EDUCATION DE BASE DANS LES PRISONS DEUXIEME PARTIE: LE POINT DE VUE DU CONSEIL INTERNATIONAL D'EDUCATION DES ADULTES
VIII. L'EDUCATION DANS LES PRISONSBill Cosman A. Les intérêts du Conseil
B. Les buts des prisons
1. Protection de la société contre le crime
2.Rétorsion
C. Problèmes de l'éducation dans les prisons
1. Education et châtiment
2. L'éducation et le régime pénitentiaire
3. L'éducation et l'esprit qui règne dans les prisons
4. Les fondements doctrinaux de l'éducation
D. Prolégomènes aux fondements doctrinaux de l'éducation
dans les prisons
VIII. L'EDUCATION DANS LES PRISONS Bill Cosman A. Les intérêts du Conseil Il ressort de sa charte que le Conseil international d'éducation des adultes (CIEA) a pour objectif fondamental de contribuer au développement des individus, des communautés et des sociétés par diverses formes d'éducation des adultes. L'expression "éducation des adultes" désigne "l'ensemble des processus organisés d'éducation, quels qu'en soient le contenu, le niveau et la méthode, qu'ils soient formels ou non formels, qu'ils prolongent ou remplacent l'éducation initiale dispensée dans les établissements scolaires et universitaires et sous forme d'apprentissage professionnel, grâce auxquels des personnes considérées comme adultes par la société dont elles font partie, développent leurs aptitudes, enrichissent leurs connaissances, améliorent leurs qualifications techniques ou professionnelles ou leur donnent une nouvelle orientation et font évoluer leurs attitudes ou leur comportement dans la double perspective d'un épanouissement intégral de l'homme et d'une participation à un développement socio-économique et culturel équilibré et indépendant".(*1)Le CIEA porte un intérêt fondamental à la promotion de l'éducation des adultes en vue de l'épanouissement de la personnalité humaine, de la compréhension internationale et de la paix dans le monde, du développement économique, social et culturel, ainsi qu'en vue du respect des droits de l'homme et des libertés essentielles ainsi que de la dignité inhérente et de la valeur de l'individu, qui sont la base de tous les droits de l'homme, y compris du droit à l'éducation.
La criminalité est d'une part une perturbation et un gâchis de la vie humaine et d'autre part une menace à l'humanité. Le principe de la dignité inhérente et de la valeur de l'individu implique à tout égard une prise en compte du criminel. Les buts en matière de développement et de solidarité sociale ont aussi des implications pour les systèmes de la justice pénale en ce qui concerne l'éducation. Voici 5 des 13 principes que l'Assemblée générale des Nations Unies a proclamés dans l'annexe à sa résolution 46/152 du 18 décembre 1991 pour un programme renforcé des Nations Unies en matière de prévention du crime et de justice pénale :
"Nous sommes conscients que le monde subit de très importantes modifications aboutissant à un climat politique favorisant la démocratie, la coopération internationale, un exercice plus large des droits fondamentaux de l'homme et des libertés essentielles et la réalisation des aspirations de toutes les nations au développement économique et au bien-être social. Malgré ces progrès, le monde d'aujourd'hui est toujours en proie à la violence et d'autres formes graves de criminalité. Ces phénomènes, où qu'ils se produisent, menacent le maintien de l'état de droit;
Nous croyons que la justice fondée sur l'état de droit est le pilier sur lequel repose la société civilisée. Nous essayons d'en améliorer la qualité. Un système de justice pénale humain et efficace peut être un instrument d'équité et d'évolution sociale constructive et de justice sociale, protégeant les valeurs fondamentales et les droits inaliénables des peuples. Tout droit de la personne doit bénéficier de la protection de la loi, processus dans lequel le système de justice pénale joue un rôle essentiel;
Nous savons que la diminution du taux de criminalité à l'échelle mondiale est liée, entre autres facteurs, à l'amélioration des conditions sociales des populations. Pays développés et pays en développement connaissent des situations difficiles à cet égard. Néanmoins, les problèmes spécifiques rencontrés par les pays en développement justifient qu'une priorité soit accordée à la situation dans ces pays;
Nous croyons que la montée du crime fait obstacle au processus de développement et au bien-être général de l'humanité et est une source d'insécurité générale dans nos sociétés. Si cette situation se prolongeait, le progrès et le développement seraient en fin de compte les victimes de la criminalité;
Nous reconnaissons aussi que la démocratie et la qualité de la vie ne peuvent s'épanouir que dans un contexte de paix et de sécurité pour tous. La criminalité constitue une menace contre la stabilité et la sécurité de l'environnement. La prévention du crime et la justice pénale, compte dûment tenu des droits de l'homme, apportent ainsi une contribution directe au maintien de la paix et de la sécurité." (*2)
L'intérêt que le CIEA porte à l'éducation dans les prisons découle donc de la contribution possible dans le cadre de la justice pénale, apportée par l'éducation des adultes à l'épanouissement personnel, au développement économique, social et culturel, aux droits de l'homme, à la fraternité et à la paix.
