EDUCATION DE BASE DANS LES PRISONS

EDUCATION DE BASE DANS LES PRISONS PREMIERE PARTIE: CONCEPT DE BASE
V. PROGRAMMES D'EDUCATION DE BASE DANS LES PRISONS: LES PROBLEMES QUE POSENT LES METHODES D'EDUCATION DES ADULTES A. Délivrance de certificats
B. L'alphabétisation
C. Liens entre l'éducation de base et la formation
       professionnelle
            1. Education de base, formation professionelle et travail
                en prison
            2. Formation agricole
            3. Autofinancement
D. Apprendre à vivre en société E. Education visant à modifier
       les attitudes
F. Autres moyens d'assurer une éducation de base
            1. Bibliotèques
            2. Clubs de lecture, bulletins et ouvrages écrits en prison
            3. Composition de pièces de théâtre et tenue de rôles
            4. Arts plastique
            5. Groupes de discussion
            6. Sports et éducation physique
G. Stratégies pédagogiques
            1. Propriété du cours
            2. Une approche individualisée
H. Bonne pratique de l'éducation des adultes
I. Motivation par d'autres moyens

V. PROGRAMMES D'EDUCATION DE BASE DANS LES PRISONS: LES PROBLEMES QUE POSENT LES METHODES D'EDUCATION DES ADULTES
Les dispositions prises en matière d'éducation varient beaucoup selon les systèmes pénitentiaires des différents pays. Elles peuvent théoriquement être inexistantes et, à l'autre extrême, constituer un programme complet de formation professionnelle ou non professionnelle d'enseignement secondaire et supérieur, facile d'accès et appuyé par des services d'orientation, un suivi après la libération, des installations diverses comme des bibliothèques et des activités sportives et culturelles. Il en est de même en grande partie pour l'éducation des jeunes et des adultes dans l'ensemble de la population. En fait, il est clair que la forme d'éducation dispensée dans les prisons n'est pas sans rapport avec celle qui est assurée à l'extérieur, qu'il s'agisse des programmes d'étude, des méthodes d'évaluation en vue de délivrer des certificats d'aptitude à l'enseignement, des objectifs généraux ou des ressources disponibles. Mais l'éducation dans les prisons a ses caractéristiques propres, les plus évidentes étant qu'elle peut être considérée comme visant ouvertement à rééduquer, qu'elle peut être imposée plutôt que laissée à la discrétion des intéressés et que, du fait de son contexte, elle comporte certaines restrictions qui découlent des règlements de sécurité (par exemple, des dispositions spéciales concernant les sorties sur le terrain et des restrictions quant à l'accès aux laboratoires, aux matériels et aux instruments mis à disposition dans les salles de classe et dans les cellules aux fins de l'étude personnelle).
Dans les chapitres I et IV, il a été dit que l'éducation de base consistait à enseigner à lire et écrire et à compter, à nantir d'aptitudes sociales et préprofessionnelles, mais il est impossible de distinguer nettement entre l'éducation de base et l'éducation permanente, professionnelle et "générale", qu'elle débouche ou non sur un diplôme. On peut même voir des personnes, qui ont besoin d'une éducation de base, suivre des cours exigeant de bien savoir lire, camoufler leur ignorance en appliquant des techniques apprises dans le monde extérieur et accepter petit à petit un enseignement visant indirectement à alphabétiser.
A. Délivrance de certificats L'éducation de base peut déboucher sur des cours sanctionnés par des certificats ou en former le support, ces cours étant conçus pour donner aux détenus une chance d'acquérir une qualification officielle qui les mettra à égalité avec les personnes de l'extérieur. Au Royaume-Uni, par exemple, les détenus sont de plus en plus nombreux à préparer des examens, qui vont de tests de base en lecture, écriture et calcul et art de la communication au General Certificate of Secondary Education (Certificat de fin d'études secondaires) et aux épreuves du baccalauréat et au-delà. Un nombre croissant d'entre eux suit des cours de gestion des entreprises ([255], p. 23). Certains pays appliquent le principe selon lequel les certificats ne doivent pas signaler le fait qu'ils ont été décernés en prison. C'est le cas en Finlande, selon Andersin [7].
Au Japon, les personnes qui ont obtenu des résultats médiocres dans leurs études ou qui les ont abandonnées avant d'arriver au terme des neuf années de scolarité obligatoire peuvent passer un examen équivalant à celui qui sanctionne les études secondaires, et elles peuvent en outre recevoir un enseignement social, une formation professionnelle ou suivre des cours par correspondance dans des disciplines scolaires [140]. En Italie, l'enseignement dispensé en prison comprend l'alphabétisation et les enseignements élémentaire, secondaire et professionnel, ces trois derniers étant très semblables à ceux qui sont dispensés dans les écoles et les établissements professionnels pour enfants et pour jeunes [138]. Des possibilités similaires sont offertes aux adultes en prison et à l'extérieur. Il a déjà été question du GED qui a été créé aux Etats-Unis pour offrir aux adultes une formation équivalant à des études secondaires et qui, dans toute l'Amérique du Nord, constitue très souvent l'objectif des programmes d'éducation en prison. Il a remplacé, dans les établissements pénitentiaires, les Stanford Achievement Tests qui sont encore en usage dans les écoles.
Lorsque l'éducation de base vise à faire obtenir un diplôme, soit immédiatement, soit après des études de niveau secondaire, il s'agit de savoir quel programme d'études suivre. S'il existe un programme national ou local d'alphabétisation et d'éducation de base pour les adultes, comme dans beaucoup de pays en développement, c'est ce programme qui est fréquemment adopté. C'est le cas en Inde, en Papouasie-Nouvelle-Guinée et en Thaïlande, ainsi qu'il ressort d'une enquête réalisée par l'Institut d'Asie et de l'Extrême-Orient pour la prévention du crime et le traitement des délinquants (voir le résumé figurant à l'annexe IV du présent manuel). On utilise parfois aussi des programmes de l'enseignement primaire qui ne sont pas conçus pour les adultes - il a été signalé que tel était le cas à Brunéi Darussalam, en Mongolie et en République de Corée (voir également l'enquête de l'Institut d'Asie et de l'Extrême-Orient pour la prévention du crime et le traitement des délinquants). Dans certains pays industrialisés aussi on se sert des programmes scolaires, par exemple en Espagne, selon Diaz et al. [75].
Il n'est pas toujours laissé une certaine latitude en ce qui concerne le contenu des programmes pour détenus, qu'ils soient conçus ou non pour les adultes, et la méthode à suivre. Si, pour des raisons pratiques, un cours débouchant sur un examen doit obligatoirement suivre le plan d'étude prescrit, la même rigidité n'est pas nécessaire dans le cas de l'éducation de base. Celle-ci peut ne pas préparer seulement à un premier certificat scolaire mais elle peut aussi ne pas aller plus loin.
B. L'alphabétisation La lecture et l'écriture sont souvent enseignées indépendamment d'autres matières et ces cours sont obligatoires pour les délinquants qui lisent mal pour leur âge ou qui échouent à un test normalisé. Selon Lawyer [162], il y avait, par exemple en 1990, 12 administrations pénitentiaires aux Etats-Unis (dont 11 relevaient d'Etats et une du système fédéral) qui exigeaient que les personnes dont les résultats des tests étaient inférieurs à une norme située entre la sixième et la neuvième classe, selon l'administration qui décidait, suivent un programme d'éducation de base. La durée de la présence obligatoire aux cours variait de 50 à 120 jours. De plus, il est signalé par Williamson [288] que la Virginie a adopté en 1986 une politique selon laquelle il est indispensable d'avoir passé avec succès le test d'alphabétisation pour pouvoir bénéficier de la libération conditionnelle.
Même quand les cours d'alphabétisation ne sont pas obligatoires, les assesseurs qui examinent des prisonniers lors de leur admission dans une institution peuvent, involontairement ou non, donner l'impression qu'ils le sont et les délinquants risquent alors d'accepter à contrecoeur la proposition de cours qui leur est faite comme ils se soumettent à tout le reste (voir les observations de Black [25]); même si les détenus comprennent que ces cours ne sont pas obligatoires, ils ne sont pas toujours conscients pour autant d'y avoir droit.
Les cours d'alphabétisation sont parfois réservés aux détenus qui purgent de longues peines, s'il s'agit d'un programme pour personnes totalement illettrées qui doit durer plus de quelques mois. Tel est le cas au Botswana (Frimpong, chap. XIII ci-après) et à Sri Lanka où, selon Dharmadasa [74], les cours ont lieu en anglais, en sinhala et en tamil et sont donnés par des enseignants bénévoles.
