A. Nivel de alfabetización
de los reclusos
B. Situación
laboral, pobreza y conducta social
C. Las mujeres en
los establecimientos penitenciario
D. Encarcelamiento
de larga duración
E. Evaluación
individual de los estudiantes
F. Participación
del alumno en la evaluación de sus necesidades
La exposición general de las características de
los reclusos que se hace en el capítulo anterior indica que, como
regla general, tienen un bajo nivel de educación, unos antecedentes
de inestabilidad en el empleo y escasa capacidad de comunciación.
De aquí se desprende que es probable que las esferas en que muchos
reclusos necesiten educación son la alfabetización, la formación
profesional y la capacidad de comunicación. Estos son los elementos
esenciales de la educación básica tal como se define en el
capítulo I supra. Se señaló entonces que la educación
básica era esencial para continuar los estudios o la formación
y para encontrar empleo, y que en un contexto correccional incluiría
valores educativos que promoviesen un cambio de actitud.
Las actividades físicas se omiten con frecuencia del presunto
contenido de la educación básica. La falta de toda conexión
aparente entre educación y ejercicio físico, que prevalece
generalmente en la práctica y en la literatura sobre este tema,
resulta extraña, toda vez que se acepta en general la relación
triangular entre salud mental, física y espiritual.
En un estudio de Sri Lanka [237], que informa detalladamente sobre la evaluación colectiva de las necesidades en ciertos centros correccionales seleccionados para mujeres, se muestra que las actividades físicas son efectivamente importantes. Antes de elaborar un programa de educación básica se llevaron a cabo conversaciones oficiosas con la población directamente interesada: una muestra de reclusas, autoridades penitenciarias, instructores, trabajadores sociales y funcionarios de las organizaciones sociales pertinentes, así como directores de los servicios sociales. Las necesidades determinadas de esta forma se incluyeron en una lista que se utilizó como instrumento de estudio y que contenía 61 necesidades posibles clasificadas en cuatro categorías principales: necesidades de orientación y asesoramiento; necesidades de alfabetización; necesidades de formación profesional; y necesidades de seguimiento.
Especialistas con amplia experiencia en centros correccionales de mujeres refinaron posteriormente esta lista, ponderando cada uno de sus elementos. De esta manera se llegó a una lista de necesidades prioritarias de la que se seleccionaron las diez primeras para establecer el marco de un programa de educación destinado a las reclusas. Las necesidades retenidas en la lista final pueden clasificarse, en general, en necesidades físicas, morales, culturales y estéticas, profesionales y académicas.
Para que la educación en los establecimientos penitenciarios -o en otro lugar- resulte eficaz, el programa de estudios no puede elaborarse sin referencia a los conocimientos e intenciones de las personas a que van dirigidos. Existe el peligro, en particular en el contexto de una educación que pretende modificar o corregir una conducta, de que aquéllos a quienes va dirigida la educación la perciban como una imposición de un sistema coercitivo que les es ajeno. Además, es probable que ciertos grupos de reclusos, en particular las mujeres y los condenados a penas de larga duración de ambos sexos, tengan necesidades concretas.
Lo que se examina en este capítulo es, por lo tanto, el resultado de las evaluaciones de los niveles de alfabetización, conocimientos profesionales y capacidad de comunicación de los reclusos, así como la forma de permitirles determinar sus propias necesidades personales en materia de educación.
Las evaluaciones de los reclusos como grupo indican que en los países industrializados de América del Norte y Europa y en Australia del 25 al 40% de los reclusos son analfabetos funcionales ([20], [24], [80], [199] y [278]). De éstos, se considera que el 5% son totalmente analfabetos.
Con el fin de analizar ciertas cifras más detalladamente, ADEPPI ([12], pág. 3), por ejemplo, concluye de su encuesta sobre alfabetización entre los reclusos de las prisiones de la región francófona de Bélgica que: los reclusos tienen un nivel muy bajo de educación; que el 29% no tiene ningún diploma; que el 32% tienen un certificado de estudios primarios; que entre los que poseen un certificado de estudios primarios, el 20,2% siguen siendo analfabetos; sólo un 12% han completado una formación profesional y, de ellos, una tercera parte son también analfabetos funcionales; el 12% de los reclusos objeto de la prueba son total o parcialmente analfabetos; y un 15% sólo saben escribir al nivel más elemental necesario para sobrevivir. En resumen, aproximadamente una tercera parte de los reclusos en las prisiones de la zona francófona de Bélgica es total o funcionalmente analfabeta, y es posible que ésta sea una estimación conservadora debido a las técnicas de muestreo utilizadas (se sometió a prueba una tercera parte de los reclusos de seis establecimientos penitenciarios).