L'histoire de l'éducation dans les prisons est décevante. Cette éducation qui est même inexistante dans certaines parties du monde, tend à être de portée limitée et de qualité médiocre là où elle existe, encore qu'elle présente quelques exceptions notables.
Au Canada, par exemple, neuf éducateurs distingués ont mené voici peu de temps une enquête sur la situation de l'éducation dans les prisons canadiennes et ils l'ont trouvée si peu adéquate qu'ils ont fait 105 recommandations pour son amélioration [201]. Aux Etats-Unis, vers la même époque, plusieurs éducateurs professionnels [60] ont procédé à une évaluation sous les auspices de l'Institut national de l'application des lois et de la justice pénale et ils ont signalé 20 problèmes qui sont des obstacles majeurs à l'élaboration de programmes efficaces d'éducation dans les prisons, les trois problèmes les plus cruciaux étant l'imprévoyance, l'indifférence et la négligence administratives.
Il y a eu du progrès depuis les années 70, cela ressort de l'intérêt croissant porté dans le domaine de la justice pénale au rôle de la pédagogie, à la recherche sur les applications pédagogiques dans ce domaine, aux séminaires nationaux et internationaux, aux conférences, aux nouvelles normes européennes en ce qui concerne l'éducation dans les prisons, etc. Il n'en reste pas moins que les comptes rendus relatifs à l'éducation dans les prisons dans le monde entier sont encore, d'une manière générale, semblables à ceux qui ont été cités ci-dessus.
Le fait est pourtant que la plupart des prisonniers sont insuffisamment éduqués; en fait, la plupart sont analphabètes; la plupart sont jeunes. Leur intelligence ne diffère pas de façon significative de celle des populations de l'extérieur. La plupart des prisonniers sont capables d'apprendre et peuvent être motivés à apprendre.
Roby Kidd [155], fondateur et Secrétaire général à l'origine du CIEA, a exposé une nouvelle perspective à la Conférence nationale sur l'éducation dans les prisons qui a eu lieu à Victoria (Colombie britannique, Canada). Il a reconnu non seulement que l'éducation est une des fonctions essentielles et primordiales des prisons mais, pour aller plus loin, que la culture relative à la justice pénale est en fait une culture éducative qui exige une modification majeure du paradigme. Cette façon de voir a été reprise plus avant par Morin et Ferland [186]. Durant la période 1985-1990, en coopération avec d'autres organisations non gouvernementales et avec le soutien actif d'un certain nombre de gouvernements nationaux, avec l'assistance de nombreuses personnes et en consultation avec le Service de la prévention du crime et de la justice pénale de l'Office des Nations Unies à Vienne, le CIEA s'est employé à propager ce point de vue. Un important pas en avant a eu lieu en 1990 quand l'Organisation des Nations Unies, pour développer le rôle et la pratique d'éducation dans le domaine de la prévention du crime et de la justice pénale, a énoncé une base adéquate à appliquer dans la politique publique. Pour atteindre ce but, l'Assemblée générale et le Conseil économique et social ont adopté trois résolutions* où sont prévues, entre autres, une direction et une base normative pour la pratique de l'éducation dans les prisons, cette base pouvant tendre au fil du temps à trouver de plus en plus son reflet dans les lois et politiques des Etats.
Il y a de grandes perspectives d'éducation de bonne qualité dans les prisons, il y a un grand besoin d'éducation dans les prisons et il y a d'importants bénéfices à en tirer. Les possibilités de succès sont réelles comme le montrent les cas exceptionnels de programmes qui ont en fait été présentés pour répondre aux besoins des détenus. Il y a cependant, d'une manière générale, deux obstacles à la réussite de la mise en oeuvre de programmes d'éducation dans les prisons : d'une part le stéréotype dans la pensée et le sentiment et le droit pénal selon lequel le châtiment est la façon prééminente de réagir à la criminalité et d'autre part, une certaine confusion quant à l'éducation qui a pour but le développement de la personnalité humaine.