On signale toutefois qu'il n'est pas organisé de cours d'alphabétisation dans certains pays. Il ressort par exemple de renseignements disponibles sur le Nigéria que ce pays n'a pas de politique officielle dans le domaine de l'éducation en prison. Il existe un système non officiel d'apprentissage dans le cadre duquel les détenus acquièrent des compétences et qui s'intègre dans le travail quotidien d'entretien de la prison. Dans certains établissements, les prisonniers s'emploient à organiser une éducation de base et une éducation générale pour les autres détenus ([88], p. 7).
Les méthodes varient. Quand les matériels et les méthodes sont empruntés à l'enseignement scolaire primaire, ils risquent de rappeler à l'apprenant des échecs antérieurs. Mais même s'ils sont spécialement conçus ou révisés pour les adultes, ils ne suivent pas nécessairement le modèle généralement adopté pour l'éducation communautaire des adultes, selon lequel le programme d'études doit être constamment renégocié avec les élèves. Si la maîtrise de l'art de lire et d'écrire est considérée comme une progression linéaire du groupe 1 au groupe 20, avec correction des erreurs au moyen de l'ordinateur, il n'y a guère de possibilités de négociation. De même, un programme préétabli d'éducation de base destiné aux adultes peut être totalement rigide, surtout s'il est étroitement lié aux exigences de l'enseignement primaire et à sa progression selon différents niveaux.
Il y a un contraste très net, même dans le monde anglophone, entre l'incorporation de l'orientation individuelle permanente dans un style discursif d'éducation de base, généralement observée en Irlande et au Royaume-Uni, et la séparation des fonctions d'orientation et d'enseignement constatée dans beaucoup d'Etats des Etats-Unis où une unité d'enseignement est traitée comme une séquence serrée d'actions, qui répond à un besoin identifié lors d'une évaluation et d'une séance d'orientation antérieures et peut être suivie par d'autres unités ou d'autres activités d'orientation. Alors que, dans un système, l'éducation de base consiste en un cours bien précis d'une durée de 90 jours, dans un autre système elle ne comporte pas de limitation de durée et débouche sur une forme d'éducation plus vaste.
Une question qui se pose fréquemment dans le contexte de l'alphabétisation est celle de la langue cible et de la langue dans laquelle l'enseignement doit avoir lieu. Wielenga et de Jong [287] expliquent comment dans les prisons des Pays-Bas on s'efforce de répondre aux besoins de ceux qui parlent une autre langue que le hollandais. Il s'agit de les alphabétiser dans leur langue maternelle et en hollandais, dans l'ordre logique ci-après : on s'attache d'abord à leur faire utiliser et comprendre leur langue maternelle; puis à les faire lire et écrire dans leur langue maternelle; à leur faire utiliser et comprendre la seconde langue; et enfin à les faire lire et écrire dans la seconde langue. Si on préconise de leur apprendre à lire et écrire aussi dans leur langue maternelle, c'est parce qu'on part de l'hypothèse, qui a été confirmée par des recherches dans d'autres domaines, que cette méthode, loin de les retarder, leur permet d'acquérir plus vite les mêmes aptitudes dans la deuxième langue, même s'il leur faut assimiler un second alphabet. Le stade N 2 n'est cependant pas appliqué à cause de la pénurie d'enseignants dans les langues en question. De ce fait, le stade N 3 doit commencer immédiatement; on enseigne la deuxième langue de manière traditionnelle en adaptant la méthode pour remédier à l'absence de stimulants écrits et, pour cela, on demande à l'élève d'écouter, de regarder et de réagir de manière non verbale jusqu'à ce qu'il puisse parler et réagir verbalement.
C. Liens entre l'éducation de base et la formation professionnelle L'enseignement professionnel est le plus souvent considéré comme une priorité par les administrations pénitentiaires ainsi que par les détenus, même si ses liens étroits avec l'éducation générale de base sont rarement explicites. La formation organisée à des métiers tels que ceux de mécanicien, de boulanger ou d'électricien suppose habituellement chez les intéressés des compétences de base, tout au moins dans les sociétés où l'alphabétisation est jugée être la norme. En République-Unie de Tanzanie, par exemple, l'éducation dispensée aux adultes dans les prisons doit en principe être similaire à la formation professionnelle, génératrice de revenus, offerte dans les collèges et les écoles professionnelles à l'extérieur ([173], p. 6). Les principaux éléments du programme "Education for Self-Reliance" (L'éducation qui rendra indépendant) en République-Unie de Tanzanie, programme qui a été étendu à ces institutions dans les années 70 et 80, sont l'alphabétisation et la préparation à des occupations manuelles productives.
Il a déjà été dit que la formation préprofessionnelle d'avant la remise en liberté doit incorporer l'alphabétisation et la pratique du calcul et une formation devant permettre à l'intéressé d'affronter les organismes d'Etat et les employeurs. Ajoutons que la formation professionnelle met en lumière les insuffisances en matière d'alphabétisation et de calcul et qu'elle développe nécessairement les compétences sociales jusqu'à un certain niveau.
On est de plus en plus convaincu qu'il est nécessaire de savoir se servir d'un ordinateur pour pouvoir bénéficier d'une formation professionnelle. Les ordinateurs sont utilisés d'une façon intensive dans certains centres d'éducation pénitentiaire, généralement pour l'auto-instruction de ceux qui savent déjà lire et écrire, mais pas nécessairement bien calculer. Le fait que les ressources nécessaires soient difficiles à obtenir risque de restreindre l'utilisation des nouvelles techniques mais, quand il existe des liens étroits entre les centres d'éducation des adultes à l'intérieur et à l'extérieur des prisons, on peut se servir du logiciel qui permet d'apprendre à lire et écrire et à compter. Jusqu'ici, l'équipement n'a été généralement fourni que pour des projets pilotes ou de démonstration.
1. Education de base, formation professionnelle et travail en prison Selon certaines administrations pénitentiaires, le travail a lui-même moins d'importance que la sécurité. Or il peut y avoir un lien entre le travail en prison et l'éducation d'une part, et la sécurité d'autre part. Une des deux principales raisons qui justifient l'accent mis sur le travail dans le Plan de l'Ohio pour les prisons productives est que des programmes judicieux de travail contribuent à créer un environnement pénitentiaire favorable, plus sûr et mieux contrôlé et qu'ils rendent le fonctionnement des institutions plus efficace ([71], p. 4). Il est prévu dans le Plan de l'Ohio d'affecter les détenus, dès que leur cours d'alphabétisation est achevé, à des programmes de travail obligatoire à l'intérieur de la prison : blanchissage, fabrication de meubles, etc. Des exceptions sont faites au profit de ceux qui ont des besoins spéciaux de protection dans le cadre de la formation, du travail ou de l'éducation.
Cette conception du travail est confirmée par un haut fonctionnaire du service pénitentiaire britannique. "Le travail en prison est par essence et en premier lieu une activité de garde, impliquant à la fois des soins aux détenus et l'exercice d'une certaine autorité, et une structure de gestion saine est nécessaire pour son soutien" ([82], p. 30).
En France, les détenus ne sont plus tenus de travailler depuis 1987 [181], alors qu'en Finlande le travail, l'enseignement général et la formation professionnelle sont obligatoires [92]. Au Japon également, une condamnation à l'emprisonnement comporte dans la grande majorité des cas une obligation de travail durant l'incarcération(*1). Le fait qu'une grande partie de la communauté internationale soit désireuse de voir adopter des programmes intégrés d'éducation, de travail et d'activités de loisirs indique cependant qu'un équilibre n'a généralement pas été atteint. Dubes [77] se montre très critique à l'égard des programmes français de formation professionnelle, dont il pense que, comme le travail, ils répondent aux besoins de l'institution plus qu'à ceux du délinquant.
Une approche novatrice peut être adoptée. Au Nigéria, par exemple, la formation professionnelle fait partie des travaux quotidiens d'entretien de l'établissement pénitentiaire; les détenus sont affectés quand ils entrent en prison à des maîtres-artisans et apprennent leur métier en les regardant faire et en travaillant avec eux. Les métiers ainsi pratiqués sont notamment la charpenterie, la fabrication de chaussures, celle de vêtements sur mesure, la maçonnerie, la plomberie, le tissage et la couture. Les membres de clubs à caractère social font des visites aux détenus et leur apportent des outils et les matériaux qui font défaut dans les ateliers ([87], p. 117).
