Conférence générale Vingt-neuvième session, Paris 1997	29 C
		Novembre 1997 Original anglais

TABLE DES MATIERES

Page

Préface (iii)

Introduction 1

Portée et champ d'application 2

Portée de la CITE 2

Fonctionnement de la CITE 3

La notion de "programme éducatif" dans la CITE 3

Application de la CITE à des programmes autres

que ceux de l'enseignement ordinaire 5

Variables de classification 6

I. Niveaux d'éducation 6

Comment évaluer le niveau du contenu d'un programme 7

Comment appliquer les approximations en pratique 7

Niveau 0 - Education préprimaire 10

Niveau 1 - Enseignement primaire ou premier cycle

de l'éducation de base 12

Niveau 2 - Premier cycle de l'enseignement secondaire

ou deuxième cycle de  l'éducation de base 13

Niveau 3 - Enseignement secondaire (deuxième cycle) 16

Niveau 4 - Enseignement postsecondaire qui

n'est pas du supérieur 18

Niveau 5 - Premier cycle de l'enseignement supérieur

(ne conduisant pas directement à un titre de

chercheur de haut niveau) 20

Niveau 6 - Deuxième cycle de l'enseignement supérieur

(conduisant à un titre de chercheur de haut niveau) 25

II. Grands groupes et domaines d'étude 26

Glossaire 31

 

Préface

La Classification internationale type de l'éducation (CITE) a été conçue par l'UNESCO au début des années 70 pour constituer " un instrument de classement permettant de rassembler, de compiler et de mettre en forme les statistiques éducatives tant dans les différents pays que sur le plan international ". Elle a été approuvée par la Conférence internationale de l'éducation lors de sa trente-cinquième session (Genève, 1975), puis par la Conférence générale de l'UNESCO quand celle-ci a adopté la Recommandation révisée relative à la normalisation des statistiques de l'éducation lors de sa vingtième session (Paris, 1978).

L'expérience, acquise au fil des ans par les autorités nationales et les organisations internationales qui appliquent la CITE, a montré qu'il fallait l'actualiser et la réviser, pour faciliter la compilation et la comparaison des statistiques de l'éducation à l'échelle internationale. Ceci permettrait aussi de l'adapter à l'évolution de l'éducation dans les différentes régions du monde, notamment en ce qui concerne :

- la multiplication et l'essor des différents modes d'enseignement et de formation professionnelle ;

- la diversité croissante des prestataires d'éducation ;

- le recours croissant à l'enseignement à distance et à d'autres dispositifs éducatifs basés sur les nouvelles technologies.

Cette nomenclature révisée, dénommée maintenant CITE 1997, a été approuvée à la 29^ème session de la Conférence générale en novembre 1997. Elle a été préparée par une équipe restreinte nommée par le Directeur général et résulte de larges consultations internationales. Elle porte principalement sur deux variables de classification : les niveaux et les domaines d’éducation.

Le programme de collecte de l’UNESCO sera adapté à ces nouveaux standards ; les pays membres sont donc invités à les appliquer dans leur réponse aux demandes de statistiques sur l’éducation afin d’améliorer la comparabilité internationale de celles-ci. Dans ce but également, sera réalisé avec l’aide d’experts nationaux un manuel opérationnel qui donnera des indications sur l’interprétation et l’application pratique de la CITE,.

Au cours du biennium 1998/1999 des travaux seront entrepris sur des aspects complémentaires, tels les types et les prestataires d’éducation. Ils seront incorporés dans la présente classification.

1. La CITE doit servir d'instrument de classement permettant de rassembler, de compiler et de mettre en forme les statistiques éducatives tant dans les différents pays que sur le plan international. Elle présente des concepts, des définitions et des classifications normalisés. Elle englobe toutes les possibilités d'apprentissage organisé et durable destinés aux enfants, aux jeunes et aux adultes, y compris ceux qui ont des besoins spéciaux, quelle que soit l'institution ou l'entité qui les offre ou la forme qu'elles prennent.

2. La CITE est un système polyvalent, conçu aux fins de l'analyse et de la décision en matière de politique de l'éducation, quels que soient la structure du système national d'éducation et le stade de développement économique du pays. Elle peut servir à établir des statistiques concernant de nombreux aspects de l'éducation - effectifs scolarisés, ressources humaines ou financières consacrées à l'éducation, résultats scolaires de la population, par exemple. Aussi les notions et les définitions fondamentales de la CITE ont-elles été conçues de manière à être universellement applicables et à ne pas dépendre des conditions particulières de tel ou tel système national d'éducation. Toutefois, une nomenclature générale doit comprendre des définitions et des instructions qui s'appliquent à tous les systèmes éducatifs dans leur diversité.

3. La version originale de la CITE classait les programmes éducatifs en fonction de leur contenu suivant deux axes principaux : le niveau d'éducation et le domaine d'étude. Ces axes, appelés variables de classification, sont ceux retenus dans la taxonomie révisée. A la lumière de l'expérience acquise par de nombreux pays dans la mise en oeuvre et l'application de la version originale de la CITE au cours des deux dernières décennies, les règles et les critères d'affectation des programmes à un niveau d'éducation donné ont été éclaircis et précisés, et les domaines d'étude ont été développés plus en détail.

4. L'information compilée conformément à la CITE peut être exploitée pour rassembler, sur des aspects variés de l'éducation, des statistiques qui intéressent les décideurs et de nombreux autres utilisateurs. Il faut souligner que, même si la CITE se prête particulièrement bien à la collecte de données relatives aux effectifs, elle est une classification des programmes éducatifs et ne rend pas compte de la progression des élèves dans l'enseignement (voir par. 22). Pour collecter des données relatives au niveau d'instruction de la population, il est nécessaire d'apporter des adaptations à la CITE ; des précisions à ce sujet seront données dans le manuel d'utilisation.

5. Comme un manuel d'utilisation détaillé sera élaboré, le texte de la version révisée de la CITE a été rédigé de manière à être aussi concis que possible. Il comprend cinq sections :

(i) Portée de la CITE

(ii) Fonctionnement de la CITE

(iii) La notion de "programme éducatif" dans la CITE

(iv) Application de la CITE à des programmes autres que ceux de l'enseignement ordinaire

(v) Variables de classification

I. Niveaux d'éducation

II. Grands groupes et domaines d'étude

6. La CITE ne prétend pas fournir une définition complète de l'éducation, encore moins imposer une conception normalisée sur le plan international de la philosophie, des buts ou du contenu de l'éducation ou d'en traduire les aspects culturels. D'ailleurs, quel que soit le pays considéré, l'interaction des traditions culturelles, des coutumes locales et des conditions socio-économiques aboutit à un concept d'éducation propre à ce pays, et il serait inutile de vouloir imposer une définition universelle. Toutefois, il est nécessaire, aux fins de la CITE, de définir avec précision la portée et le champ d'application des activités éducatives.

7. Dans le cadre de la CITE, le terme éducation s'entend de toutes les activités volontaires et systématiques répondant à des besoins d'apprentissage. Cela comprend ce que, dans certains pays, on appelle les activités culturelles ou la formation. Quel que soit le nom qu'on lui donne, il est admis que l'éducation comporte une communication organisée et durable destinée à susciter un apprentissage. Les mots clés de cette formulation doivent être compris de la façon suivante.

8. COMMUNICATION : relation entre deux ou plusieurs personnes comportant un transfert d'informations (sous forme de messages, d'idées, de connaissances, de stratégies, etc.). La communication peut être verbale ou non verbale, directe/face à face ou indirecte/à distance et emprunter des voies et moyens divers.

9. APPRENTISSAGE : toute amélioration du comportement, de l'information, du savoir, de la compréhension, des attitudes, des valeurs ou des compétences.

N.B. Le terme "apprentissage" doit donc être pris au sens le plus large : il recouvre l'ensemble des activités visant à prendre et à acquérir un savoir-faire ; il ne se limite pas au sens courant français plus orienté vers des activités pratiques.