B. Les buts des prisons Dans les buts du châtiment judiciaire, on peut distinguer deux groupes tendant l'un à la protection de la société contre la criminalité et l'autre à la rétorsion. Dans le premier groupe on peut faire une distinction entre la prévention du crime au niveau individuel et la prévention du crime au niveau général. La première est censée avoir son résultat par la réadaptation, la dissuasion ou la neutralisation du délinquant. La seconde est censée avoir son résultat quand elle exerce un effet de dissuasion ou d'autres effets de châtiment sur les autres. Quant au second groupe qui a pour but la rétorsion et où l'on trouve à la fois de la vengeance et de la fustigation, il peut aussi être divisé en deux parties selon la façon dont est déterminé le degré de châtiment, soit principalement en fonction de la nocivité du délit, soit en fonction de la culpabilité morale du délinquant.Dans la pratique, le châtiment juridique a deux raisons qui le défendent, celle de la protection de la société et celle de la rétorsion encore que la première ne puisse avoir à son appui des preuves empiriques et que ce soit seulement un appel à une croyance sans fondement dans le bon sens concernant son efficacité générale; la seconde raison ne peut pas de son côté être fondée sur un système éclairé de la pensée morale mais seulement sur la colère et le désir émotif de revanche. "Des siècles peuvent passer" écrit René Girard [117], "parce que les humains se rendent compte qu'il n'y a pas de différence réelle entre leur principe de justice et le concept de revanche".
1. Protection de la société contre le crime a) Prévention du crime au niveau individuel
Réadaptation. Aucune des quatre méthodes traditionnelles de réadaptation appliquées dans les prisons, éducation, travail, formation morale ou discipline, ne s'est révélée généralement efficace. Les nombreuses études empiriques réalisées ces 30 dernières années n'ont pas réussi à montrer une réussite particulière d'une de ces quatre approches obtenue isolément ou en combinaison. Certaines des raisons possibles de cet état des affaires sont exposées ci-après dans la section C. Fait capital, non seulement les programmes de réadaptation ne réadaptent pas, ils tendent même à être destructifs, à désadapter : les prisons sont en fait des "écoles de criminalité".La réadaptation qui tendrait à faire d'un être humain un individu ayant en soi une dignité et une valeur humaines n'est pas dans la plupart des systèmes pénitentiaires un objectif établi et quand il est question de la réadaptation personnel en dehors du contexte de la théorie éducative, on considère habituellement que sa raison d'être est la prévention ou l'économie ou les deux.
Dissuasion. Des études empiriques ont montré également que la prison n'avait guère d'effet dissuasif sur le délinquant individuel, en partie parce que celui-ci se sent en rejet quand il est tenu en prison et parce que certains des résultats dudit rejet sont une hostilité et une profonde méfiance et un rejet de rétorsion à l'encontre du système pénitentiaire, de son personnel et tous ses travaux. De pareilles conditions ne sauraient guère amener le prisonnier à une réaction positive.
Neutralisation. La troisième façon de parvenir à la prévention du crime au niveau individuel serait, pense-t-on la neutralisation - c'est-à-dire réduire la "capacité" de commettre des crimes en imposant au délinquant concerné une peine de prison et en le faisant sortir par ce moyen de la circulation sociale. Cette façon de procéder s'est elle aussi révélée inefficace parce qu'un comportement dangereux ne peut habituellement pas être prévu de façon fiable [48]; elle prête d'ailleurs le flanc à une objection éthique car elle présume une culpabilité et fait condamner des gens pour de futurs délits qui ne sont pas encore commis. Elle a pour base une sorte de prophétie, une bibliographie d'anticipation avant le fait du crime. (*3)
b) Prévention du crime au niveau général
La protection de la société contre les crimes est également recherchée par la prévention au niveau général, c'est-à-dire les effets dissuasifs ou autres de sanctions infligées à des gens autres que les délinquants, à savoir des délinquants potentiels. Dans ce cas, bien que les résultats des recherches ne soient pas clairs, rien ne prouve que les châtiments attendus ont plus qu'un effet dissuasif marginal sur le comportement criminel des jeunes. Bien qu'il y ait des indices d'un effet dissuasif général dans le cas de certains types de légers crimes, rien ne prouve qu'il y ait pareil effet si des crimes graves risquent d'être commis [147]. De plus, le châtiment de délinquants n'a pas l'influence d'une dénonciation ou d'une morale sur les délinquants potentiels. Le fait est simple, ce "message" voulu ne percute pas les personnes susceptibles de commettre des crimes. Bien qu'il semble avoir un effet sur les gens qui ne risquent pas de commettre des crimes, il ne semble pas avoir d'influence sur ceux qui en auraient besoin. La prévention des crimes au niveau général comme la neutralisation fait également se poser une question éthique : est-il juste de punir quelqu'un pour empêcher des personnes tout à fait différentes de commettre des actes similaires ?Ainsi donc, tous les buts préventifs du châtiment légal ne répondent pas à l'attente bien qu'ils puissent continuer à légitimer ce châtiment dans le domaine public.