Le principe dont s'inspire ce système est que l'acquisition de compétences professionnelles est la meilleure préparation en vue de la remise en liberté, comme l'a indiqué clairement Uche [254], mais on peut faire observer qu'ici aussi le travail accompli sert les intérêts de l'institution. De plus, selon Uche, travailler à son compte est le seul moyen de gagner sa vie lors de la remise en liberté étant donné que l'Etat est le plus gros employeur et qu'il refuse d'employer les anciens délinquants.
Les pays à économie planifiée avaient évidemment une manière de voir tout autre. Selon le Ministre de la justice de Pologne [292], la formation professionnelle dans les prisons et "les centres de réinsertion sociale" avaient pour but de réinsérer dans la société les ex-délinquants en leur confiant un poste dans la fonction publique lors de leur mise en liberté. Cela ne veut pas nécessairement dire que l'on demandait au prisonnier quel type de formation il souhaitait recevoir.
Si tel n'est pas le cas et si le contenu des cours de formation professionnelle est fonction des disponibilités en ressources ou en instructeurs et non pas du marché extérieur de l'emploi, les détenus risquent de ne pas témoigner beaucoup d'intérêt pour ce qu'on leur offre. Uche [254] a effectué une vaste enquête dans deux Etats nigérians sur les domaines de formation professionnelle préférés des détenus et il a conclu que les dispositions existantes en ce qui concerne la fabrication de chaussures, le tressage de nattes, la réparation de bicyclettes et d'autres formes bien connues de savoir-faire ne répondent pas à l'intérêt potentiel des détenus pour des techniques relativement modernes comme la réparation des appareils de télévision, la mécanique des moteurs, les réparations électriques, etc. En France, selon des interviews organisées par Dubes [77], les détenus ne souhaitent pas non plus recevoir une formation qui prépare à l'exercice d'activités subalternes comme celles de commis de cuisine, de manoeuvre de chantier, d'aide-plombier, etc. Evidemment, les intérêts des détenus peuvent ne pas concorder avec la demande du marché extérieur de l'emploi. Il n'empêche que, dans la plupart des sociétés, le nombre de personnes souhaitant bénéficier d'un enseignement ou d'une formation en vue des emplois les mieux rémunérés est actuellement en voie d'augmentation. C'est pour cette raison que, lorsqu'on élabore des programmes de formation dans les prisons, il convient d'assurer un équilibre entre la demande réelle du marché extérieur de l'emploi et les intérêts des détenus, en se plaçant du point de vue du programme le plus efficace pour leur intégration dans la société. Que le travail et la formation professionnelle soient obligatoires ou non, ils risquent de ne pas donner de bons résultats si les délinquants n'y voient qu'un élément du système coercitif. Des contacts avec les délinquants non seulement pendant qu'ils sont en prison mais aussi après leur libération aideront à leur faire mieux comprendre le but et l'intérêt de ce genre de programmes.
En France, on a lancé à Nantes un vaste programme de formation professionnelle qui permet d'obtenir des qualifications valables au niveau national et, à partir de cette formation de type scolaire, un petit programme a été mis au point pour 30 détenus (sur 450) au niveau d'instruction très bas [170], qui vise à aider le prisonnier à trouver un emploi à sa libération. La formation assurée inclut donc, outre l'alphabétisation, les techniques de recherche d'emploi, les compétences personnelles et les qualifications préprofessionnelles.
Quoi qu'il en soit, l'intégration de l'éducation de base et de la formation professionnelle offre un potentiel encore en grande partie inexploité. A Singapour (voir annexe IV ci-dessous) et à Sri Lanka ([142], p. 82 et 83), l'éducation et la formation professionnelle relèvent d'organes tout à fait distincts. Cette situation n'est pas inhabituelle bien qu'on prenne de plus en plus conscience des possibilités de relier les deux aspects de l'éducation comme en témoigne le plan adopté par un Etat d'Australie [272]. Non seulement les intéressés acquerront les compétences professionnelles voulues, mais on leur enseignera la meilleure façon de se comporter lors des interviews et d'établir leur curriculum vitae dans le cadre du programme d'éducation de base de l'Etat de Victoria ([272], p. 15). La liste des occupations pouvant être exercées par les détenus dans cet Etat ([272], pièce jointe N 1) montre que les prisons y offrent une grande quantité de possibilités très diverses de formation et d'acquisition de compétences générales en vue de l'emploi mais on remarquera qu'ici aussi les besoins des communautés pénitentiaires concernant l'alimentation, les vêtements et le mobilier sont en partie couverts par les activités des détenus. En 1992, 768 détenus sur 2 300 dans les 14 établissements pour les jeunes et les adultes dans l'Etat de Victoria travaillaient dans les secteurs d'activité ci-après (les chiffres entre parenthèses indiquent le nombre des établissements où l'activité en question était exercée) :
Agriculture et élevage (de natures diverses) (4)
Production de cartonnages et d'emballages (2)
Sylviculture et défense de l'environnement (4)
Fabrication de meubles divers (3)
Fabrication de vêtements et textiles (4)
Horticulture (5)
Rénovation des sites industriels (1)
Mécanique légère (1)
Abattage d'arbres et débitage du bois (1)
Fabrication d'objets en métal (à l'exclusion des meubles) (5)
Plâtrage (1)
Imprimerie (1)
Sérigraphie (1)
Magasinage (industriel) (1)
Produits en bois (à l'exclusion des meubles) (4)
2. Formation agricole Dans les sociétés qui restent en grande partie rurales, les activités industrielles sont parfois remplacées par des activités agricoles bien que celles-ci soient difficiles à organiser du point de vue de la surveillance et exigent des superficies plus grandes que celles dont disposent, en général, les prisons. Les délinquants sont parfois autorisés à posséder et exploiter des fermes privées et, pour ce faire, à se déplacer sans être accompagnés de gardiens (c'est le cas par exemple à Kakuri au Nigéria ([88], p. 6), mais les cas de ce genre sont rares, de même que ceux où l'on autorise des détenus à suivre des cours à l'extérieur sans surveillance. Cependant, comme le font remarquer Enuku [88] et Uche [254], aucun lien n'a été établi au Nigéria entre la formation professionnelle agricole et industrielle et l'éducation de base, les méthodes d'enseignement restant au niveau de l'observation et de l'imitation.
Le projet d'El Katta en Egypte, en revanche, pour lequel on utilise une prison agricole qui existait déjà, a permis d'améliorer considérablement la formation à l'acquisition d'aptitudes à la vie sociale et l'alphabétisation, mais il a fallu y affecter des ressources publiques exceptionnelles et y faire participer des étudiants en sociologie d'une université (El-Augi, chap. XVI ci-dessous). Il s'agit donc là d'un projet de démonstration plein de promesses qui nécessitera des investissements à long terme si l'on veut élargir son champ d'action.
3. Autofinancement
Dans les pays en développement en particulier, il a été demandé aux prisons de s'autofinancer en vendant des marchandises produites par les détenus ([16], p. 64). Cela suppose que l'on axe les efforts sur la production et sur la formation; au Japon tout au moins où il y a un réseau étendu de centres de production et de commercialisation [141], il est ainsi possible de couvrir les coûts de l'établissement pénitentiaire.
Il existe une différence d'approche entre ceux qui lient formation professionnelle pertinente et production de marchandises destinées à la vente (c'est le cas d'Uche [254]) et ceux qui voient plutôt dans la formation professionnelle un moyen d'enseigner des formes fondamentales de savoir-faire, ce qui est le cas du Conseil de l'Europe [66]. Les premiers, en particulier, intègrent parfois une obligation de travail dans le régime pénitentiaire mais, dans la pratique, la formation et l'activité de production peuvent toutes les deux fortement aider les intéressés à acquérir une meilleure opinion d'eux-mêmes et à atteindre un niveau satisfaisant en ce qui concerne la lecture, l'écriture, le calcul et les relations sociales.
D. Apprendre à vivre en société L'acquisition des aptitudes à la vie sociale est une partie importante de l'éducation de base, particulièrement en ce qui concerne les personnes qui parviennent mal à établir et à maintenir des contacts sociaux sans être agressives, à respecter les normes fondamentales d'hygiène personnelle et à faire des choix même simples entre diverses actions possibles. Il peut s'agir d'activités bien précises comme d'accomplir les formalités administratives imposées par les autorités dans la vie quotidienne : bureau de poste, services sociaux (sécurité sociale, aide sociale, etc.) ou, ce qui est plus sujet à controverse, d'apprendre le fonctionnement du système judiciaire et pénal. Larson [161] laisse entendre que, quand une personne n'est pas vraiment apte à résoudre les problèmes sociaux, le fait est dû à une inadaptation sociale qui ne peut être expliquée par d'autres variables telles que la catégorie socio-économique ou l'intelligence.