10. ORGANISEE : conçue pour se dérouler selon un schéma ou un ordre, conformément à des objectifs explicites ou implicites. Cela implique l'existence d'un prestataire (une ou plusieurs personnes, ou un organisme) qui met en place le cadre d'apprentissage et une méthode d'enseignement au travers desquels s'organise la communication. La méthode repose généralement sur une personne qui communique ou diffuse les connaissances et les compétences afin de susciter l'apprentissage, mais elle peut également être indirecte/inanimée, par exemple un élément d'un logiciel, un film, une bande magnétique, etc.

11. DURABLE : ce terme signifie que l'expérience d'apprentissage se déroule dans la durée et la continuité. Il n'est pas stipulé de durée minimale, mais des minima appropriés seront indiqués dans le manuel d'utilisation.

12. La CITE englobe l'éducation initiale par laquelle passe l'individu avant d'entrer dans le monde du travail, de même que l'éducation continue ou permanente de l'individu, sa vie durant. Il s'ensuit que, aux fins de la CITE, l'éducation couvre un éventail de programmes et de types d'éducation qui sont conçus dans le contexte national, tels l'enseignement ordinaire, l'éducation des adultes, les enseignements formel et non formel, l'enseignement initial, la formation continue, l'enseignement à distance, l'enseignement ouvert, la formation permanente, l'enseignement à temps partiel, les systèmes duals, les apprentissages, les enseignements technique et professionnel, la formation et l'éducation répondant à des besoins spéciaux. Un glossaire provisoire figure en annexe au présent document.

13. Il s'ensuit qu'aux fins de la CITE, l'éducation exclut la communication qui n'est pas destinée à susciter l'apprentissage. Elle exclut également diverses formes d'apprentissage qui ne sont pas organisées. Ainsi, toute éducation suppose un apprentissage mais de nombreuses formes d'apprentissage ne sont pas considérées comme relevant de l'éducation. Par exemple, l'apprentissage fortuit ou aléatoire qui est un sous-produit d'un autre événement - comme l'idée qui se cristallise au cours d'une réunion - est exclu car il n'est pas organisé, c'est-à-dire qu'il ne résulte pas d'une intervention planifiée, destinée à permettre un apprentissage.

14. La CITE offre un cadre statistique intégré et cohérent pour la collecte et la présentation de statistiques de l'éducation comparables à l'échelle internationale. Elle se compose de deux éléments :

• un cadre statistique en vue de la description statistique détaillée des systèmes nationaux d'éducation et d'apprentissage en fonction d'une série de variables d'un intérêt majeur pour les décideurs qui souhaitent procéder à des comparaisons internationales ;
• une méthodologie permettant de classer les programmes nationaux d'éducation dans un ensemble de catégories comparables à l'échelle internationale se rapportant (i) aux niveaux d'éducation et (ii) aux domaines d'étude.

15. L'application de la CITE facilite la transformation des statistiques détaillées, établies à partir de définitions et de concepts nationaux, qui ont trait aux participants, aux prestataires et aux commanditaires de l'éducation en catégories agrégées qui se prêtent à la comparaison internationale et à d'utiles interprétations.

16. La CITE se compose des trois éléments suivants : (i) des définitions et des concepts convenus à l'échelle internationale, (ii) les systèmes de classification, (iii) un manuel d'instruction pour l'utilisation et une méthode bien définie de mise en oeuvre. Les spécifications approfondies et détaillées pour l'utilisation de la CITE en font partie intégrante ; elles sont, en d'autres termes, inséparables de la taxonomie de base. Cette observation s'applique également à la méthode de mise en oeuvre. Le manuel d'utilisation donnera des instructions précises et opératoires. Sans elles, aucun pays, aussi résolu qu'il soit à faciliter les comparaisons internationales, n'est en mesure de déterminer si la manière dont il assigne les programmes à des catégories internationales est compatible avec la démarche des autres pays.

17. Le programme éducatif demeure l'unité fondamentale de classification de la CITE. Les programmes éducatifs sont définis en fonction de leur contenu comme un ensemble ou une succession d'activités éducatives organisées en vue d'un objectif préétabli ou de l'accomplissement d'un ensemble spécifié de tâches éducatives. On peut citer à titre d'exemples d'objectifs la préparation à un niveau d'étude plus élevé, l'obtention des titres requis pour l'exercice d'une profession ou d'un groupe de professions, ou, tout simplement, un accroissement des connaissances et de la compréhension.

18. Pour atteindre un objectif préétabli, il faut souvent une série d'expériences structurées d'apprentissage dont l'achèvement fait parfois l'objet d'une reconnaissance officielle - attribution d'un titre par exemple. En règle générale, les programmes éducatifs, tout en comprenant des cours et d'autres expériences d'apprentissage, ne se réduisent pas à la somme de leurs éléments parce qu'ils sont supposés être organisés (voir par. 17). Souvent, mais pas toujours, il faut qu'une institution ou quelque autre dispensateur reconnaisse l'existence de ce programme et en certifie le bon achèvement.

19. L'expression "activité éducative" a une acception plus large que "cours ou ensemble de cours" ; cela est important parce que l'éducation d'un niveau donné comprend non seulement des cours organisés en programmes mais aussi des cours indépendants et une variété d'activités d'une autre nature. Les programmes comprennent parfois des éléments majeurs qui ne sont pas normalement considérés comme des cours - stages dans des entreprises, projets de recherche et rédaction de mémoires, par exemple.

20. A noter que les cours ne font pas tous partie de programmes d'enseignement ordinaire. Ainsi, nombre de participants à l'éducation des adultes et à la formation continue dispensée dans les entreprises suivent tel ou tel cours pour acquérir des savoir-faire particuliers (en ce qui concerne la détermination du niveau de ces cours, voir le paragraphe 26).

21. Il va de soi, cependant, que l'utilité de la CITE pour la classification et l'évaluation directes des capacités et des qualifications des participants aux activités éducatives comporte des limites, qui tiennent au fait qu'il n'existe aucune relation étroite et universelle entre les enseignements auxquels un individu a participé et son bagage réel. Les programmes qu'une personne a suivis, voire menés à bon terme, ne donnent dans le meilleur des cas qu'une première approximation des savoir-faire et des capacités qu'elle a effectivement acquis. De plus, il est très difficile pour une taxonomie qui repose sur les programmes de rendre compte d'activités éducatives qui ne sont pas organisées sous la forme de programmes de l'enseignement ordinaire.

22. Il existe une autre limitation importante inhérente à une taxonomie des niveaux d'éducation qui se fonde sur les programmes. On peut raisonnablement supposer que les activités éducatives auront pour effet d'augmenter les compétences et les capacités d'un individu, de sorte que sa progression dans le système éducatif peut être assimilée à un accroissement ordonné de ses acquis ; cependant, les programmes éducatifs eux-mêmes ne peuvent, bien souvent, être ordonnés que jusqu'à un certain point : les individus peuvent organiser leurs parcours éducatifs de nombreuses manières. Aussi les systèmes d'éducation comportent-ils quantité de passerelles, d'éléments à option et de formules offrant une "seconde chance". Il y a également une augmentation des déplacements "horizontaux" à l'intérieur de ces systèmes, qui permettent aux participants d'élargir leur instruction sans que cela entraîne une élévation autre que partielle du "niveau" d'éducation. Il devient donc de plus en plus difficile de rattacher le programme lui-même à un niveau déterminé d'éducation. Une taxonomie qui repose sur les programmes perd nécessairement une partie de l'information relative au cheminement des participants dans le système éducatif. Une hiérarchie de programmes éducatifs ne peut donc refléter la réalité des systèmes d'éducation que jusqu'à un certain point.

23. Le programme éducatif, au sens qui vient d'être indiqué, ne permet guère de rendre compte de certaines activités éducatives qui comportent pourtant une communication organisée et durable destinée à susciter un apprentissage, de sorte qu'elles entrent en principe dans le champ de la CITE. On peut citer à titre d'exemple l'éducation de la petite enfance assurée au sein de la famille.