2. Rétorsion La protection de la société n'est cependant pas le seul but du châtiment juridique. Il y a aussi un autre but, à savoir infliger des souffrances, "rendre justice", "rétablir l'équilibre", "ramener à l'égalité", "infliger des châtiments mérités" ou des pénalités correspondant bien aux infractions : vengeance.La plus grande partie du droit pénal est punitive et reflète une étrange idée qui se trouve en lui et qui est un genre de magie pénale comme si la violence pouvait produire de la non-violence et comme si la réconciliation pouvait être son but et son effet. La justice en tant que rétorsion reflète aussi un instinct humain de violence qui est reconnu depuis l'antiquité et que les rituels faisant appel à un bouc émissaire et les grandes religions du monde ont essayé de maîtriser. La rétorsion consiste en une réponse violente à une violence antérieure et elle fait apparaître peu de différence entre l'acte violent que la violence de justice est censée punir et la violence de justice elle-même. En tant que réaction à la violence et de représailles contre celle-ci, la justice en tant que rétorsion est symétrique à la vengeance bien qu'elle puisse être juridique et "dûment mise en procédure".
Interminablement, les sociétés discourent sur le droit de punir, les degrés subtils du châtiment, ses avantages de dénonciateur, sa proportionnalité avec le mal commis et la culpabilité, qu'il n'est jamais possible d'ajuster de façon définitive; elles comparent vainement les effets souhaités et les résultats obtenus. Le fait est que personne n'a jamais réussi à faire admettre que l'infliction d'un châtiment à une autre personne était une bonne chose et serait une cause de bien-être. Le châtiment, pour juridique qu'il soit, écrit Morin ([185], p. 224), "ne va pas au-delà du mal ... mais en fait il implique que celui qui s'y livre se livre au mal, contamine et est contaminé, se diminue lui-même et diminue les autres. Si seulement le châtiment usait de son pouvoir pour remonter le criminel. Mais il ne peut pas ...". Et Foucault ([95], p. 48) écrit "dans l'exécution de la pénalité la plus ordinaire, dans le respect le plus pointilleux des formes légales, règnent les forces actives de la revanche".
Qu'il soit difficile d'éliminer les notions de rétorsion et de châtiment de la pensée morale montre quelle force a l'habitude dans la pensée et dans le sentiment humains. Le fait qu'elles existent ne justifie cependant pas leur perpétuation. La vengeance ne produit pas la non-vengeance. Le châtiment n'a pas pour résultat la conciliation et la paix. Et pourtant, malgré tout le vécu de la violence par les humains et malgré les plus grandes inspirations spirituelles, les sociétés continuent à réagir dans leurs systèmes judiciaires aux pulsions primordiales et mimétiques de colère et de revanche.
Les sociétés continuent à ne pas trop savoir quelle est la signifiance de leurs prescriptions punitives. Car leurs prescriptions sont inefficaces en tant que moyen de protection de la société contre la criminalité; et en tant que moyen de rétorsion elles ne sont ni à l'opposition ni au service d'un autre objectif, si ce n'est de l'apaisement de la colère et de la satisfaction d'une émotion vengeresse par l'infliction d'une peine de représailles, ce qui sert seulement à perpétuer et même à intensifier le cycle de violence.