Un estudio de los Estados Unidos confirma esta situación. El estudio de más de 40 millones de adultos en todo el país, destinado a verificar el grado de conocimientos a cinco niveles, dio los siguientes resultados. Conforme a la escala de conocimientos a cinco niveles, la proporción de reclusos en el nivel 1 de cada escala (31% a 40%) es mayor que la proporción de adultos respecto de la población total (21% a 23%). A la inversa, el porcentaje de reclusos con unos conocimientos de los niveles 4 y 5 (del 4% al 7%) es mucho menor que la proporción de adultos respecto de la población total que demostraron conocimientos a esos niveles (18% a 21%) ([192], pág. 50).
En Francia, la situación parece ser ligeramente peor. Según un estudio sobre la educación en 34 establecimientos penitenciarios para jóvenes delincuentes llevado a cabo por ADEP [3], el 85% de los participantes han cursado estudios primarios; el 59% no han completado la escuela primaria; el 59% tiene problemas de cálculo; y el 55% tiene problemas de lectura. El grado de alfabetización parece considerablemente más elevado que en Bélgica, pero las definiciones de alfabetización utilizadas no son idénticas, y hay una graduación: alfabetización total, alfabetización funcional y dificultades de lectura, escritura y cálculo. Debe observarse asimismo que el estudio francés se refería exclusivamente a delincuentes jóvenes.
En un centro de detención para jóvenes que cumplían sentencias de larga duración en Alemania, el 30% de los reclusos se consideran analfabetos funcionales; y el 50% carecen de certificados de estudios primarios [40].
En Irlanda, tal vez la cuarta parte o más de los reclusos
tengan problemas graves de lectura y escritura ([216], pág. 11),
en tanto que en Portugal, el analfabetismo definido como "sin certificado
o diploma a nivel de escuela elemental o sin conocimientos básicos
de lectura, escritura y cálculo" ([167], pág. 1) se ha evaluado
en la siguiente forma:
| 1988 | 1989 | 1990 | |
| Población carcelaria | 7.760 | 8.359 | 9.375 |
| Participantes | 955 | 1.391 | 1.425 |
| Analfabetismo | 20,2% | 18,4% | 14,9% |
| Población carcelaria total |
59.452
|
|
| Analfabetos | 30.998 |
(52,14%)
|
| Conocimientos básicos (octavo grado o grado superior) | 28.454 |
(47,86%)
|
Una propuesta de Colombia referente a un proyecto de educación en las prisiones indica que el 63% de los reclusos había abandonado los estudios antes de alcanzar el cuarto grado o que nunca habían asistido a la escuela [271].
Estas cifras hay que compararlas con las tasas de analfabetismo y de analfabetismo funcional entre la población en general. Las estimaciones en los países industrializados indican una tasa de analfabetismo total de entre el 1% y el 5%, pero el analfabetismo funcional puede llegar con frecuencia al 20% (cifras del proyecto UIE). Según una estimación de la UNESCO, la tasa de analfabetismo en Nigeria en 1990 era de 49,3% entre la población en general, pero únicamente del 37,7% entre los hombres de más de 15 años (UNESCO, 1990). En Colombia, la tasa de analfabetismo entre la población de 10 años o más se calcula en 12,2% ([126], pág. 5), en tanto que Dharmadasa [74] da una cifra similar del 12,8% para Sri Lanka. Esta cifra la confirma Senanayake a nivel nacional para los hombres (véase capítulo XII, más adelante) que señala discrepancias importantes entre la población urbana y rural así como una tasa superior de analfabetismo entre las mujeres.