24. Dans le cadre de la CITE, l'univers de l'éducation, comme indiqué aux paragraphes 1 et 12 , comprend, outre l'enseignement ordinaire, l'éducation des adultes et celle des personnes ayant des besoins éducatifs spéciaux. Le contenu des programmes éducatifs destinés à ces deux dernières populations est fréquemment adapté pour répondre à leurs nécessités particulières.

25. Pour d'autres sortes d'activités éducatives, la notion de programme éducatif au sens indiqué plus haut s'applique, mais il est très difficile de déterminer quels sont les participants au programme. Cela est vrai, par exemple, des programmes de radio éducative. Dans d'autres cas encore, les programmes éducatifs peuvent présenter des caractéristiques particulières qui ne répondent pas aux critères habituellement adoptés dans la CITE pour la classification des programmes, tout en entrant dans le champ d'application de la CITE. Ainsi, un cours dispensé via l'Internet peut avoir un contenu et des objectifs analogues à ceux d'un programme de l'enseignement ordinaire.

26. Toutes les activités éducatives de ce genre devraient être classées par comparaison avec le contenu éducatif des programmes ordinaires, c'est-à-dire sous la même rubrique que les programmes d'enseignement ordinaire avec lesquels elles présentent le plus d'analogies eu égard aux critères énoncés. Ainsi, lorsque l'éducation de la petite enfance assurée au sein de la famille répond aux critères de contenu du niveau 0 de la CITE, elle doit être classée avec les programmes d'éducation préprimaire du niveau 0 de la CITE. Il arrive que les titres ou diplômes qui sanctionnent l'achèvement d'un programme facilitent le classement d'une activité éducative. Ainsi, le niveau du contenu éducatif d'un programme d'enseignement à distance pourrait être déterminé en fonction du titre décerné à ceux qui ont mené le cycle d'études à leur terme.

27. Les programmes éducatifs sont classés selon le niveau d'éducation et le domaine d'étude, chaque variable étant indépendante. Ainsi, chaque programme éducatif peut être classé dans une cellule, et une seule, de la matrice niveau d'éducation/domaine d'étude. Evidemment, toutes les combinaisons de niveaux d'éducation et de domaines d'étude ne sont pas ou ne peuvent pas être rencontrées.

I. NIVEAUX D'EDUCATION

28. Dans le cadre de la CITE, la notion de "niveau d'éducation" est reliée en gros à la progression des expériences d'apprentissage et des capacités que le contenu des programmes éducatifs exige des participants pour qu'ils aient une chance raisonnable d'acquérir les connaissances, le savoir-faire et les compétences que ces programmes visent à apporter. D'une manière générale, le niveau est lié à la complexité du contenu du programme. Ceci n'implique pas que les niveaux d'enseignement constituent une échelle où les participants doivent avoir terminé avec succès un niveau pour accéder au niveau suivant. Ceci n'exclut pas non plus la possibilité qu'un participant aux programmes éducatifs d'un niveau ait déjà suivi avec succès des programmes d'un niveau plus élevé.

29. La notion de "niveau" d'éducation est donc essentiellement fondée sur l'hypothèse que les programmes éducatifs peuvent être regroupés, aux plans national et international, à l'intérieur d'un ensemble ordonné de catégories correspondant, dans l'ensemble, aux connaissances, au savoir-faire et aux compétences exigés des participants pour qu'ils puissent raisonnablement espérer suivre avec succès les programmes de ces catégories. Elles représentent des grandes étapes de la progression éducative, de l'élémentaire au complexe. Plus le programme est complexe, plus le niveau d'éducation est élevé.

30. La classification des niveaux d'éducation se situe dans un cadre taxinomique global qui considère le système éducatif comme un tout, particulièrement en ce qui concerne les paramètres qui sont d'une importance cruciale pour les responsables des politiques dans le domaine des comparaisons internationales en matière d'éducation ou qui sont étroitement liés à la définition des niveaux d'éducation. Ces paramètres peuvent être l'orientation générale du programme, le domaine d'étude, le prestataire de services et le cadre ou l'endroit où l'éducation est donnée, le mode de fourniture des services, le type de participants ou le mode de participation. Certains de ces paramètres ne fournissent pas nécessairement des attributs directs des programmes éducatifs, mais sont plutôt des attributs des établissements qui offrent les programmes ou des attributs généraux des modalités de leur exécution. Toutefois, ces attributs remplissent une fonction importante en permettant de distinguer la nature des programmes dans de nombreux pays. Ils jouent en outre un rôle crucial pour définir la portée des opérations de collecte de données. Si la CITE est un système de classification des programmes éducatifs, ces autres paramètres - souvent étroitement interdépendants - aideront donc à établir un cadre global de référence.

COMMENT EVALUER LE NIVEAU DU CONTENU D'UN PROGRAMME

31. Bien que la classification des programmes éducatifs par niveau doive être basée sur le contenu éducatif, il n'est, à l 'évidence, pas possible d'évaluer celui-ci et de le comparer directement de manière cohérente au plan international. Les programmes d'étude comportent beaucoup trop d'aspects différents et sont beaucoup trop divers et complexes pour permettre de déterminer nettement qu'un de ces programmes, destiné à des élèves d'un certain âge ou d'une certaine classe, relève d'un niveau d'éducation plus élevé qu'un autre. Les normes internationales applicables aux programmes d'étude qui étaieraient ces jugements n'existent pas encore.

32. De façon empirique, la CITE suppose qu'il existe plusieurs critères qui peuvent aider à indiquer le niveau d'éducation où il convient de classer un programme éducatif donné. Suivant le niveau et le type d'éducation concerné, il est nécessaire de définir une hiérarchie entre les critères : critères principaux et critères subsidiaires (titres généralement exigés pour l'admission, conditions minimales d'admission, âge minimal, qualifications du personnel, etc., voir tableau 1). Il est très important d'appliquer ces critères de manière qu'ils ne s'excluent pas entre eux, mais viennent au contraire se compléter. Une fois ces critères appliqués, le niveau du programme est déterminé.

33. Pour aider les utilisateurs à classer convenablement les activités et les programmes d'éducation, fournir des outils fiables pour la collecte de données et calculer des indicateurs se prêtant à des comparaisons, il est nécessaire de subdiviser certains niveaux. Le niveau 5, par exemple, est scindé en utilisant trois variables indépendantes (appelées dimensions complémentaires) : la durée cumulée, la structure nationale de diplômes et de titres, et le type de programmes. Cette subdivision facilite les classifications croisées et la définition, ainsi, d'indicateurs se prêtant à des comparaisons.

34. Lorsqu'on utilise les critères pour classer un programme, il ne faut pas perdre de vue que le principal critère de classification est le contenu éducatif. Il est d'une importance fondamentale que les caractéristiques institutionnelles des programmes nationaux ne soient pas utilisées comme substitut du contenu éducatif. En ne se fondant que sur des critères institutionnels, on risquerait de compromettre l'objectif de comparabilité internationale pour un large éventail de comparaisons puisque les structures institutionnelles ne sont généralement pas comparables sur le plan international.

35. Il faut toutefois faire preuve de souplesse en appliquant les critères pour déterminer le niveau d'éducation d'un programme. Si faciliter la collecte de données comparables sur l'éducation pour les divers groupes de programmes est un des principaux objectifs de la CITE, on reconnaît qu'il peut exister des différences nationales qui interdisent de se prêter à un respect strict des définitions des niveaux. Cela peut être illustré par deux exemples : l'âge de début de l'éducation et la durée de celle-ci.

Premièrement, il est indiqué que l'éducation préprimaire commence à trois ans mais cela n'exclut pas une participation d'enfants plus jeunes.