Il convient d'appeler, dans ce contexte, l'attention sur le débat des années 80 relatif à l'importance du développement cognitif pour l'intégration sociale des délinquants. On soutenait que leurs capacités de raisonnement ne leur permettaient pas de décider de ne pas accomplir des actes criminels selon les mêmes principes que le reste de la population. On soutenait aussi qu'ils étaient dépourvus des compétences qui permettent de résoudre les problèmes interpersonnels et ne jugeaient pas selon une perspective sociale. D'après une enquête faite au Canada par Ross et Fabiano [222], de nombreux délinquants :
a) Manquent de maîtrise de soi, n'ont pas appris à différer la satisfaction de leurs désirs et tendent à réagir impulsivement;
b) Sont incapables de voir le point de vue de l'autre personne, restent égocentriques et n'imaginent pas les problèmes qui peuvent se poser quand il y a interaction entre différentes personnes;
c) Ne peuvent ni anticiper les réactions des autres personnes à leurs actions ni voir la relation de cause à effet, et pensent donc que les règles de la société sont arbitraires;
d) Pensent de manière concrète et ne peuvent pas analyser les situations;
e) Sont incapables d'imaginer des solutions de rechange ou de concevoir une méthode permettant de parvenir au but recherché par étapes successives (adapté de Ross [220], p. 285 à 287).
Il faut admettre qu'il existe une divergence de vues totale ou tout au moins une interprétation entre ceux qui affirment qu'une mauvaise aptitude à raisonner indique une intelligence médiocre et ceux qui ont trouvé des niveaux moyens d'intelligence chez les délinquants : certains éléments tendant à le prouver ont été signalés au chapitre IV ci-dessus. Il ne fait aucun doute cependant que les aptitudes liées au comportement social doivent être développées, que la conscience de l'environnement social puisse ou non être dissociée des possibilités intellectuelles.
Les formes d'éducation de base qui visent à lutter contre le syndrome décrit par Ross [220] ne sauraient être limitées à l'alphabétisation. C'est plutôt dans la formation des aptitudes à la vie sociale et à l'emploi qu'apparaît l'importance du raisonnement, du jugement et de la prise de décisions. L'éducation de base, qui est limitée à des compétences mécaniques, ne répond pas à la nécessité de pouvoir s'appliquer dans les contextes de la vie sociale et de l'emploi. Un concept pertinent de réadaptation sociale a été élaboré par El-Augi au chapitre XVI ci-dessous.
Apprendre à vivre en société, c'est aussi apprendre à vivre tout court. Dans le Maryland (Etats-Unis), l'aptitude à la vie sociale est considérée comme englobant des notions sur les aspects économiques de la consommation, les ressources communautaires, la santé, la manière d'obtenir un emploi, et le fonctionnement de l'Etat et le droit [182]. En Chine, l'accent est également mis sur la connaissance générale du droit et, chez les détenus, sur celle de leurs obligations juridiques en tant que membres de la société (voir Yang, chap. XI ci-dessous).
Les aptitudes à la vie sociale sont un aspect essentiel de la formation préalable à la remise en liberté comme dans le programme "Fresh Start" du Royaume-Uni, qui est mis en oeuvre à mesure que le personnel enseignant devient disponible [211]. Il y a en l'occurrence des liens étroits avec la formation générale aux compétences professionnelles.
Les aptitudes ayant trait à l'obtention d'un emploi comportent une évaluation réaliste des chances d'emploi que l'on a, compte tenu de ses compétences et de ses diplômes, et l'art de préparer les demandes d'emploi et de répondre ce qu'il faut lors des interviews. Il va de soi que beaucoup de ces tâches sont inséparables de l'alphabétisation mais celle-ci ne suffit pas à elle seule car les rudiments acquis doivent être appliqués dans des situations très diverses où une connaissance générale du contexte est indispensable pour comprendre (par exemple, pour remplir un formulaire officiel).
Il y a pourtant des interprétations plus larges des aptitudes à la vie en société. En Suède, elles peuvent inclure celle à accomplir les travaux ménagers comme le ménage, la cuisine ou la lessive [245]. Si le règlement administratif de la prison le permet, ce genre d'apprentissage peut de toute évidence être intégré dans le travail pénitentiaire, avec une surveillance appropriée.
Etant donné le grand nombre de personnes condamnées pour infractions à la législation sur les stupéfiants, il faut s'attendre à voir accorder une importance croissante à la question de l'abus des substances. Cette question tient en effet une très grande place dans les plans de beaucoup de systèmes pénitentiaires d'éducation et notamment dans celui qui a été adopté récemment par Fidji [91], où figurent aussi largement d'autres aspects de l'éducation sanitaire et notamment l'information et la prévention relatives au syndrome d'immunodéficience acquise (SIDA). Aborder directement les questions de comportement personnel peut aller à l'encontre du but recherché, mais ce genre de thème peut être traité à la fois au titre de la formation des aptitudes à la vie en société et dans le cadre de diverses activités dont il est question ci-dessous à la section F.
E. Education visant à modifier les attitudes La question des aptitudes à la vie en société est étroitement liée à celle, moins facile à circonscrire, du changement des attitudes et des valeurs. Cet objectif peut être atteint dans le cadre de n'importe quelle formation, car il est étroitement rattaché à des méthodes non scolaires fondées sur la sympathie et sur la fréquence de l'évaluation des progrès et sur la relation personnelle entre les étudiants ainsi qu'entre l'étudiant et l'enseignant. Néanmoins, dans certains cas, par exemple dans celui de la formation à la maîtrise de la colère qui existe à Wakefield, au Royaume-Uni [180], le comportement est abordé directement. Le comportement social, tout en faisant automatiquement partie de toute activité collective d'acquisition de connaissances, peut être considéré comme une aptitude à la vie en société susceptible d'être apprise et il est étroitement associé aux objectifs des groupes de discussion.
Duguid [79] a fait observer pertinemment que, si l'éducation n'entraîne pas de changement d'attitude des détenus, elle ne fait que créer des criminels qualifiés. On observe souvent que, dans le monde entier, les prisons constituent un milieu qui permet d'apprendre beaucoup de choses en matière de comportement criminel et d'échanger des informations sur la façon de tourner la loi. Le contexte social de l'enseignement est par conséquent extrêmement important. Le programme d'éducation de base du Maryland est fondé sur le Programme de performance des adultes du Maryland utilisé dans les centres d'éducation des adultes mis à la disposition de la population en général; il a été conçu en unités qui peuvent être menées à leur terme indépendamment par les étudiants, y compris ceux qui ne peuvent pas se déplacer librement, alors que le modèle britannique par exemple tend à être plus lâche et requiert de ce fait la présence des intéressés dans un centre d'éducation ainsi qu'une fréquente interaction sociale avec un enseignant.
Une attention croissante est apportée dans les prisons aux délits des prisonniers. Des cours sont actuellement mis au point qui tantôt traitent directement du comportement délictueux, comme dans le cas de délits sexuels ou d'infractions concernant des voitures, tantôt en traitent indirectement, s'attaquant par exemple à l'incapacité de maîtriser la colère ou aux raisons qui poussent à boire avec excès. Les programmes relatifs aux stupéfiants sont une partie particulièrement importante et difficile de cette action. D'autres cours sont axés sur l'art d'être parent, les relations familiales, les responsabilités vis-à-vis de la collectivité, la préparation et la cuisson d'aliments sains, les premiers secours, etc. Beaucoup de ces cours sont actuellement élaborés et mis à disposition par des groupes multi-institutionnels composés de personnel des établissements pénitentiaires, des enseignants, des psychologues, du personnel médical et des organisations locales bénévoles ou officielles.
F. Autres moyens d'assurer une éducation de base On peut faire acquérir des capacités de base autrement que par un cours d'éducation de base ou d'alphabétisation. Comme il a été remarqué à propos de Sri Lanka, les activités de la vie quotidienne et les moyens récréatifs et d'enseignement non officiels relèvent de la même catégorie étant donné qu'il existe des liens entre eux et qu'ils jouent un rôle fondamental dans l'évolution du comportement des détenus ([237], p. 45). Leach [163] signale les occupations ci-après qui sont venues compléter l'enseignement primaire officiel dans les prisons du Burkina Faso depuis 1983 : activités physiques (football dans le cadre du quartier); jardinage à titre individuel ou collectif; diverses activités artistiques et artisanales; musique et théâtre; vente de produits qui permet d'obtenir des revenus; et enfin échanges de vues avec des responsables de groupe.