Hay que considerar con cautela los datos estadísticos, tanto en el plano nacional como al hacer comparaciones entre países. En el primer caso, la población penitenciaria es objeto de un escrutinio mucho más intenso que los miembros de la población en general, entre la que quizás se subestime la tasa de alfabetización funcional y quienes tienen ocasión de idear estrategias para eludir u ocultar sus limitaciones. Es posible, por lo tanto, que sean más exactas las tasas de alfabetización entre reclusos, al menos en términos de pruebas normalizadas de lectura, como las que se utilizan regularmente en América del Norte. Las estimaciones oficiosas que realizan diversas categorías de personal penitenciario y judicial pueden verse influenciadas por la dificultad y especialización de las tareas que los reclusos deben llevar a cabo, como por ejemplo completar formularios y leer declaraciones formales antes de firmarlas. Se ha señalado [9] que el nivel de educación y, en particular, los resultados de las pruebas de alfabetización, deben ser verificados directamente por los evaluadores, ya que el número de años de asistencia a la escuela es un indicador poco fiable de los conocimientos reales, y puede ser falseado por las personas que responden.
La encuesta nacional australiana sobre alfabetización [286], que se basó en los métodos de evaluación elaborados en los Estados Unidos por Kirsch y Jungeblut [156] utilizó diversas pruebas para evaluar los conocimientos en diferentes aspectos de la alfabetización. Si bien los resultados de los reclusos australianos fueron inferiores a los de la población en general, en una prueba consistente en identificar cuestiones en artículos de periódicos y en problemas de cálculo, se vio que muchos adultos de la comunidad en general también tenían dificultades en estas esferas.
Normalmente, se considera que las tasas de analfabetismo y semianalfabetismo entre los reclusos de todos los países del mundo son más elevadas que entre la población adulta en general, y es posible que llegue a ser del doble. Pero un reciente informe australiano [29] difiere de esta opinión y llega a la conclusión, sobre la base de investigaciones en que se verificaron los conocimientos cotidianos, que los niveles de alfabetización de los reclusos no difieren considerablemente de los del público en general. En este estudio, se realizaron pruebas por muestreo en dos establecimientos para hombres (la prisión de baja seguridad de Silverwater y la Prisión Industrial Central) y en un establecimiento para mujeres (Mulawa). Las conclusiones pueden coincidir con la opinión expresada frecuentemente de que una cierta proporción de los reclusos son personas con bajo nivel de educación cuya frustración y las limitaciones de su entorno se manifiestan en una actividad delictiva. Esto explicaría las diferencias en cuanto a la capacidad para aprender que se observa generalmente entre los reclusos con bajo nivel de educación. Incluso así, resulta poco alentadora la conclusión, por ejemplo, de que sólo la mitad de los reclusos de la muestra serían capaces de contabilizar el saldo total en una libreta de ahorro, y que eran muy poco los reclusos (7% y 13% en total de las muestras de Silverwater y Mulawa) capaces de leer pasajes en una prosa a un nivel más avanzado ([29], pág. 12).
La interpretación de las normas y métodos de evaluación del nivel de alfabetización varían entre países e incluso entre instituciones, aunque las definiciones adoptadas por la UNESCO en sus conferencias generales de 1958 y 1978 respectivamente son aceptadas en general por la UNESCO para sus propios fines estadísticos.
Analfabeto: Se considera analfabeta a la persona que no puede leer y escribir correctamente una frase sencilla sobre su vida cotidiana.
Analfabeto funcional: Se considera analfabeta funcional a la persona que no puede llevar a cabo actividades en que se exigen conocimientos básicos de lectura, escritura y cálculo para actuar con eficacia en el seno del grupo o comunidad y también para permitirle seguir utilizando la lectura, la escritura y el cálculo para su propio desarrollo y para el desarrollo de la comunidad.
Incluso estas definiciones normalizadas permiten amplias variaciones, según el contexto de la persona, el grupo o la comunidad de que se trate. Los elementos básicos -lectura y escritura- se refieren a niveles de conocimientos establecidos por los organizadores de las pruebas, y es posible que reflejen las actitudes predominantes en las sociedades con respecto a la determinación de las necesidades de desarrollo, la distribución de conocimientos, las convenciones sociales y el crecimiento económico, etc. Los niveles de conocimientos aceptables pueden variar, desde saber leer y escribir el propio nombre o un breve mensaje aprendido de memoria, hasta un nivel de conocimientos de lectura correspondiente a una determinada edad, la terminación de un número determinado de cursos escolares, o la capacidad para enfrentarse a situaciones diarias complejas, y, como señalan Kirsch y Jungeblut [156], no hay una distinción precisa entre alfabetismo, alfabetismo funcional y alfabetismo "total".
Así pues, es prudente considerar las estadísticas sobre alfabetismo como aplicables a situaciones concretas, aunque la situación general del alfabetismo en las prisiones refleja claramente una pauta universal de escasos logros y expectativas.