Deuxièmement, il est précisé que la durée du niveau 1 de la CITE est une scolarité de six ans en équivalent plein-temps. Mais cela n'implique pas automatiquement que les pays où l'enseignement primaire a une durée de sept ans sont invités à diviser en deux parties leurs statistiques sur, par exemple, les ressources financières et les moyens d'enseignement du primaire. Au contraire, la CITE reconnaît que la fourniture de données statistiques sera assurée dans le contexte du système national d'éducation et des contraintes des systèmes de communication de statistiques.

L'important est que dans la mesure où les points de passage d'un établissement à l'autre sont utilisés comme critères pour classer un programme à un niveau de la CITE, le choix de ces points pour faire correspondre les catégories internationales de classification est déterminé par le contenu des programmes éducatifs. Chaque durée indiquée dans la CITE est destinée à servir de guide, et des variations pourraient être envisagées. Les exemples donnés sont également valables pour les niveaux 2 et 3.

36. Des formulations abrégées sont utilisées pour décrire certaines dimensions complémentaires. Les définitions complètes sont les suivantes :

- le type d'enseignement ou d'orientation ultérieurs : le type d'enseignement ou d'orientation ultérieurs dans lequel ceux qui ont achevé le niveau en question sont admissibles ou le type de poste sur le marché du travail que les diplômés sont préparés à occuper ;

- l'orientation du programme : l'orientation du programme, entendue ici comme la mesure dans laquelle le programme est expressément orienté vers un groupe déterminé de professions ou de métiers.

Tableau 1 : LES NIVEAUX D'EDUCATION D'UN COUP D'OEIL

37. Le niveau 0 (préprimaire) est défini comme la première étape de l'instruction organisée. Ces programmes visent essentiellement à préparer les très jeunes enfants à un environnement scolaire, c'est-à-dire à ménager une transition entre la maison et l'école. A la fin de ces programmes, les enfants entrent dans le niveau 1 d'enseignement (enseignement primaire ou du premier degré).

38. Les critères suivants permettent de définir le début et la fin de l'éducation préprimaire, c'est-à-dire la frontière entre l'éducation préprimaire et les garderies ou entre l'éducation préprimaire et l'enseignement primaire :

Critères principaux

- les propriétés éducatives du programme ;

- la localisation dans une école ou un centre extérieur à la famille ;

- l'âge minimal des enfants accueillis ;

- la limite d'âge supérieure des enfants.

Critère subsidiaire

- les qualifications du personnel enseignant.

39. Pour qu'un programme puisse être considéré comme relevant de l'enseignement préprimaire, il faut qu'il soit dispensé dans une école ou dans un centre extérieur à la famille. Cette formulation sert à différencier les activités se déroulant dans des cadres tels que l'école primaire, l'école maternelle et les jardins d'enfants des services fournis à la maison ou dans le cadre familial.

40. Ces programmes sont conçus pour des enfants âgés de trois ans au moins. Cet âge a été choisi parce que les programmes destinés aux enfants plus jeunes ne remplissent généralement pas les critères éducatifs de la CITE.

41. La limite d'âge supérieure dépend dans chaque cas de l'âge normal d'entrée dans l'enseignement primaire.

42. Le cas échéant, les qualifications pédagogiques exigées du personnel enseignant peuvent fournir un bon critère de substitution pour un programme éducatif dans tous les pays où cette condition est stipulée. Ce critère permet de distinguer l'éducation préprimaire et les garderies pour lesquelles aucune qualification ou seule une qualification paramédicale est exigée.

43. Ce niveau comprend les programmes d'enseignement organisé à l 'intention des enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux. Cette éducation peut aussi être assurée dans des hôpitaux ou dans des écoles spéciales ou des centres de formation. Dans ce cas, il est impossible de définir une limite d'âge supérieure.

Exclut :

44. L'éducation des adultes.

45. Les programmes de niveau 1 s'articulent normalement auteur d'une unité ou d'un projet. Ils visent à donner aux élèves un solide enseignement de base en lecture, en écriture et en mathématiques et des connaissances élémentaires dans d'autres matières telles que l'histoire, la géographie, les sciences naturelles, les sciences sociales, le dessin et la musique. Dans certains cas, une instruction religieuse est prévue.

46. A ce niveau, le tronc commun offre un enseignement à des enfants dont l'âge habituel ou légal d'admission est de cinq ans au minimum et de sept ans au maximum. La durée habituelle de scolarité est en principe de six ans à plein temps.

47. Dans ce niveau, les programmes sont structurés en unités ou en projets plutôt que par matières. Dans la plupart des pays, c'est là une des principales caractéristiques permettant de distinguer les programmes de ce niveau de ceux de niveau 2.

48. Les critères suivants aident à définir la frontière entre les niveaux d'éducation 0 et 1 (éducation préprimaire et enseignement primaire) :

Critère principal

- le début d'études systématiques caractéristiques de l'enseignement primaire, par exemple la lecture, l'écriture et les mathématiques.

Critères subsidiaires

- l'entrée dans des établissements ou des programmes primaires désignés comme tels au plan national ;

- le début de la scolarité obligatoire dans les pays où elle existe.

49. Dans les pays où l'enseignement primaire fait partie de "l'éducation de base", seul le premier cycle doit être compris dans le niveau 1. Si "l'éducation de base" n'est pas officiellement divisée en cycles, seules les six premières années doivent être classées dans le niveau 1.

50. Ce niveau comprend aussi des programmes adaptés aux enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux.

51. Sont également inclus dans ce niveau les programmes d'alphabétisation, mis en oeuvre à l'intérieur ou à l'extérieur du système scolaire, de contenu analogue à celui des programmes d'enseignement primaire et qui s'adressent à des personnes considérées comme trop âgées pour entrer à l'école élémentaire. Ils n'exigent en effet aucun enseignement formel préalable.

52. Le contenu de l'enseignement à ce niveau est généralement destiné à compléter l'éducation de base commencée au niveau 1 de la CITE. Dans de nombreux pays, sinon la plupart, le but de l'enseignement est d'établir la base d'une éducation permanente et d'un développement humain que les pays peuvent enrichir systématiquement par de nouvelles possibilités d'éducation. A ce niveau, les programmes ont généralement une structure davantage orientée vers les matières enseignées. Il est fait appel à des enseignants plus spécialisés et il est plus fréquent que plusieurs enseignants se chargent chacun d'une matière dans laquelle ils sont spécialisés. C'est à ce niveau que les compétences de base sont pleinement mises en oeuvre. La fin de ce niveau coïncide souvent avec celle de la scolarité obligatoire dans les pays où celle-ci existe.

53. Les critères suivants permettent de définir ce niveau :

Critères principaux

- début de l'enseignement par matière avec des enseignants plus qualifiés que pour le niveau 1 ;

- pleine mise en oeuvre des compétences de base et fondement d'une éducation permanente.

Critères subsidiaires

- l'admission après six ans environ d'enseignement primaire (voir par. 35) ;

- fin de ce niveau après neuf ans environ de scolarisation depuis le début de l'enseignement primaire (voir par. 35) ;

- fin de ce niveau coïncidant souvent avec la fin de la scolarité obligatoire dans les pays où elle existe ;

- souvent, au début de ce niveau, plusieurs professeurs commencent à dispenser un enseignement dans leur domaine de spécialisation.

54. Deux dimensions complémentaires sont nécessaires pour décrire ce niveau :

- le type d'enseignement ou d'orientation ultérieurs (voir par. 36) ;

- l'orientation des programmes (voir par. 36).

Type d'enseignement ou d'orientation ultérieurs

55. Les programmes du niveau 2 de la CITE peuvent être classés en deux sous-catégories en fonction de l'orientation pour laquelle ils ont été conçus, selon la distinction suivante (voir par. 66) :

- niveau 2A : programmes conçus pour un accès direct au niveau 3 dans une filière menant à terme à l'enseignement supérieur, c'est-à-dire entrée dans les niveaux 3A ou 3B de la CITE ;

- niveau 2B : programmes conçus pour un accès direct au niveau 3C ;

- niveau 2C : programmes principalement conçus pour un accès direct au marché du travail à la fin de ce niveau (parfois dénommés programmes "terminaux").