C. Problèmes de l'éducation dans les prisons Etant donné que l'éducation est reconnue comme une des méthodes de réadaptation des prisons, pourquoi n'a-t-elle pas plus de succès ? Comme l'éducation vise essentiellement le développement de l'être humain, peut-être pourrait-on attendre en elle une pertinence spéciale dans les prisons. Or, à de rares exceptions près, elle n'a pas été effective. Il ressort de la plupart des études, des enquêtes scientifiques aux observations directes non officielles des éducateurs professionnels, que les programmes d'éducation dans les prisons tendent à être à la fois inadéquats et de qualité inférieure pour les raisons suivantes : incompatibilité de l'éducation avec le châtiment, avec les régimes pénitentiaires et avec l'esprit qui règne dans les prisons; les fondements doctrinaux de l'éducation sont généralement adoptés.1. Education et châtiment Ni en théorie, ni en pratique, il n'est possible de concilier l'objectif primordial des prisons, à savoir la rétorsion et l'objectif de l'éducation qui est le développement humain. Ces objectifs ne sont pas seulement incompatibles ils sont aussi contradictoires, comme essayer en même temps de marcher et rester sans bouger. Le châtiment consiste à infliger des souffrances. Il engendre de la haine et de la violence. L'éducation alimente la croissance et l'épanouissement et la création, le développement de la personne humaine dans toutes ses dimensions humaines. Il est extrêmement difficile à l'éducation de prospérer dans un milieu caractérisé par le châtiment. Le châtiment est en fait anti-éducation.2. L'éducation et le régime pénitentiaire Les prisons sont en règle générale des organisations sous le signe de l'autorité et de la bureaucratie que préoccupent des considérations de sécurité et qui ont tendance à reconnaître leur objectif punitif dominant. Il s'ensuit que l'éducation dans les prisons n'a généralement pas le soutien et l'assistance dont elle a besoin pour connaître le succès. En conséquence, la plus grande partie de l'éducation dans les prisons, alors qu'elle devrait être une affaire d'intérêt fondamental, est dans la pratique rarement plus qu'une activité marginale et médiocre quand tout est pour le mieux. Les manifestations sont évidentes : on n'en attend pas grand-chose, les résultats de l'enseignement sont médiocres, les programmes d'étude ne vont pas loin, il y a peu de participants, etc.3. L'éducation et l'esprit qui règne dans les prisons Un esprit règne dans les prisons aussi bien dans les grandes et les petites institutions pénales, le fait est bien connu. Des études indiquent que cet esprit a son origine dans les diverses peines que l'incarcération cause au prisonnier. Mathiesen ([178], p. 43) relate ce qui suit :"La privation fondamentale de la liberté elle-même de biens et services, de relations hétérosexuelles, d'autonomie et de sécurité par rapport aux autres détenus, toutes ces privations sont si pénibles qu'elles créent un besoin de défense. Pour couvrir ce besoin de défense est créée la communauté des prisonniers qui a des normes et des valeurs particulières. La vie dans la communauté des prisonniers n'élimine pas la peine mais au moins elle l'atténue ou la modère. L'esprit qui règne en commun protège contre les pressions de l'environnement."
Des études indiquent que la police, les tribunaux et les prisons suscitent ou intensifient un sentiment de rejet des prisonniers en tant que membres de la société. Les prisonniers répondent à ce rejet en rejetant ceux qui les rejettent.
Ces conditions agissent à l'encontre du succès de tout programme de réadaptation et notamment de l'éducation.
4. Les fondements doctrinaux de l'éducation Une grande confusion règne au sujet de la nature et du rôle de l'éducation dans les prisons. Le plus souvent, elle est considérée comme un outil de la technique carcérale; par exemple comme un moyen d'occuper les prisonniers, de "tuer le temps", de faciliter le contrôle, de préserver la tranquillité institutionnelle. Pareille interprétation tordue de l'éducation ne reflète en aucune manière le prisonnier en tant qu'être humain qui a besoin de l'épanouissement de sa personnalité.L'éducation dans les prisons tend également à être considérée comme une préparation à l'emploi, une affaire de formation à certaines techniques de métiers. Ce but détermine la nature de la plus grande partie de l'éducation mise à disposition des prisonniers. La formation à des techniques de métiers contribue cependant fort peu au plein épanouissement de la personnalité humaine, le but de l'éducation sur lequel met l'accent la Charte internationale des droits de l'homme.
Qui plus est, l'éducation dans les prisons est souvent limitée à des niveaux élémentaires par exemple à l'alphabétisation et à des apprentissages pour la vie courante. De pareils programmes, pour nécessaires qu'ils soient, n'avancent pas très loin dans la voie de l'épanouissement de la personnalité humaine. En fait, leur action se situe à un niveau de sous-développement relatif de la vie humaine où l'intelligence fonctionne principalement comme instrument d'adaptation et de survie des êtres humains.
Mais que devrait être l'éducation dans les prisons ? Il ne suffit pas de dire ce qu'elle ne devrait pas être. Par éducation dans les prisons on entend l'activité de formation ou de développement ou d'assistance dans la formation ou le développement des individus, en particulier en ce qui concerne leurs aspects intellectuels et affectifs. C'est là le but. Il y a cependant un grand besoin d'une nouvelle formulation de ce que devrait être en détail la teneur de pareille éducation. Que signifie l'objectif de l'éducation de l'Organisation des Nations Unies qui vise à l'épanouissement complet de la personnalité humaine ? Et comment devra-t-il être atteint ?