En ce qui concerne la langue écrite, il y a lieu de signaler en particulier les bibliothèques, les clubs de lecture, les bulletins, la rédaction de pièces de théâtre et d'autres moyens d'enregistrer et de présenter les écrits des prisonniers. Les groupes de discussion, les arts plastiques et les activités physiques offrent aussi un moyen d'expression et aident les détenus à prendre confiance en eux.
On est conscient depuis les années 70 du fait que le renforcement de l'alphabétisation est indispensable pour que l'aptitude à lire et à écrire ne se perde pas et l'IUE assure depuis deux décennies une "postalphabétisation".
1. Bibliothèques Beaucoup de pays, comme le Royaume-Uni en 1964 [32], l'Italie en 1975 [70] ou l'Espagne en 1979 [75], ont adopté une loi disposant qu'une bibliothèque doit être adjointe à chaque prison. En ce qui concerne les pays en développement ou récemment industrialisés, il a été signalé que tous les établissements pénitentiaires d'Indonésie, de République de Corée et de Sri Lanka par exemple en comportaient une. On mentionne vaguement la nécessité d'assurer un "accès régulier" à cette bibliothèque mais on laisse aux ministères ou aux autorités pénitentiaires locales le soin de déterminer quand, selon quelle fréquence et dans quelles conditions cet accès est possible, sans parler du contenu de la bibliothèque.
Celle-ci peut faire plus que prêter des livres. La librairie de la prison de Wheatfield à Dublin organise des expositions, des conférences et des échanges de vues, elle assure un service d'enregistrement sur vidéo et elle publie un magazine interne hebdomadaire, outre qu'elle prête des livres et des cassettes. Les détenus accomplissent une grande partie du travail nécessaire, sous la direction de bibliothécaires professionnels et de personnel pénitentiaire affecté à la bibliothèque ([276], p. 12). Terwiel [248] appelle l'attention sur l'importance de la collaboration entre les bibliothèques des prisons et les bibliothèques publiques de l'extérieur, qui permet une rotation régulière des stocks.
2. Clubs de lecture, bulletins et ouvrages écrits en prison En 1990, un club de lecture a été ouvert dans le cadre d'un projet de 18 mois dans une institution fermée pour jeunes délinquants située à Hahnöfersand, près de Hambourg. Des articles de journaux et des extraits de romans et de poèmes ont été lus à haute voix aux participants par les détenus mais aussi par l'organisateur et par des étudiants de sciences sociales appliquées venant d'un établissement d'enseignement supérieur de la ville. Ces étudiants ont contribué au projet dans le cadre de leurs cours, sous la direction de l'organisateur. Environ 10 % des détenus sont devenus membres du club, qui a bien fait ressortir son caractère non officiel en installant sa propre machine à café et en refusant que des agents de sécurité en uniforme soient présents. Le choix des extraits donnait lieu à des négociations. Ce club de lecture a fait naître chez tous le désir d'écrire mais certains des participants n'en étaient pas capables : les étudiants de l'établissement d'enseignement supérieur de Hambourg ou d'autres détenus ont alors discrètement joué le rôle de scribes ([41], p. 9).
Ce genre d'initiative bénéficie d'un large soutien extérieur, souvent bénévole, mais ne peut être pris sans la permission et l'encouragement des autorités. Dans le cas de Hahnöfersand, le club a continué à se réunir après la conclusion du projet de l'établissement d'enseignement supérieur, sous la direction d'un membre du personnel de sécurité qui a assumé cette responsabilité pendant une certaine période de façon à gagner la confiance des participants.
Une enquête sur une prison des Etats-Unis, menée par Winters [290] en 1990-1991, a révélé que les détenus se sentaient déprimés et seuls, qu'ils étaient mal à l'aise quand ils parlaient dans un groupe et avaient besoin d'aide pour surmonter leur toxicomanie ou leur alcoolisme. Selon le rapport qui a été établi, la rédaction d'essais les aidait à dominer en partie ces sentiments car s'exprimer leur permettait de sortir de l'anonymat. De plus, grâce à la discipline introspective consistant à mettre par écrit leurs pensées, les étudiants auraient, selon le rapport, découvert qu'ils pouvaient modifier leur vie et que ce n'était pas "le système" qui était à la base de leurs problèmes.
Publier les écrits des élèves dans des gazettes internes, des bulletins locaux des prisons (comme Inside, édité dans les prisons de Dublin et à leur intention, et des productions similaires au Japon [140] et en Allemagne [241]) ou dans d'autres collections d'oeuvres de "nouveaux écrivains" peut donner aux détenus le sentiment d'avoir accompli quelque chose de difficile et renforcer leur respect de soi. Ce genre de publication n'a pas nécessairement une signification durable ni une haute qualité artistique, mais cela se révèle parfois être le cas : un journal de langue anglaise rassemblant des écrits de prisonniers et des articles sur les prisons, intitulé Prison Writing, a été lancé commercialement au Royaume-Uni en 1992 et un concours international de poésie pour les détenus a eu lieu en 1989 sous l'égide du Conseil de l'Europe; ce concours avait été précédé par des concours nationaux.
3. Composition de pièces de théâtre et tenue de rôles Il n'y a pas de raison de ne pas encourager les personnes qui ne savent ni lire ni écrire à rédiger des pièces de théâtre, alors qu'elles ne sont pas tenues à l'écart des clubs de lecture. Depuis 1973, à la demande du Ministère français de la culture, un programme a été mis en oeuvre à l'intention des toxicomanes, des jeunes délinquants, des prisonniers adultes et mentalement handicapés, pour leur offrir un moyen d'expression - le théâtre - avec les Ateliers de création populaire [111]. Dans la prison de Fleury-Mérogis, Gatti écrit et joue avec des détenus dans le cadre de la formation professionnelle des techniciens de théâtre. Plusieurs mois peuvent s'écouler avant que le texte ait été écrit et lu en public. Souvent l'écriture est phonétique et les illettrés dictent à ceux qui savent un peu écrire. A partir des discussions ou confrontations ayant eu lieu, Gatti écrit une pièce que les acteurs modifient pendant les répétitions. Pour sa part, Gatti affirme que ce projet ne répond pas à une intention thérapeutique mais n'en provoque pas moins une augmentation tangible du respect de soi-même et des chances de bonne réinsertion dans la société.
Un travail similaire d'"histoire orale" a été accompli en dehors du contexte de la prison, les communautés et les individus étant encouragés à examiner leur passé dans le cadre de vastes questions sociales. Les écrivains et les acteurs ont fait des enregistrements et pris des notes et des pièces de théâtre ont ainsi vu le jour qui ont été présentées à d'autres publics(*2) et après que l'on eut vérifié si les transcriptions étaient fidèles pour l'essentiel à l'histoire racontée par les personnes interviewées. En Suède, le Gotlands Teater, groupe théâtral qui donne des représentations dans les prisons et qui assure une action préventive dans les écoles [208], a fait le même travail mais là la pièce n'est pas jouée par des détenus. Le groupe offre cependant à ces derniers l'occasion de manifester leur insatisfaction devant leur style de vie et les réactions des autorités publiques et de donner à ces attaques verbales une forme qui puisse être acceptée par l'administration pénitentiaire, c'est-à-dire un commentaire social dans une oeuvre dramatique. Au Royaume-Uni, le Geese Theatre fait participer les prisonniers à ses productions et à des stages pratiques sur des questions qui ont un rapport avec leurs vies, comme l'honnêteté dont ils font preuve dans leurs relations avec leurs familles et les raisons pour lesquelles ils commettent des délits.
La mise en scène et l'interprétation par les prisonniers de pièces du répertoire traditionnel devant des publics de l'extérieur ont également fait l'objet d'expériences, par exemple en Italie ([138], p. 78 à 81).
4. Arts plastiques En coopération avec le Service d'éducation dans les prisons, le Conseil des arts d'Irlande a organisé depuis le début des années 80 une série de stages pratiques sur l'art d'écrire dans les prisons et a mis à la disposition de celles-ci des enseignants d'art plastique. De l'avis de Coakley [49], professeur de dessin à la prison de Cork, il est plus difficile sur le plan technique de s'exprimer par les arts plastiques que par l'écriture, mais l'expérience d'un vaste programme d'enseignement artistique dans des prisons des Pays-Bas donne à penser que beaucoup de membres du personnel et de détenus peuvent produire des oeuvres d'art plastique dont eux-mêmes et leurs professeurs auront lieu d'être satisfaits. Kempas [153] souligne l'importance de la stimulation visuelle que les films apportent aux apprenants dont les capacités verbales sont limitées, même quand ceux-ci ne produisent rien eux-mêmes.