Es frecuente señalar a la atención el bajo nivel profesional y el historial de empleo irregular de los delincuentes. La mayoría de los ex reclusos o de las personas en libertad condicional carecen de una formación "comercializable" ([289], pág. 6), o incluso de los conocimientos mínimos de entrada en un empleo [53]. Barre ([17], pág. 60) observa que el 37% de los reclusos en las prisiones de Francia son trabajadores no especializados, y que el 39% estaban desempleados o no tenían ocupación fija. Esto lo confirma ADEP ([3], pág. 7): menos de la cuarta parte de todos los participantes en los programas de educación objeto de la prueba tenían un trabajo en el momento de ser detenidos; muchos habían trabajado muy poco o nada; y el 41,5% nunca habían estado empleados.
Esta situación está estrechamente relacionada con la situación social y económica. Se acepta generalmente que la mayoría de los reclusos proceden de un medio social y cultural desfavorecido [12]. Confirma esta opinión el estudio de Black y Rouse [28] llevado a cabo en Nueva Gales del Sur con ayuda de Wickert [286]. Su informe parece indicar que sus antecedentes familiares podrían ser también un obstáculo al desarrollo de un buen conocimiento de lectura y escritura, teniendo en cuenta el porcentaje relativamente elevado que indicó que en sus hogares no había libros de consulta (59%), así como los elevados porcentajes (48%, 60% y 72%, respectivamente) que nunca habían leído de niños o que no habían leído con mucha frecuencia ([28], pág. 8).
A menudo se observa una evidente incapacidad de aprendizaje, así como una incapacidad para establecer relaciones sociales. Eggleston ([85], pág. 3) sugiere, sobre la base de un estudio llevado a cabo en 1984, que entre el 35% y el 42% de la población carcelaria en los Estados Unidos, tanto menores como adultos, puede considerarse discapacitada desde el punto de vista educacional, es decir que presentan problemas emocionales graves, dificultades de expresión oral u otros problemas que les impiden aprender. Eggleston compara esta cifra con el 28% en que se estima la población juvenil general con incapacidades similares. Esto confirma las impresiones de otros profesionales: Viitaniemi-Lathtinen ([273], pág. 4) señala, quizá con cierta exageración, que escritores aficionados recluidos en la prisión central de Riihimäki (Finlandia), habían manifestado que el recluso medio utiliza aproximadamente 20 palabras, además de interjeciones. Otras estimaciones parecen indicar que el 15% aproximadamente de los reclusos en establecimientos penitenciarios de los Estados Unidos padecen al menos una ligera discapacidad mental y, por lo tanto, tienen problemas concretos de aprendizaje [177].
En un estudio llevado a cabo en el Reino Unido [180] se examinaron los delincuentes calificados de "iracundos" por el personal de prisiones y se llegó a la conclusión de que eran excepcionalmente agresivos e impulsivos de acuerdo con los criterios especiales de evaluación clínica de personalidad y sociabilidad, y del cuestionario sobre control emocional.
Sin embargo, esto no significa que el nivel de inteligencia, y por lo tanto los posibles resultados, sean axiomáticamente inferiores a los de la población en general. En el decenio de 1970 se prestó mucha atención a la investigación sicológica de las tendencias delictivas, con resultados inconclusos. Esta cuestión ha vuelto a discutirse de nuevo con referencia a una institución de los Estados Unidos, llegándose a la conclusión de que no existe ninguna relación entre la propensión a la delincuencia violenta y los logros académicos [172]. Los datos de Georgia (Estados Unidos [288]), confirman la opinión de que los reclusos tienen como promedio un coeficiente de inteligencia (IQ) de 90 a 109, confirmando al mismo tiempo que los logros educacionales están relacionados con la conducta delictiva. En otras palabras, los resultados de la educación no están tan estrechamente relacionados con la inteligencia y la capacidad como podrían desear las administraciones encargadas de la enseñanza. Un estudio de 78 reclusos en Columbia Británica [251] parece indicar que aunque la asistencia irregular a la escuela y el abandono de los estudios constituyen el trasfondo educacional de muchos reclusos, éstos tienen una amplia gama de intereses y aficiones y no carecen de ideas sobre la forma de mejorar el acceso a la enseñanza en las prisiones, y su metodología.