D. Prolégomènes aux fondements doctrinaux de l'éducation dans les prisons(*4) Par éducation, dans les remarques qui vont suivre, on entend une éducation organisée c'est-à-dire des programmes spécialisés, délibérés, qui doivent permettre d'atteindre certains résultats dans le développement des personnes. Ce dont il n'est pas question, c'est le genre de développement que chacun tire de la météorologie, du paysage, du système économique, des coutumes sociales et de la tradition ainsi que de faits similaires qui prévalent dans une large mesure. Ce que ce n'est pas non plus censé être, c'est le genre de formation qui est appropriée pour acquérir des compétences en vue de l'utilisation des machines servant dans les affaires, de l'abattage du bois utilisé pour la pâte à papier ou du fonctionnement d'un bulldozer. Il s'agit là d'activités pures et simples dans lesquelles personne ne suppose déboucher sur le plein épanouissement de la personnalité humaine et il en est ordinairement peu question.Ce qui peut être une partie de l'éducation ou en être un accessoire est surtout un exercice de raisonnement qui représente habituellement un exercice dans les capacités analytiques et techniques. S'agissant de publications, par exemple, bien que l'on suppose une possibilité d'expérience esthétique de la part de l'étudiant, l'enseignement porte presque exclusivement sur des détails analytiques. Le concept sous-jacent de raison qui est pris en hypothèse, à propos du calcul, de la chimie, de l'histoire ou de la poésie, est un pouvoir autonome et allant de soi de l'esprit humain dont les activités constituent un monde qui a en quelque sorte une existence indépendante et qui a son autorité. Le concept de raison en tant qu'activité spéciale et exclusive de l'esprit est combiné avec la notion d'un monde de détails purement rationnels, même s'il a des lacunes et s'il est sans lien avec l'expérience qualitative. Est perdu de vue le monde de la qualité et de la valeur objectives en tant que domaine de départ, que teneur cruciale et que jugement décisif de toutes les opérations rationnelles.
De plus, on en est venu à penser à l'époque moderne de la nature de l'homme qu'elle est essentiellement isolée et subjective. Par suite du recours à la psychologie et comme les précédentes traditions culturelles et philosophiques se sont effondrées, ceux qui cherchent la connaissance n'ont pas de traditions sociales faisant autorité au sujet de l'importance de la connaissance ou de ce que la connaissance compte le plus. On cherche à acquérir la connaissance en la prenant comme un moyen autonome d'activité et l'éducation trouve sa fin dans ce qu'on appelle le divorce entre la connaissance et les valeurs. La connaissance est devenue un élément neutre, la valeur et les processus dynamiques sont en dehors d'elle.
Le concept de raison d'aujourd'hui a été influencé en partie par certaines idées du XVIIème siècle. Selon une de ces idées, la connaissance est un amalgame de sensations, soumis aux règles séquentielles et à d'autres principes régissant sa teneur. Cette idée excluait le vécu qualitatif, ce qu'il a de vital et de mobile et elle la situait en dehors du développement de l'intuition, en dehors de la raison, en faisait une donnée distante et très aléatoire.
Autre influence, le fait qu'au XVIIème siècle les éléments mathématiques étaient suffisamment variés et pouvaient se prêter à l'auto-analyse et il en a résulté que les gens n'étaient plus intéressés à situer la place de ces connaissances dans une structure générale de la pratique. Les sciences en progression à l'époque tablaient elles aussi fortement sur les mathématiques et elles tendaient de la sorte à accroître et partager le mystère et l'autorité de ce type de raisonnement. Finalement, René Descartes n'a pas seulement rendu ces sciences autonomes, mais il a également fait de l'esprit lui-même un pur domaine d'entendement et d'action individuelle. Ceci a également séparé la raison et le vécu qualitatif et comme la raison était surestimée à cause du prestige de la science et des mathématiques, est venue l'idée que la raison pouvait prospérer non seulement sans recours aux sens mais aussi sans la discipline de la tradition sociale. Ainsi donc la superstition du pur pouvoir rationnel, de l'apprentissage indépendant, s'est vu donner une formulation théorique et la tradition pédagogique occidentale s'est développée dans le cadre de cette idée qu'elle n'a jamais transcendée.