Aux Pays-Bas, après un certain nombre de projets pilotes et d'initiatives indépendantes, on a mis sur pied en 1984 des cours d'art réguliers dans tout le pays pour préparer des agents de sécurité des prisons à enseigner l'art; cela a été fait dans le cadre d'une collaboration entre les Ministères de la justice et de la culture et l'Institut national d'enseignement artistique ([125]; Holdtgrefe (chap. XVII ci-après)). Cette activité s'inscrit dans le cadre d'une grande réforme du service pénitentiaire des Pays-Bas, où est notamment prévu le recyclage du personnel de sécurité afin que ses membres puissent participer au travail des équipes d'enseignement.
Il ressort d'une enquête faite en 1989 au Royaume-Uni [206] que les arts plastiques et du spectacle couvrent un large domaine et que les détenus comme les enseignants estiment que les réalisations des premiers sont d'un haut niveau, bien qu'il leur soit difficile de trouver de la place et des matériaux.
5. Groupes de discussion La langue écrite sert pour certaines activités mais il y a aussi des activités verbales fondées sur d'autres stimulants. Leite [167] cite un exemple de ce genre de programme au Portugal. Les thèmes abordés avec le concours d'experts de l'extérieur ont porté jusqu'à présent sur la santé, les drogues licites et illicites, l'intégration du Portugal dans la Communauté européenne et l'héritage culturel portugais.
Hartl [124] décrit les 10 années d'expérience de quatre groupes de débats pour lesquels la contribution a été d'un type très différent; ces groupes s'adressaient à 12 à 14 récidivistes de sexe masculin âgés de 21 à 50 ans dans une petite prison de l'ex-Tchécoslovaquie. Les séances d'enseignement collectif en compagnie de l'éducateur, qui avaient lieu une fois par semaine, duraient 90 minutes. Elles avaient toutes la même structure, commençaient par de la relaxation, continuaient par des échanges de vues et un certain nombre de techniques de groupe et finissaient par la rédaction d'un journal. Dans le projet El Katta (El-Augi, chap. XVI), les groupes de débats constituaient une activité importante, organisée par les travailleurs sociaux à des fins de rééducation, tandis que dans la nouvelle approche du Plan de développement institutionnel de Costa Rica (Avila, chap. XVIII), la participation des apprenants aux échanges de vues est explicitement prévue.
Dans l'établissement pénitentiaire central de haute sécurité de Macon (Géorgie), où il y a 540 détenus, on a créé deux groupes de discussion comprenant 13 et 14 détenus; ils se réunissent deux heures par semaine pendant 12 semaines. On s'est inspiré pour ces groupes des "forums sur les questions nationales", dont le but est d'aider le grand public à être mieux informé sur les questions d'intérêt public; ils ont permis aux détenus de dire franchement ce qu'ils pensaient, sans redouter de représailles ([52], p. 14).
Non seulement les groupes de débats incitent à apprendre, encouragent à s'exprimer et enseignent des éléments importants pour l'éducation de base des détenus mais ils servent aussi de contrepoids, étant donné que, dans la plupart des salles de classe des établissements pénitentiaires, les élèves sont assis dans un box et ont affaire à des éléments d'instruction programmés, ce qui fait que souvent ils s'ennuient et deviennent apathiques ([52], p. 5 et 6).
Comme il a été indiqué plus haut, il y a d'autres modèles possibles d'éducation qui n'isolent pas les apprenants et, en ce cas, la création de véritables groupes de discussion peut n'être pas aussi nécessaire. Queneutte [213] note l'importance de l'appui de l'enseignant et du groupe même s'il existe une salle bien équipée pour l'apprentissage par soi-même.
L'enseignement des humanités dans les prisons a souvent un rapport avec le sujet traité par les groupes de discussion. La personne qui a élaboré le programme de vulgarisation relatif aux humanités qui relève de l'enseignement supérieur à la Simon Fraser University, Colombie britannique (Canada) [78], estime que ce programme contribue beaucoup à faire adopter d'autres valeurs et d'autres attitudes, et si ceux qui sont justiciables de l'éducation de base risquent de ne pas pouvoir immédiatement étudier à ce niveau, on a constaté (par exemple dans l'expérience de Whetstone [285]) que ledit programme peut constituer un puissant stimulant pour les personnes capables de lire qui ne sont pas encore à même de comprendre des textes complexes. Il a été signalé qu'une prise de conscience du conflit des idées et des valeurs, qu'un programme d'étude des humanités fera ressortir, amènera nécessairement les apprenants et les enseignants à réexaminer la manière dont ils envisagent les "questions vitales" ([184], p. 9).
6. Sports et éducation physique Il est rarement fait mention de sports et d'éducation physique dans les débats relatifs à l'éducation dans les prisons bien que l'on trouve des éléments éducatifs dans le développement des capacités sportives et dansl'interaction sociale entre les membres d'une même équipe; il n'est pas rare que des équipes de détenus jouent contre des équipes du voisinage.
Le fait qu'il n'y ait pas de référence au sport est probablement dû à l'absence de contacts entre les agents de sécurité et les enseignants civils. L'éducation physique est fréquemment organisée, contrôlée et enseignée par le personnel de sécurité bien que des bénévoles et d'autres catégories de personnes y participent. Le Ministère de la justice de France, dans une étude comparative sur les possibilités en matière d'éducation physique offertes par les prisons en Europe, a noté des différences considérables quant à la dotation en personnel [103] mais, même là où le personnel enseignant dispense une instruction en ce domaine, le sport est rarement considéré comme une partie intégrante du programme d'éducation dans les prisons. Dans ses directives concernant les sports dans les prisons (Sportleitplan), l'Etat allemand de Bade-Würtemberg estime cependant que le sport débouche sur d'autres activités, outre qu'il constitue une activité valable en soi [158].
Les activités exécutées à l'extérieur de la prison, qui sont de toute évidence limitées à une très faible minorité des prisonniers (canotage, marche en montagne, cyclisme ou ski par exemple) sont des domaines où la continuation de l'entraînement est possible après la mise en liberté et elles renforcent clairement la confiance en soi des illettrés et de ceux qui n'ont pas les compétences que fait acquérir l'enseignement scolaire. Des liens ont aussi été établis entre les institutions qui soignent les toxicomanes et les programmes de sport à l'intention de ces derniers dans les prisons.
L'éducation physique peut également amener une libération sur le plan affectif. Cohen [51] rend compte d'une initiative au Royaume-Uni dans le cadre de laquelle les prisonniers soumis à un régime de haute surveillance aident à donner des cours de danse aux enfants d'une école voisine qui souffrent de multiples difficultés scolaires. Un cours préliminaire a été organisé par un groupe de détenus sélectionnés par l'aumônerie, en vue de faire disparaître le langage corporel agressif, caractéristique de personnalités aliénées, qui constitue souvent le seul moyen de communication des prisonniers. Cohen estime que des liens affectifs très forts se sont établis entre les hommes et les enfants et que cette activité libère des émotions et des sentiments profonds - le sentiment de culpabilité des détenus, leurs sentiments envers leurs familles, les émotions liées aux raisons pour lesquelles ils sont en prison - à propos desquels un travail psychologique est opéré par la suite.
G. Stratégies pédagogiques Quand on étudie les méthodes les plus appropriées pour faciliter l'éducation de base dans les prisons, les méthodes de renforcement de l'alphabétisation d'autres groupes spéciaux peuvent aider à trouver les bonnes solutions. Des caractéristiques essentielles des cas de réussite sont la souplesse, la pertinence et la participation. Parmi les stratégies identifiées par l'IUE (Institut de l'UNESCO pour l'éducation) pour l'alphabétisation (et plus particulièrement pour la post-alphabétisation) à partir d'études de cas relatives à la pratique dans 20 pays en développement, certaines sont particulièrement intéressantes pour les institutions; elles reposent notamment sur l'emploi des installations, services et matériel suivants :
a) Journaux, journaux à coller sur les murs, affiches et magazines pour les alphabétisés de fraîche date;
b) Ouvrages à lire en plus des livres qui servent pour les cours;
c) Documentation établie à l'intention du grand public par des entités s'occupant de développement comme les ministères de la santé et les services de vulgarisation agricole;
d) Radio, télévision, enregistrements en vidéo, films, etc. (ce que l'on appelle les nouveaux médias);
e) Cours par correspondance;
f) Bibliothèques et expositions itinérantes ([204], p. 5). A ce qui précède, on peut ajouter, quand elle devient disponible, l'instruction assistée par ordinateur pour laquelle il est fait usage de logiciels d'alphabétisation.