Orientation des programmes

56. Cette seconde dimension complémentaire répartit les programmes en trois catégories :

- L'enseignement général

57. Enseignement principalement conçu pour permettre aux participants de mieux comprendre une matière ou un groupe de matières, afin, en particulier, mais non nécessairement, de les préparer à la poursuite d'autres études (complémentaires) au même niveau ou à un niveau plus élevé. Les élèves qui ont suivi ces programmes avec succès peuvent ou non obtenir à ce niveau une qualification utilisable sur le marché du travail. Ces programmes sont normalement mis en oeuvre dans un environnement scolaire. Les programmes ayant une orientation générale et non axés sur une spécialisation déterminée doivent être classés dans cette catégorie.

- Enseignement préprofessionnel ou prétechnique

58. Enseignement principalement destiné à initier les participants au monde du travail et à les préparer à recevoir un enseignement professionnel ou technique. Il ne suffit pas d'avoir achevé avec succès ces programmes pour obtenir une qualification professionnelle ou technique utilisable sur le marché du travail. Pour qu'un programme d'enseignement soit considéré comme préprofessionnel ou prétechnique, il faut que 25 % au moins de son contenu soit professionnel ou technique. Ce minimum est nécessaire pour garantir que la matière professionnelle ou technique n'en est pas seulement une parmi beaucoup d'autres.

- Enseignement professionnel ou technique

59. Enseignement principalement destiné à permettre aux participants d'acquérir les compétences pratiques, le savoir-faire et les connaissances qu'ils emploieront dans un métier, une profession ou un ensemble de professions ou de métiers. Les élèves qui ont suivi ces programmes avec succès obtiennent un titre utilisable sur le marché du travail et reconnu par les instances compétentes du pays qui l'a décerné (par exemple Ministère de l'éducation, associations d'employeurs, etc.).

Les programmes de cette catégorie peuvent être répartis en deux sous-groupes :

- ceux qui sont principalement orientés vers la théorie ;

- ceux qui sont principalement orientés vers la pratique.

Ces trois catégories sont également valables pour les niveaux 3 et 4.

Comment fonctionnent les deux dimensions complémentaires au niveau 2

60. Dans les pays où l'enseignement primaire est une partie de "l'éducation de base", le second cycle de celle-ci relève du niveau 2. Si "l'éducation de base" n'est pas officiellement divisée en cycles, les années qui suivent les six premières doivent être classées au niveau 2.

61. Ce niveau comprend les programmes destinés à répondre à des besoins éducatifs spéciaux et toute l'éducation des adultes dans la mesure où leur contenu est analogue à l'enseignement dispensé à ce niveau, par exemple l'éducation qui donne aux adultes les compétences de base nécessaires à de nouveaux apprentissages.

NIVEAU 3 - ENSEIGNEMENT SECONDAIRE (DEUXIEME CYCLE)

Caractéristiques principales

62. Ce niveau d'enseignement commence normalement à la fin de la scolarisation obligatoire à plein temps dans les pays où celle-ci existe. On peut observer une plus grande spécialisation à ce niveau qu'au niveau 2 de la CITE et les enseignants doivent souvent être plus qualifiés ou spécialisés qu'au niveau 2. L'âge d'admission à ce niveau est normalement de 15 ou 16 ans.

63. Les programmes éducatifs de niveau 3 exigent normalement des élèves l'accomplissement préalable d'environ neuf ans d'études à plein temps (depuis le début du niveau 1) ou de programmes associant études et expérience professionnelle ou technique, avec, comme condition minimale d'admission, l'achèvement du niveau 2 ou une aptitude démontrable à maîtriser les programmes de ce niveau.

Critères de classification

64. Les critères suivants permettent de définir ce niveau :

Principaux critères

- qualifications habituellement demandées pour l'admission (environ neuf ans d'études à plein temps depuis le début du niveau 1 ; voir par. 35) ;

- conditions minimales d'admission (habituellement, l'achèvement du niveau 2).

Dimensions complémentaires

65. Trois dimensions sont nécessaires pour subdiviser ce niveau :

- le type d'enseignement ou d'orientation ultérieurs (voir par. 36) ;

- l'orientation des programmes (voir par. 36) ;

- la durée théorique cumulée des études en équivalent plein-temps depuis le début du niveau 3.

Type d'enseignement ou d'orientation ultérieurs

66. La première de ces dimensions amène à distinguer trois groupes (voir par. 84) :

- niveau 3A : programmes de niveau 3 conçus pour permettre d'accéder directement au niveau 5A ;

- niveau 3B : programmes de niveau 3 conçus pour permettre d'accéder directement au niveau 5B ;

- niveau 3C : programmes de niveau 3 qui ne sont pas conçus pour permettre d'accéder directement aux niveaux 5A ou 5B. Ces programmes mènent donc directement au marché du travail, à des programmes de niveau 4 ou à d'autres programmes de niveau 3.

Orientation des programmes

67. Cette deuxième dimension complémentaire comporte les mêmes catégories qu'au niveau 2 (voir par. 56 à 59) :

- enseignement général ;

- enseignement préprofessionnel ou prétechnique ;

- enseignement professionnel ou technique.

68. La troisième dimension, la durée théorique cumulée du programme, en équivalent plein-temps, est calculée à partir du début du niveau 3. Cette dimension est particulièrement utile pour les programmes de niveau 3C.

Comment fonctionnent les trois dimensions complémentaires au niveau 3

69. Ce niveau comprend aussi des programmes répondant à des besoins éducatifs spéciaux et des programmes d'éducation des adultes.

70. Les programmes de rattrapage qui s'adressent aux participants ayant suivi un programme de niveau 2 de la CITE mais n'ayant pas atteint ses objectifs (et qui ne peuvent donc être considérés comme des contenus équivalant à l'un quelconque des programmes de niveau 3 décrits ci-après) ne doivent pas être classés au niveau 3 de la CITE, mais au niveau 1 ou 2 en fonction de leur contenu.

71. Le niveau 4 de la CITE regroupe des programmes qui se situent du point de vue international de part et d'autre de la limite entre le deuxième cycle du secondaire et l'enseignement postsecondaire, même si, dans le contexte national, ils sont considérés comme relevant clairement du deuxième cycle du secondaire ou du postsecondaire.

72. Le contenu des programmes de niveau 4 de la CITE ne peut pas être considéré comme relevant du supérieur. Souvent, ils ne sont pas d'un niveau sensiblement plus élevé que les programmes de niveau 3, mais ils permettent d'élargir les connaissances des participants qui ont déjà terminé un programme au niveau 3.

73. Par exemple, sont à classer à ce niveau des programmes destinés à préparer au niveau 5 des étudiants qui, ayant achevé le niveau 3, n'ont pas pour autant suivi un programme permettant d'accéder au niveau 5. Il peut s'agir de cours de base préalables à ceux qui mènent à un grade universitaire ou de programmes de formation professionnelle de courte durée. Il est possible d'y inclure également des programmes de second cycle du secondaire.

Critères de classification

74. En général, avoir achevé avec succès le niveau 3, c'est-à-dire un programme de niveau 3A ou 3B, quel qu'il soit, ou un programme de niveau 3C d'une durée théorique cumulée qui est normalement de trois ans au moins. Le critère de l'achèvement avec succès du niveau 3 doit toutefois être interprété dans le contexte de la durée du programme. Ainsi, un programme de quatre ans qui suit un programme d'une durée de deux ans au niveau 3 est normalement classé au niveau 4 bien que le programme de niveau 3 ne permette pas l'achèvement de ce niveau.

Contenu du programme normalement plus spécialisé et plus détaillé et applications parfois plus complexes que dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire, quel que soit le cadre institutionnel du programme.

Elèves habituellement plus âgés que ceux du deuxième cycle du secondaire.

Durée normale du programme comprise entre six mois et deux ans en équivalent plein-temps.