En conséquence, il y a eu une confusion au sujet de l'acquisition de valeurs; il y a des appels au critère de l'utilité; et il y a une subordination de la raison à l'intérêt. L'éducation moderne provoque donc une simplification excessive de ce qui est vital et qualitatif et elle offre à l'étudiant de prison comme à d'autres non pas du pain mais une pierre. Une nouvelle formulation du vécu rationnel semble nécessaire. Et voici quelques éléments d'une approche différente :
a) Selon l'idéal des mathématiques, selon la mode des opérations indépendantes et des procédures de méthodologie, la raison est une illusion si l'objectif est la signification et pas seulement un jeu social. Rien de ce qui est lointain, abstrait ou simplement social ne peut être la pleine mesure de l'esprit. La largeur d'esprit, la logique, le discours, la méthode reposent sur la subordination pratique de l'esprit à l'entendement ou au pouvoir du donné dans le vécu de posséder et qualifier l'esprit humain. La vitalité et l'orientation ont leur place dans le plein pouvoir qualitatif des objets desquels elles découlent;
b) L'expérience sensorielle vécue n'est pas la simplicité suprême de laquelle on part et à laquelle on revient. L'apport par l'expérience n'est pas simple et le complexe n'est ni caché ni une simple activité intellectuelle. Les objets du vécu sont toujours des formes de possession plus complexes et plus concrètes que les impressions atomistiques qui sont mécaniques. La qualité de la sensation est toujours typiquement riche et invitante de diverses manières et le vécu apporte donc des objets réels d'un genre ou d'un autre qui peuvent aller dans leur diversité d'un lever de soleil à un composé chimique concernant un rocher;
c) Les valeurs de vie sont apportées par des expériences de divers genres qui interviennent immédiatement. Les valeurs ne sont pas créées : elles sont trouvées mais elles ne sont pas trouvées quand elles sont à distance et impossibles à joindre dans un monde qui est neutre et atténué ou quand elles sont considérées comme des fonctions du soi ou du système social et qu'elles ne sont pas à être prises en confiance. Si cependant la vie humaine et la raison humaine sont censées être une union vivante dans le monde et si l'éducation souligne la richesse de caractère à laquelle mène chaque objet, la connaissance peut faire ressortir une authentique délectation et non pas une anxiété stérile quand elle est fondée sur la richesse de la vie et sur cette promesse que les choses ordinaires sont pour ceux qui les attendent;
d) En ce qui concerne le genre d'activité mentale qui prédomine dans l'acquisition de la connaissance, parce que la raison et la valeur l'emportent principalement grâce à une détermination globale et durable qui fixe une orientation, non seulement aucune éducation ne peut être satisfaisante si elle est pseudo-intellectuelle, ou si elle est fortuite ou improvisée et elle ne peut pas non plus donner satisfaction à d'ardents désirs subjectifs, sauf de façon incidente. Pour apprendre, il faut avoir une volonté fondée en dernier ressort non sur un intérêt individuel ou un accident social, autant qu'ils puissent compter temporairement, mais sur l'entendement dominant de ce qu'un certain vécu apporte. Aucune personne n'apprendra beaucoup si elle ne se considère pas elle-même soumise à l'autorité objective des réalités dominantes du monde. En bref, l'éducation est à cent pour cent un processus de discipline. La sûreté de l'intuition et l'objectivité n'ont pas leur origine dans un intérêt subjectif ou un détachement mythique mais dans la puissance de l'objet; et les premier et dernier devoirs des éducateurs et des étudiants sont d'attendre de trouver ses qualités distinctives et de leur être fidèles;
e) Les écoles de prisons et aussi les écoles pour les jeunes délinquants devraient faire fonction de communautés. Une association d'individualités abstraites dont chacune fonctionne pour des intérêts privés ou un bien distant et qui simulent l'attachement mais revendiquent un détachement exalté mais fallacieux, n'est pas une communauté. La communauté n'est quelque chose que pour ceux qui s'attachent à ce qui est mutuellement et autoritairement une réalité. C'est l'objet, grand ou petit, avec ses présences variées, qui garantit la communauté et ceux qui ne s'y soumettent pas et ne partagent donc pas sa durabilité ne peuvent avoir une communauté effective. La communauté est une résultante qui découle de ce que les gens reconnaissent mutuellement transcender et transformer leurs égos et appétits immédiats. C'est la vastitude et la richesse de caractère dans les objets et événements réels qui donnent une communauté non seulement à un groupe immédiat mais aussi à l'humanité en général.