Selon le rapport d'une conférence qu'a organisée au Royaume-Uni l'Adult Literacy and Basic Skills Unit (ALBSU) [4], si tous ces types de publications et de matériels existent dans des pays développés [154], on n'est pas partout conscient de l'intérêt de les utiliser dans les prisons.
Toutes les stratégies mentionnées ci-dessus visent à créer un cadre favorable à l'utilisation, d'abord à un niveau élémentaire, de la lecture et de l'écriture, occupation qui devient une norme accessible aux apprenants, spécialement aux alphabétisés de fraîche date. La possibilité pour les détenus de continuer à lire, à apprendre et à exercer une activité créatrice à l'extérieur du centre d'éducation, de la bibliothèque, du lieu de stage ou d'autres lieux spécialisés joue là un rôle capital. Peaker et Vincent ([206], p. 55 à 60) appellent l'attention sur le fait que les prisonniers peuvent tenir leur journal, écrire de la poésie et s'adonner à des arts visuels ou plastiques dans leurs cellules, et qu'ils le font effectivement, bien que l'environnement soit souvent peu propice.
Selon Wehrens [277], les trois facteurs ci-après ont une importance capitale pour l'alphabétisation des adultes dans le contexte pénitentiaire : le choix de documents d'alphabétisation conçus pour des adultes et non pour des enfants; la possibilité d'utiliser les aptitudes offertes par une alphabétisation récente ou renforcée; le fait de s'adresser aux individus et non pas à toute une classe qui fait face à l'enseignant. Comme les cours traditionnels n'ont pas représenté une expérience très réussie pour les adultes analphabètes ou semi-alphabètes qui ont fréquenté l'école, d'autres formules se sont révélées plus efficaces pour motiver les apprenants et améliorer l'acquisition de connaissances.
Les pays en développement qui organisent des programmes d'alphabétisation et d'éducation de base distincts de la formation professionnelle suivent souvent le modèle traditionnel des centres d'éducation des adultes ou des écoles du soir, qui s'inspirent eux-mêmes de l'enseignement scolaire pour les enfants. On signale toutefois une pratique intéressante et très répandue : celle qui consiste à faire jouer à des détenus le rôle d'enseignant ou de professeur particulier. Il en est ainsi au Botswana, à Costa Rica, en Egypte et à Sri Lanka, selon les auteurs des études incluses dans le présent manuel (voir les chapitres XII, XIII, XVI et XVIII) et en Colombie [56], au Mali (*3) et au Nigéria [89]. Cette approche est également fortement recommandée dans des études portant sur l'expérience de pays développés comme les Etats-Unis ([20], [55] et [241]) et les Pays-Bas (voir le chapitre XVII). Les professeurs particuliers qui sont des détenus s'entendent mieux avec les autres prisonniers que les enseignants de l'extérieur et, avec une formation appropriée, ils peuvent à la fois acquérir eux-mêmes de l'expérience et jouer un rôle utile.
H. Bonne pratique de l'éducation des adultes Dans un contexte d'aliénation et de coercition systématique, la motivation est d'une importance capitale pour une participation active aux activités éducatives et pour des progrès dans celles-ci. De nombreux praticiens appellent l'attention sur la position centrale occupée dans la motivation par un sentiment d'accomplissement et une confiance accrue en soi, à la fois dans le contexte de l'éducation en prison et dans l'enseignement et la formation à l'extérieur de celle-ci. Beaucoup de programmes d'éducation en prison ont donc pour objectif ce genre de changements chez les individus et l'on adopte pour eux des techniques et une structure de cours appropriées. Sedlak et Karcz ([229], p. 4) résument de manière typique une méthode qui renforce l'apprentissage dans le contexte de cours se présentant en unités distinctes. Il ressort de leur enquête concernant 62 enseignants que les principales stratégies à appliquer pour atteindre les objectifs de l'éducation dans les prisons sont les suivantes :
a) Permettre aux détenus d'avoir des expériences positives pour améliorer l'opinion qu'ils ont d'eux-mêmes;
b) Aider les détenus à se sentir responsables de leurs actes;
c) Les aider à comprendre que l'éducation leur donne plus de possibilités de choix dans leur vie quotidienne;
d) Prévoir de multiples hausses des niveaux d'enseignement durant une année d'étude; e) Faire usage d'un modèle d'instruction individualisé, fondé sur les compétences.
La première stratégie, qui concerne des expériences positives, peut être mise en relief dans des activités culturelles comme l'enseignement des arts plastiques, l'art dramatique et les sports, tandis que la deuxième et la troisième peuvent être fréquemment implicites et sont associées étroitement aux aptitudes créatrices dans le cadre d'équipes. La dernière met l'accent sur l'importance de l'assistance psychopédagogique et sur la négociation des programmes d'enseignement. De plus, comme on le fait souvent remarquer, il convient d'éviter tout ce qui rappelle l'enseignement traditionnel et d'opter pour des relations égalitaires entre les étudiants adultes et l'enseignant ainsi que de prévoir une disposition des sièges analogue à celle qui a cours dans l'éducation traditionnelle des adultes, par exemple en demi-cercle [44].
Il suffit de remplacer le terme "détenu" par "élève" pour comprendre qu'il faut se conformer aux méthodes suivies pour l'éducation des adultes et aucune des remarques qui précèdent ne serait déplacée dans le contexte de la formation des enseignants affectés à celle-ci. Selon le Conseil de l'Europe, il convient que dans toute la mesure possible les activités pédagogiques se déroulent dans un lieu distinct dont on rende l'atmosphère accueillante, de telle façon que le centre d'enseignement devienne une sorte d'oasis à l'intérieur de la prison pour le détenu mais soit aussi un endroit différent des établissements scolaires à beaucoup d'égards - par l'ambiance, l'organisation, les méthodes, les sujets et les activités qui sont proposées - ainsi qu'il convient pour un lieu assurant l'éducation d'adultes ([66], p. 9).
Mais, à supposer que l'on crée une oasis de ce genre, il faut faire le nécessaire pour qu'elle ne soit pas simplement accessible à une élite, que ladite élite se choisisse elle-même ou qu'elle soit sélectionnée par le personnel. Il convient que l'éducation soit à la portée de tous ceux qui peuvent en profiter et les sections pédagogiques des prisons devraient desservir l'ensemble de la communauté pénitentiaire, tout comme les écoles et les établissements d'enseignement secondaire doivent répondre aux besoins de la collectivité.
1. Propriété du cours A la section F du chapitre IV, on a fait ressortir qu'il est important que les élèves participent à l'évaluation de leurs besoins et de leurs progrès individuels pour qu'ils aient le sentiment que ce sont eux qui dirigent le cours.
En 1988, par exemple, le Conseil de l'Europe a rendu compte d'une expérience d'enseignement au Danemark dans le cadre de projets orientés vers la solution de problèmes concrets, qui étaient différents de la formation traditionnelle reposant sur des stages. Les tâches à accomplir relevaient de l'enseignement professionnel (bâtir un mur, construire un meuble, etc.) et, bien que l'on eût prévu un produit final, il s'agissait surtout d'intéresser les apprenants au processus d'acquisition des connaissances et à l'exécution d'un travail. Les stagiaires ont dirigé les projets, débattant de leurs besoins, de leurs méthodes de travail, de la production et de l'évaluation ([66], p. 15).
On ne parvient pas toujours à obtenir une aussi forte participation. Mangara [173] fait observer que, dans certains cas, le personnel pénitentiaire lui-même peut avoir besoin d'une éducation de base, ce qui le rend réticent à abandonner le peu d'autorité intellectuelle qu'il possède. Du fait du manque de ressources financières, d'équipement et de personnel disponibles, de la gamme de compétences nécessaire et du nombre limité de places dans chaque cours, les possibilités de planification d'un programme pédagogique sont restreintes. D'autre part, il faut que toutes les places soient attribuées, si bien que la formation préprofessionnelle qui est recommandée à un détenu risque de ne pas être adaptée à son milieu d'origine, auquel il ou elle est appelé à retourner, ni à l'institution à laquelle il ou elle sera transféré par la suite.
On a fait observer au chapitre II qu'il y a un très grand décalage entre les systèmes de valeurs et cultures de l'apprenant et le système de connaissances à enseigner. Le décalage peut être encore plus profond que l'aliénation par rapport aux valeurs culturelles. Les recherches sur l'éducation hors des prisons ont montré que les enseignants et les élèves peuvent avoir une manière tout à fait différente d'envisager un sujet donné. On peut prendre ici comme exemple les mathématiques, pour lesquelles, selon Balfanz [15], les méthodes d'enseignement utilisées dans les écoles et dans le cadre de l'éducation des adultes ne correspondent pas à celles dont se servent avec succès de nombreuses personnes dans leur vie quotidienne.
