de formation novateurs en vue de faciliter l'intégration sociale et professionnelle des jeunes et à promouvoir le développement ?
Président:

M. Gudmund Hernes, Directeur, Institut International de Planification de l'Education de l'UNESCO

Intervenants:

M. Keith Lewin, Directeur, Centre for International Education , University of Sussex, Royame-Uni

Mme Cecilia Braslavsky, Coordonnatrice des politiques de programmes scolaires, IIPE Buenos Aires

M. Ash Hartwell, Education Development Center, Amherst MA, Etats-Unis

M. Cream Wright, Head of Education Department, Commonwealth Secretariat, Londres

Rapporteur:

Mme Françoise Caillods, Coordonnateur des activités décentralisées, Institut International de Planification de l'Education de l'UNESCO, Paris