La pratique de l'éducation, laquelle vise à l'épanouissement total de la personnalité humaine, est très astreignante. Habituellement, les tentatives pour éduquer les gens se font dans un contexte de stimulants universels, dont une tradition sociale qui complète l'effort d'éducation. Cependant, quand il s'agit de gens qui ont peu d'allégeance au droit, c'est souvent une tradition sociale discordante ou maigre qui prévaut et il y a donc plus de dépendance dans l'éducation que d'ordinaire. C'est pour cette raison qu'il est spécialement important dans le contexte de l'éducation dans les prisons de revoir certaines des hypothèses prévalentes qui sont à la base de l'éducation pour mettre en lumière d'éventuelles perspectives mal conçues et incongrues qui risquent de produire des emphases mal venues dans les programmes et de déformer leur organisation générale. Il y a ainsi une hypothèse génératrice de confusion et même de paralysie dans le domaine de l'éducation, c'est le concept accepté de raison. Un besoin irrésistible et clairement évident dans le domaine de la justice pénale est la nécessité de reconsidérer la notion d'expérience rationnelle et le moyen pour elle d'évoluer au mieux. Il ne s'agit en l'occurrence de rejeter la raison mais de réenvisager son entendement et ses méthodes. Car l'univers du caractère et de la valeur transcende le détail rationaliste et pour raisonner correctement il faut une expérience humaine qui ne soit pas très lointaine de ses objets primaires. La pensée humaine n'est ni bien motivée, ni entretenue par des entités éthérées distantes des réalités quotidiennes qui peuvent être décrites et partagées et qui suscitent la compréhension humaine.
A la base de la connaissance humaine, il y a essentiellement les différentiations établies dans un monde sans limites. La connaissance primaire est celle des détails qui forment un domaine fini et motivant. Toutes les autres activités cognitives les suivent et en sont tirées d'après la discipline qu'autorisent les diverses différentiations établies et auxquelles il est possible de revenir indéfiniment par la mémoire ou l'observation pour parvenir à la lumière. Ce ne sont pas seulement des impressions, des excitations spéciales, des qualités isolées, ou des corrélats indéterminés d'abstractions éthérées. Elles durent dans le temps; elles élargissent l'expérience vécue; elles ont dans l'univers des rôles en combinaison avec d'autres choses; et elles ne sont pas distantes ou étrangères mais elles ont un intérêt humain caractéristique.
Depuis le XVIIème siècle, dans la civilisation occidentale tout au moins, on en est venu progressivement à considérer le monde comme un domaine étranger et la vie humaine en lui comme discrète, les relations absorbantes en cause y étant en grande partie négligées, et psychologisée, ceci étant un phénomène égoïste à comprendre par une combinaison des méthodes des sciences physiques et des procédures introspectives susceptibles d'être approuvées et pratiquées. A la suite de près de quatre siècles de psychologisation, la subjectivité dans les arts, l'éthique, les études logiques et les diagnostics concernant les troubles mentaux n'est même pas mise en question. La psychologisation historique et progressive de l'existence humaine, des intérêts et des activités, peut cependant être contestée. Le vécu n'a à être considéré ni comme un ensemble d'états psychologiques ni comme une introduction à la préconnaissance du domaine dans lequel existent les humains. La dichotomie traditionnelle entre la connaissance humaine et les réalités qui sont extérieures et étrangères a été trompeuse. Les êtres humains ne sont ni motivés ni orientés par une certaine condition mystérieuse et dissimulée derrière ce qui est apparent, ils le sont par des expériences particulières qui sont des manifestations d'une réalité illimitée et qui sont merveilleuses et captivantes.
*1 Recommandation du 26 novembre 1976 sur le dévelopment de l'éducation des adultes, adoptée à la dix-neuvième session de la Conférence générale de l' UNESCO quo a eu lieu à Nairobi.
*2 Résolutions 45/111 et 45/122 de l'Assemblée génerale en date du 14 décembre 1990 sur les principes de base poul le traitement des prisionniers et l'éducation relative à la justice pénale et résolution di Conseil 1990/20 du 24 mai 1990 sur l'éducation dans les prisons.
*3 Cette remarque ne va pas à l'encontre dùne action pour refréner des individus qui sont, les preuves existent, violents et dangereux.
*4 La présente section reflète certaines vues épistémologiques de C.A. Baxter qui n' ont pas été publiées.
© United Nations and UNESCO-Institute for Education
A. Les intérêts du Conseil
B. Les buts des prisons
1. Protection de la société contre le crime
2.Rétorsion
C. Problèmes de l'éducation dans les prisons
1. Education et châtiment
2. L'éducation et le régime pénitentiaire
3. L'éducation et l'esprit qui règne dans les prisons
4. Les fondements doctrinaux de l'éducation
D. Prolégomènes aux fondements doctrinaux de l'éducation
dans les prisons