Dans les mathématiques et d'autres disciplines scolaires, mais aussi dans les procédures
judiciaires ou dans les autres formes d'échanges verbaux moins officielles, on n'a pas de moyens précis de déterminer si la personne qui écoute comprend ce que dit celui qui parle. Il a déjà été fait allusion à la pauvreté du vocabulaire et des tournures employées par les prévenus ainsi qu'aux difficultés que ceux-ci éprouvent à s'instruire. Un apprenant qui a abandonné l'école à l'âge de 13 ans doit affronter toute une gamme de nouveaux concepts et de nouveaux mots et, de son côté, l'enseignant risque de ne pas comprendre le raisonnement d'un étudiant ni les difficultés auxquelles il se heurte pour apprendre. Selon Peaker et Vincent [206], les détenus exerçant une action perturbatrice sont certes frustrés sur le plan de l'expression orale, mais ils ont souvent en revanche un certain potentiel de création artistique.
Canino [44] estime que l'enseignant devrait en conséquence beaucoup moins se soucier d'enseigner véritablement le sujet que de jouer le rôle d'intermédiaire entre deux systèmes de valeurs et de découvrir les caractéristiques de la perception du monde du détenu. Ce n'est que lorsqu'il n'existe pas de fossé infranchissable entre l'apprenant et la matière à apprendre que l'apprenant peut réellement s'assimiler et, pour ainsi dire, s'approprier ce qui est enseigné.
2. Une approche individualisée Comme on le fait souvent observer ([20], [134] et [153]), deux détenus n'ont pas plus d'aptitudes, de connaissances ou d'intérêts communs que les autres adultes. Pour répondre aux besoins individuels, des programmes souples respectant un horaire déterminé mais n'ayant pas lieu à dates fixes ni pendant des durées fixes, programmes que les intéressés peuvent librement commencer, abandonner temporairement ou définitivement et reprendre, dans le premier cas, sans pâtir de cette interruption, peuvent encourager les étudiants à apprendre à leur rythme sans avoir à faire l'effort de suivre une classe donnée.
Cela ne veut pas dire que le travail en groupe doive être négligé car il est nécessaire de favoriser la maturation sociale et affective à l'aide de petits groupes. Le recours des matériels d'autodidaxie n'entraîne pas non plus automatiquement un abaissement du rapport étudiants-enseignants dans les classes traditionnelles d'alphabétisation des adultes.
Une approche individualisée est fondée sur un travail indépendant, sous la direction d'un enseignant ou d'un professeur particulier, spécialement pour l'apprentissage de la lecture ou l'utilisation d'auxiliaires technologiques comme les ordinateurs. Les cours particuliers assurés par des détenus contribuent à individualiser l'enseignement et constituent une variante du travail en groupe. Les méthodes mises au point par Laubach, Tutor Volunteers of America et le Student-Centred Individualized Learning Programme de Frontier College sont des exemples d'approches pertinentes qui peuvent être utilisées pour faire instruire des délinquants par d'autres délinquants [55].
I. Motivation par d'autres moyens Comme on l'a souligné antérieurement, la motivation des apprenants est cruciale dans le contexte de l'éducation dans les prisons. Si le principal facteur peut être l'adoption d'un style d'acquisition des connaissances caractéristiques des adultes, d'autres mesures peuvent être intégrées dans les programmes d'étude.
On peut établir une distinction entre le désir de tirer parti des possibilités d'éducation et celui de poursuivre les études entreprises. Les prisons offrent plusieurs types d'encouragements initiaux à suivre des cours d'éducation de base. Cela peut être considéré comme l'équivalent d'un travail, de sorte que les détenus reçoivent le même salaire dans les deux cas. On peut aussi offrir des récompenses financières à ceux qui atteignent un niveau donné d'alphabétisation, comme en Italie [137]. Ce genre de réussite est étroitement associé à l'accès à la formation professionnelle et peut entraîner l'exemption du travail, des privilèges spéciaux, des réductions de peines ou la libération conditionnelle. En Colombie, par exemple, la loi prévoit que chaque fois qu'un détenu assiste pendant trois jours à un cours d'éducation de base, sa peine sera réduite d'un jour [56]. Dans certains cas, des avantages matériels supplémentaires peuvent être accordés [203] ou même un supplément de nourriture peut être fourni à ceux qui participent à une activité éducative [163]. Il convient de faire observer à ce propos que certains systèmes prévoient que la famille du détenu satisfasse aux besoins de celui-ci, de sorte qu'un stimulant consistant à faire assurer les besoins fondamentaux du détenu par le service pénitentiaire avantage les familles des délinquants.
La motivation qui contribue le plus à faire poursuivre au détenu une activité éducative est le succès. On peut reconnaître officiellement les résultats satisfaisants obtenus par le détenu en le faisant passer d'un niveau à un autre, et en lui décernant un certificat à la fin de l'unité ou du cours. Ces facteurs sont fortement motivants pour les personnes qui ont quitté l'école sans avoir reçu la moindre attestation de réussite dans leurs études.
Les organisateurs du programme d'alphabétisation obligatoire dans les prisons fédérales des Etats-Unis [179] soulignent les succès remportés, les détenus parvenant à la norme requise d'alphabétisation dans le délai prescrit. A l'origine, il était prévu que les détenus qui n'avaient pas atteint le niveau de la sixième année d'études seraient incorporés dans un programme d'alphabétisation de base pour adultes. Le niveau minimal a maintenant été relevé à la neuvième année d'études. On exige des détenus ce niveau équivalent pour les promouvoir à des emplois subalternes, bien qu'il soit admis que tous les élèves inscrits ne parviendront pas au niveau du GED (diplôme qui correspond à la fin des études secondaires) et qu'il y ait des exemptions pour ceux dont la langue maternelle n'est pas l'anglais et pour ceux qui ont du mal à apprendre. Le fait que ce programme soit bien accepté à la fois par le personnel et par les détenus a été attribué par McCollum ([179], p. 6) à l'adoption d'un système d'enseignement assisté par ordinateur et à l'octroi d'un salaire et de promotions en cas d'alphabétisation réussie. Selon la déclaration qui a été faite au sujet du programme ([266], p. 8), tous les responsables de l'enseignement, avec l'approbation du gardien, devraient instituer un système de récompenses appropriées (par exemple, l'octroi d'une certaine somme d'argent ou de certificats) pour les détenus qui font des progrès satisfaisants et mènent à terme un programme d'alphabétisation. Ces récompenses devraient souligner une réussite aux divers niveaux du programme, l'accent étant mis sur l'alphabétisation fonctionnelle et sur la fin des études secondaires.
Cependant, la question de savoir si les tests obligatoires des connaissances acquises par les étudiants et l'alphabétisation obligatoire jusqu'à un niveau donné motivent les détenus reste controversée. Selon une étude canadienne [251], certains détenus sont hostiles à l'introduction d'une éducation de base obligatoire en fonction des résultats d'une évaluation systématique, mais on a également critiqué l'adoption de programmes de connaissances n'ayant pas un rapport étroit avec la vie des apprenants (comme Boudin [35] qui a fait des commentaires analogues dans les publications de caractère général sur l'éducation permanente des adultes).

*1 Information communiquée par Akir Murata à la quarante-huitième Conférence annuelle de l'Association correctionnelle internationale qui a eu lieu à Chicago, en juillet 1993.
*2 Un exemple est l 'Age Exchange Theatre qui enregistre et produit des pièces de théâtre fondées sur les souveniers de retraités da la zone de Blackheath dans le sud-est de Londres.
*3 Information communiquée par N'G. Coulibaly à une conférence sur l'évaluation de l'alphabétisation de la postalphabétisation et de l'enseignement permanent, Institut de l'UNESCO pour la éducation (Hambourg), 1990.

© United Nations and UNESCO-Institute for Education
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A. Délivrance de certificats
B. L'alphabétisation
C. Liens entre l'éducation de base et la formation
       professionnelle
            1. Education de base, formation professionelle et travail
                en prison
            2. Formation agricole
            3. Autofinancement
D. Apprendre à vivre en société E. Education visant à modifier
       les attitudes
F. Autres moyens d'assurer une éducation de base
            1. Bibliotèques
            2. Clubs de lecture, bulletins et ouvrages écrits en prison
            3. Composition de pièces de théâtre et tenue de rôles
            4. Arts plastique
            5. Groupes de discussion
            6. Sports et éducation physique
G. Stratégies pédagogiques
            1. Propriété du cours
            2. Une approche individualisée
H. Bonne pratique de l'éducation des adultes
I. Motivation par d'autres moyens