Dimensions complémentaires

75. Trois dimensions sont nécessaires pour subdiviser ce niveau :

- le type d'enseignement ou d'orientation ultérieurs (voir par. 36) ;

- la durée théorique cumulée en équivalent plein-temps depuis le début du niveau 3 ;

- l'orientation des programmes (voir par. 36).

Type d'enseignement ou d'orientation ultérieurs

76. Suivant cette première dimension, le niveau 4 peut être subdivisé en :

4A Programmes qui préparent à l'entrée au niveau 5 de la CITE ;

4B Programmes ne donnant pas accès au niveau 5 (principalement conçus pour permettre un accès direct au marché du travail).

Durée théorique cumulée

77. Cette durée doit être calculée à partir du début du niveau 3 de la CITE.

Orientation des programmes

78. Les trois catégories sont définies ci-dessus aux paragraphes 56 à 59 :

- enseignement général ;

- enseignement préprofessionnel ou prétechnique ;

- enseignement professionnel ou technique.

Comment fonctionnent les trois dimensions complémentaires au niveau 4

La durée cumulée est à calculer à partir du début du niveau 3 de la CITE.

79. Ce niveau comprend l'éducation des adultes. Par exemple, les cours techniques suivis par une personne au cours de sa vie professionnelle sur des sujets précis tels que les logiciels pourraient être classés à ce niveau.

80. Dans ce niveau sont classés les programmes d'enseignement supérieur ayant un contenu éducatif plus approfondi que celui des niveaux 3 et 4 de la CITE. L'admission à ces programmes exige normalement que l'étudiant ait achevé avec succès le niveau 3A ou 3B ou ait acquis une qualification comparable au niveau 4A.

81. Tous les diplômes et tous les titres sont classés par type de programmes, position dans la structure nationale de diplômes ou de titres (voir ci-après) et durée cumulée dans le supérieur.

Critères de classification

82. Les critères suivants permettent de définir ce niveau :

- normalement, la condition minimale d'admission à ce niveau est d'avoir achevé avec succès le niveau 3A, 3B ou 4A de la CITE ;

- les programmes de niveau 5 ne conduisent pas directement à l'obtention d'un titre de chercheur hautement qualifié (niveau 6) ;

- ces programmes doivent avoir une durée théorique cumulée de deux ans au moins à partir du début du niveau 5.

Dimensions complémentaires

83. Trois dimensions complémentaires sont nécessaires pour subdiviser ce niveau :

- le type de programmes avec une distinction entre les programmes, qui sont fondés sur la théorie, préparent à la recherche et donnent accès à des professions exigeant de hautes compétences, d'une part, et les programmes de formation pratique et technique préparant à un métier précis, d'autre part ;

- la durée théorique cumulée en équivalent plein-temps ;

- la position dans la structure nationale de diplômes ou de titres (premier et deuxième diplômes, diplôme plus élevé, recherche).

Ce n'est qu'en associant ces trois dimensions indépendantes qu'on peut rendre compte de la grande diversité des programmes d'enseignement supérieur. La façon de les associer est fonction des problèmes à analyser.

84. La première dimension à prendre en considération est la distinction entre les programmes qui sont fondés sur la théorie et préparent à la recherche (histoire, philosophie, mathématiques, etc.) ou qui permettent d'accéder à des professions exigeant de hautes compétences (par exemple, médecine, dentisterie, architecture, etc.) et les programmes pratiques, techniques et préparant à un métier précis. Pour faciliter la présentation, les programmes de la première catégorie sont appelés 5A et ceux de la seconde 5B.

85. La demande d'enseignement supérieur croissant dans de nombreux pays, la distinction entre les filières longues et courtes est très importante. Les programmes des filières longues sont plus théoriques et peuvent conduire à des programmes de formation à la recherche de pointe ou à une profession exigeant de hautes compétences. Les filières courtes sont davantage orientées vers la pratique.

86. La structure des programmes d'enseignement supérieur variant beaucoup suivant les pays, aucun critère unique ne peut être utilisé pour définir des frontières entre les niveaux 5A et 5B de la CITE. Les critères suivants sont les conditions minimales à remplir pour classer un programme dans la catégorie 5A, bien que les programmes qui ne remplissent pas l'un des critères ne doivent pas être automatiquement exclus. Si un programme a un contenu analogue à celui d'autres programmes remplissant chacun de ces critères, il doit être classé au niveau 5A.

87. Les programmes de niveau 5A sont des programmes d'enseignement supérieur fondés dans une large mesure sur la théorie et destinés à offrir des qualifications suffisantes pour être admis à suivre des programmes de recherche de pointe ou à exercer une profession exigeant de hautes compétences. Ils doivent remplir un nombre suffisant des critères suivants :

- ils ont une durée théorique cumulée minimale (dans l'enseignement supérieur) de trois ans en équivalent plein-temps, bien qu'ils durent habituellement quatre ans ou plus. Si un diplôme implique une durée d'études de trois ans en équivalent plein-temps, celles-ci sont généralement précédées de treize années de scolarité au moins (voir par. 35). Pour les systèmes dans lesquels les diplômes sont accordés à la suite de l'accumulation d'unités de valeur, leur durée et leur intensité doivent être comparables ;

- ils exigent habituellement que les enseignants soient titulaires de diplômes de chercheur hautement qualifié ;

- ils peuvent impliquer la réalisation d'un projet de recherche ou la soutenance d'une thèse ;

- ils assurent les études nécessaires pour accéder à une profession exigeant de hautes compétences (voir par. 84) ou à un programme de formation à la recherche de pointe.

88. Les qualifications correspondant aux programmes de la catégorie 5B sont obtenues par des études généralement plus courtes que celles de la catégorie 5A et sont axées sur des compétences propres à une profession et de nature à permettre d'accéder au marché du travail. Toutefois, ces programmes peuvent aussi comprendre certaines bases théoriques.

89. Le contenu des programmes de niveau 5B de la CITE a une orientation pratique correspondant à une profession précise et est principalement destiné à permettre aux participants d'acquérir les compétences pratiques et le savoir-faire nécessaire pour occuper un emploi dans une profession ou un métier particulier, ou dans un groupe de professions ou de métiers. Achever avec succès ces programmes permet normalement aux participants d'obtenir un titre utilisable sur le marché du travail.

90. Un programme doit être classé au niveau 5B s'il remplit les critères suivants :

- il est davantage orienté vers la pratique et vers une profession déterminée que les programmes de niveau 5A et ne donne pas directement accès à des programmes de formation à la recherche de pointe ;

- il a une durée minimale de deux ans en équivalent plein-temps, mais prend en général deux ou trois ans. Pour les systèmes dans lesquels les titres sont obtenus à la suite de l'accumulation d'unités de valeur, leur durée et leur intensité doivent être comparables ;

- l'admission peut être subordonnée à la maîtrise de matières déterminées au niveau 3B ou 4A de la CITE ;

- le programme permet d'accéder à une profession.

Durée théorique cumulée

91. La durée théorique cumulée des programmes de début d'études supérieures est tout simplement la durée théorique en équivalent plein-temps de ces programmes depuis le début du niveau 5.

92. Pour les programmes dans lesquels l'admission est subordonnée à l'achèvement d'autres programmes d'études supérieures (voir ci-après la structure nationale des diplômes et des titres), la durée cumulée est calculée en ajoutant les conditions minimales d'admission au programme (c'est-à-dire l'équivalent plein-temps des années d'études supérieures nécessaires) à la durée en équivalent plein-temps du programme. En ce qui concerne les diplômes et les titres pour lesquels le nombre d'années d'études en équivalent plein-temps est inconnu (c'est-à-dire les cours conçus expressément pour des études à calendrier souple ou à temps partiel), la durée cumulée est calculée en se fondant sur la durée de programmes plus traditionnels conduisant à un diplôme ou à un titre et ayant un contenu éducatif de niveau analogue.

93. Les catégories à prendre en considération sont :

- deux ans ou moins de trois (particulièrement pour le niveau 5B de la CITE) ;

- trois ans ou moins de quatre ;

- quatre ans ou moins de cinq ;

- cinq ans ou moins de six ;

- six ans et plus.

Structure des diplômes et des titres nationaux

94. Cette dimension permet de classer les titres du niveau 5A comme du niveau 5B d'après leur position dans la structure nationale des titres de l'enseignement supérieur dans un pays donné.

95. Si la structure nationale des diplômes et des titres est retenue comme dimension distincte, cela tient essentiellement au fait que la date à laquelle ils sont obtenus correspond dans les pays à des points de passage importants entre les systèmes éducatifs et le marché du travail. Ainsi, dans un pays A, un étudiant qui achève un programme de trois ans menant à une licence aura accès à un large éventail de professions et de possibilités d'enseignement plus approfondi, alors que le même étudiant, dans un pays B, (qui ne fait pas de distinction entre un premier et un deuxième diplôme universitaire) n'obtiendra un titre utilisable sur le marché du travail qu'après avoir achevé un programme complet de quatre ou cinq ans menant à un diplôme, même si le contenu de celui-ci est analogue à celui d'un programme menant à un deuxième diplôme (maîtrise) dans le pays A.

96. La "position" attribuée dans une structure de diplômes ou de titres (premier, deuxième, niveau plus élevé, recherche) repose sur la hiérarchie interne des diplômes et des titres dans les systèmes nationaux d'éducation. Ainsi, un premier diplôme ou titre résultant d'études théoriques (classification croisée des types de programmes 5A fondés sur la théorie avec le "premier échelon" de la structure nationale de diplômes ou de titres) remplira nécessairement tous les critères énumérés ci-dessus pour un programme à base théorique et conduira au premier titre important pour le monde de l'enseignement ou sur le marché du travail décerné dans le cadre de ce type de programme. L'échelon recherche est destiné aux pays qui ont un diplôme de chercheur autre que le doctorat, tel que la maîtrise de philosophie existant dans certains pays, et veulent qu'il apparaisse clairement dans les statistiques internationales.

97. Lorsque les programmes "fondés sur la théorie" sont structurés et fournissent une succession de titres, seul le dernier donne en général directement accès au niveau 6, mais tous ces programmes sont classés au niveau 5A.

98. Le grade de Bachelor dans de nombreux pays anglophones, le "Diplom" dans de nombreux pays germanophones et la Licence dans de nombreux pays francophones répondent aux critères de contenu applicables aux premiers programmes fondés sur la théorie. Les deuxièmes programmes et les programmes de niveau plus élevé qui sont également fondés sur la théorie (par exemple Master's degree dans les pays anglophones et Maîtrise dans les pays francophones) seront distingués des titres de chercheur hautement qualifié, qui auront leur propre position dans le niveau 6 de la CITE (voir ci-après).

99. Les diplômes ou les titres occupant un rang numérique différent dans deux pays peuvent être équivalents du point de vue du contenu éducatif. Ainsi, les programmes conduisant à un diplôme de "graduate" ou à un deuxième diplôme dans de nombreux pays anglophones doivent être classés au niveau 5 comme les longs programmes menant à un premier diplôme dans de nombreux pays germanophones. C'est seulement en combinant la structure nationale des diplômes avec d'autres dimensions de l'enseignement supérieur, telle que la durée théorique cumulée et l'orientation des programmes, que l'on peut disposer d'informations suffisantes pour regrouper les diplômes et les titres ayant un contenu éducatif analogue.

Comment fonctionnent les trois dimensions complémentaires au niveau 5

100. Ce niveau comprend tous les programmes de formation à la recherche qui ne font pas partie d'un doctorat, notamment tous les types de maîtrise.

101. Dans certains pays, les étudiants qui entrent dans l'enseignement supérieur s'inscrivent directement dans un programme conduisant à un titre de chercheur hautement qualifié. La partie du programme axée sur des recherches hautement qualifiées doit alors être classée au niveau 6 et les premières années au niveau 5.

102. Les programmes d'éducation des adultes dont le contenu est équivalent à certains programmes de niveau 5 de la CITE pourraient être classés à ce niveau.

103. Ce niveau est réservé aux programmes d'enseignement supérieur qui conduisent à l'obtention d'un titre de chercheur hautement qualifié. Les programmes sont donc consacrés à des études approfondies et à des travaux de recherche originaux et ne sont pas fondés uniquement sur des cours.

104. Les critères suivants permettent de définir ce niveau :

Critère principal

Ce niveau exige normalement que soit soutenue une thèse d'une qualité suffisante pour en permettre la publication, thèse qui doit être le produit d'un travail de recherche original et représenter une contribution appréciable à la connaissance.

Critère subsidiaire

Ce niveau prépare les étudiants déjà diplômés à occuper des postes d'enseignants dans des établissements offrant des programmes de niveau 5A, ainsi que des postes de recherche dans des services publics, des entreprises, etc.

105. Le champ que couvre ce niveau étant très limité, aucune dimension complémentaire n'est nécessaire.

106. La partie axée sur la recherche hautement qualifiée dans les pays où les étudiants qui commencent des études supérieures s'inscrivent directement dans un programme de formation à la recherche hautement qualifiée (voir par. 101).

107. Les domaines d'étude définis dans la version initiale de la CITE ont été modifiés afin d'éliminer les chevauchements, et leur nombre a été augmenté afin d'en inclure de nouveaux. Il existe donc aujourd'hui 25 domaines d'étude contre 21 dans la version initiale. On peut citer à titre d'exemple le grand groupe Santé et protection sociale qui comprend des programmes d'enseignement sur la médecine, les services médicaux, les soins infirmiers, la dentisterie et les services sociaux.

108. Il convient en outre d'indiquer que l'UNESCO se propose d'insérer de nouveaux domaines lorsque le besoin s'en fera sentir. Les Etats membres en seront informés en temps opportun. Il est également recommandé que les programmes interdisciplinaires ou pluridisciplinaires soient classés suivant la règle de la majorité, c'est-à-dire dans le domaine d'étude auquel les étudiants consacrent la plus grande partie de leur temps.

109. Une liste de codes décrivant comment les programmes d'enseignement/groupes de matières sont affectés aux différents domaines d'étude sera fournie dans le manuel d'utilisation.

Programmes généraux

01 Programmes de base

Programmes généraux de base préprimaires, élémentaires, primaires, secondaires, etc.

08 Alphabétisation et apprentissage du calcul

Alphabétisation simple et fonctionnelle, apprentissage du calcul

09 Développement personnel

Renforcement des compétences personnelles (par exemple acquisition de comportements, compétences mentales, capacités d'organisation personnelle, programmes d'orientation)

Education

14 Formation des enseignants et sciences de l'éducation

Formation des enseignants : niveau préscolaire, jardins d'enfants, écoles élémentaires, enseignement professionnel, travaux pratiques, matières non professionnelles, éducation des adultes ; formateurs d'enseignants et enseignants pour enfants handicapés. Programmes généraux et spécialisés de formation des enseignants.

Sciences de l'éducation : élaboration de programmes d'étude pour les matières professionnelles et non professionnelles, contrôle des connaissances, recherche pédagogique, autres aspects des sciences de l'éducation.

Lettres et arts

21 Arts

Beaux-arts : dessin, peinture, sculpture ;

Arts du spectacle : musique, théâtre, danse, cirque ;

Arts graphiques et audiovisuels : photographie, cinématographie, production musicale, de radio et de télévision, imprimerie et édition ;

Stylisme ; Artisanat.

22 Lettres

Religion et théologie ; Langues et cultures étrangères : langues vivantes ou "mortes" et leur littérature, études régionales interdisciplinaires ;

Langues autochtones : langues courantes ou vernaculaires et leur littérature ;

Autres sciences humaines : interprétation et traduction, linguistique, littérature comparée, histoire, archéologie, philosophie, morale.

Sciences sociales, commerce et droit

31 Sciences sociales et du comportement

Economie, histoire économique, sciences politiques, sociologie, démographie, anthropologie (à l'exception de l'anthropologie physique), ethnologie, futurologie, psychologie, géographie (à l'exception de la géographie physique), étude sur la paix et les conflits, droits de l'homme.

32 Journalisme et information

Journalisme ; bibliothéconomie et formation technique aux bibliothèques ; formation de techniciens de musées et d'établissements analogues ;

Techniques de documentation ;

Archivisme.

34 Commerce et administration

Commerce de détail, marketing, vente, relations publiques, agences immobilières ;

Finance, banque, assurances, analyse des investissements ;

Comptabilité, audit, tenue des livres ;

Gestion, administration publique, administration des institutions, administration du personnel ;

Travail de secrétariat et de bureau.

38 Droit

Formation de magistrats locaux, de notaires, droit (général, international, du travail, maritime, etc.), jurisprudence, histoire du droit.

Sciences

42 Sciences de la vie

Biologie, botanique, bactériologie, toxicologie, microbiologie, zoologie, entomologie, ornithologie, génétique, biochimie, biophysique, autres sciences apparentées, à l'exclusion des sciences cliniques et vétérinaires.

44 Sciences physiques

Astronomie et sciences de l'espace, physique, autres matières apparentées, chimie, autres matières apparentées, géologie, géophysique, minéralogie, anthropologie physique, géographie physique et autres géosciences, météorologie et autres sciences se rapportant à l'atmosphère, y compris la climatologie, océanographie, vulcanologie, paléoécologie.

46 Mathématiques et statistiques

Mathématiques, recherche opérationnelle, analyse numérique, sciences actuarielles, statistiques et autres domaines apparentés.

48 Sciences informatiques

Sciences informatiques : conception de systèmes, programmation informatique, traitement des données, réseaux, systèmes d'exploitation - mise au point de logiciels uniquement (la construction d'ordinateurs devrait être classée dans les domaines de l'ingénierie).

Ingénierie, industries de transformation et production

52 Ingénierie et techniques apparentées

Dessin industriel, mécanique, travail du métal, électricité, électronique, télécommunications, énergie et génie chimique, entretien de véhicules, topographie.

54 Industries de transformation et de traitement

Traitement des produits alimentaires et des boissons, textiles, vêtements, chaussures, cuir, matériaux (bois, papiers, plastique, verre, etc.), industries minières et extractives.

58 Architecture et bâtiment

Architecture et urbanisme : architecture de gros oeuvre, aménagement des paysages, aménagements communautaires, cartographie ;

Bâtiments, construction ;

Génie civil.

Agriculture

62 Agriculture, sylviculture et halieutique

Agriculture, production agricole et animale, agronomie, élevage, horticulture et jardinage, sylviculture et techniques de production forestière, parcs naturels, flore et faune, pêcheries, science et technologie de la pêche.

64 Sciences vétérinaires

Médecine vétérinaire, formation d'assistants vétérinaires.

Santé et protection sociale

72 Santé

Médecine : anatomie, épidémiologie, cytologie, physiologie, immunologie et immunohématologie, pathologie, anesthésiologie, pédiatrie, obstétrique et gynécologie, médecine interne, chirurgie, neurologie, psychiatrie, radiologie, ophtalmologie ;

Services médicaux : services de santé publique, hygiène, pharmacie, pharmacologie, thérapeutique, rééducation, prothèses, optométrie, nutrition ;

Soins infirmiers : soins infirmiers de base, formation de sages-femmes ;

Services dentaires : formation d'assistants de dentistes, de spécialistes de l'hygiène dentaire, de techniciens de laboratoire dentaire et d'odontologie.

76 Services sociaux

Protection sociale : soins aux handicapés, aux enfants, services pour la jeunesse, services gérontologiques ;

Travail social : orientation, protection sociale non classée ailleurs.

Services

81 Services aux particuliers

Hôtellerie et services de restauration, voyage et tourisme, sports et loisirs, coiffure, soins de beauté et autres services aux particuliers : nettoyage, blanchissage, teinturerie, cosmétologie, économie domestique.

84 Services de transport

Formation de marins et d'officiers de marine, sciences nautiques, formation d'équipages d'avions, contrôle du trafic aérien, transports ferroviaires, transports routiers, services postaux.

85 Protection de l'environnement

Conservation, contrôle et protection de l'environnement, lutte contre la pollution de l'air et de l'eau, protection du travail et sécurité des personnels.

86 Services de sécurité

Protection des biens et des personnes : services de police et services apparentés de maintien de l'ordre, criminologie, protection et lutte contre les incendies, sécurité civile ;

Sécurité militaire.

Inconnu ou non précisé

(Cette catégorie ne fait pas partie de la classification elle-même, mais il est nécessaire de disposer d'une rubrique "99" dans la collecte de données pour y inclure les "domaines d'étude inconnus ou non précisés.")

____________

Dans le cadre de la CITE, un cours désigne une série planifiée d'expériences d'apprentissage organisées sous les auspices d'une institution à l'intention d'un ou de plusieurs élèves et portant sur un éventail déterminé de matières et de compétences.

Enseignement formel (ou enseignement initial ou enseignement scolaire et universitaire ordinaires)

Enseignement dispensé dans le système des écoles, des collèges, des universités et des autres établissements éducatifs formels. Il constitue normalement une "échelle" continue d'enseignement à plein temps destiné aux enfants et aux jeunes, commençant, en général, entre cinq et sept ans et se poursuivant jusqu'à vingt ou vingt-cinq ans. Dans certains pays, ses échelons supérieurs sont constitués de programmes organisés alternant emploi et enseignement scolaire ou universitaire à temps partiel : ces programmes sont désignés dans ces pays par l'expression de "système dual" ou par des formulations équivalentes.

Toute activité éducative organisée et durable qui ne correspond pas exactement à la définition de l'enseignement formel donnée ci-dessus. L'enseignement non formel peut donc être dispensé tant à l'intérieur qu'à l'extérieur d'établissements éducatifs et s'adresser à des personnes de tout âge. Selon les spécificités du pays concerné, cet enseignement peut englober des programmes d'alphabétisation des adultes, d'éducation de base d'enfants non scolarisés, d'acquisition de compétences utiles à la vie ordinaire et professionnelles, et de culture générale. Les programmes d'enseignement non formel ne suivent pas nécessairement le système d'"échelle" et peuvent être de durée variable.

Education et soutien éducatifs destinés à répondre à des besoins éducatifs spéciaux. L'expression "éducation répondant à des besoins spéciaux" est maintenant utilisée à la place d'"éducation spéciale". Cette dernière expression était essentiellement interprétée comme désignant l'éducation d'enfants handicapés dans des écoles ou des institutions spéciales distinctes des établissements du système ordinaire d'écoles et d'universités, et extérieures à ce système. Dans de nombreux pays, un pourcentage important d'enfants handicapés fréquentent en fait aujourd'hui des établissements du système ordinaire. De plus, le concept d'"enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux" couvre non seulement les enfants qui peuvent être classés dans les diverses catégories de personnes handicapées, mais aussi ceux qui échouent à l'école pour toutes sortes d'autres raisons qui, on le sait, sont de nature à empêcher un enfant de progresser au mieux. La question de savoir si ce groupe plus largement défini d'enfants a besoin d'un soutien complémentaire dépend de la mesure dans laquelle les écoles doivent adapter leur programme, leur enseignement et leur organisation et/ou fournir des ressources humaines ou matérielles supplémentaires pour stimuler l'apprentissage de ces élèves et en assurer l'efficacité.

Education des adultes (ou formation continue ou éducation permanente)

L'ensemble des processus éducatifs organisés qui permettent à des personnes considérées comme des adultes par la société à laquelle elles appartiennent d'améliorer leurs qualifications techniques et professionnelles, de développer leurs capacités, d'enrichir leurs connaissances dans le but :

- de terminer un niveau d'enseignement formel ;

- d'acquérir des connaissances et des compétences dans un nouveau domaine ;

- de rafraîchir ou d'actualiser leurs connaissances dans un domaine particulier.