Es posible, por lo tanto, que las causas de los trastornos emocionales, del retraimiento social y de la pérdida de motivación no sean fáciles de definir, pero sigue estando claro que, cuando se combinan con la falta de formación profesional, dificultades de comunicación y carencia de conocimientos básicos así como un historial de empleo irregular, constituyen un problema grave para los servicios penitenciarios.
Por lo general es estadísticamente inexacto, además de injusto, referirse a las mujeres calificándolas de minoría, pero entre los delincuentes así es (véase capítulo III H supra), aunque las mujeres constituyen el grupo de reclusos que aumenta más rápidamente. Sin embargo, aunque es comprensible que los administradores y educadores de prisiones piensen en una mayoría de hombres entre la población carcelaria al considerar la reforma de los programas, no cabe ignorar las necesidades particulares de las mujeres.
Normalmente, se muestra especial atención a las mujeres embarazadas o que tienen a su cargo niños menores de dos años en el momento de ser detenidas o condenadas, con la recomendación de que, en la medida de lo posible, se les apliquen penas distintas de la prisión o sentencias suspendidas (véase, por ejemplo, el informe de la reunión de jefes de sistemas penitenciarios en los países francófonos de África [132]). En el caso de las reclusas, se ha prestado ocasionalmente cierta atención a la conveniencia de su formación profesional básica: en un seminario celebrado en Roma en 1987 [136] se informó sobre la acogida entusiasta, entre las reclusas de la prisión de Rebbibia, que tuvo un curso de informática que tenía cierta relación con las esferas de empleo abiertas a la mujer. Sin embargo, en Nigeria, se indica que son pocas las facilidades de formación profesional que se brindan a la mujer [87]. Este parece ser el caso también en otros países. En Australia, donde la mayoría de los niños pequeños pueden vivir con sus madres en prisión, se está pidiendo ahora que se creen servicios de guarderías con el fin de que las mujeres puedan mejorar su acceso a la educación [272]. Debido al número relativamente pequeño de posibles alumnas, tal vez resulte más difícil, por razones de costo, ofrecer una amplia gama de cursos, pero esto no significa, para parafrasear la crítica hecha por Sandeman [227], que las peluquerías sea la respuesta universal adecuada a las necesidades de empleo de la mujer.
En muchos casos, las dificultades de las mujeres son las mismas que las de los hombres, excepto que se considera más deshonroso que las mujeres delincan. Al igual que los hombres, las mujeres que no hablan el lenguaje del establecimiento en que están encarceladas se encuentran aisladas, como ha indicado Frohn ([109], pág. 405). La dificultad especial puede radicar, pues, en el reducido número de mujeres recluidas y en la renuencia de las autoridades a tomar medidas especiales en su favor.
Debe reconocerse asimismo que probablemente la proporción de mujeres condenadas por delitos relacionados con las drogas sea mayor que la de hombres -este parece ser el caso, entre todos los grupos de edad, en Hong Kong y entre los menores en el Japón, por ejemplo ([142], págs. 50 y 63)- y que en su caso sería conveniente adoptar medidas para solucionar su problema de toxicomanía. El carácter de su reintegración social también difiere del de sus homólogos masculinos, en cuanto que las mujeres suelen ser objeto de violencias en su entorno doméstico con mayor frecuencia que los instigadores. La alfabetización tradicional no basta por sí sola para que las mujeres puedan formular estrategias que les permitan hacer frente a esta situación en el momento de ser puestas en libertad, como ha señalado Boudin [35].
En un estudio sobre los reclusos condenados a penas de prisión de larga duración, Canino [44] expresa la opinión de que el sentimiento de soledad característico de la situación de estos reclusos se suele deber más al impacto del encarcelamiento que a una carencia sicológica permanente. Aislarse de antiguos amigos y de la familia íntima, es una forma de autodefensa, y la melancolía resultante no siempre puede equipararse con la situación anterior a la condena. Kempas ([152], pág. 1) señala también los riesgos particulares a que están expuestos los reclusos condenados a penas de larga duración; observa que una sentencia de larga duración puede tener como resultado una expresión escrita tosca y que incluso la propia escritura puede hacerse infantil.
En el caso de los reclusos de larga duración, en particular de los que cumplen cadena perpetua o penas equivalentes, parece que la idea de preparación para una actividad profesional en el mundo exterior no siempre es adecuada. Sin embargo, como se ha visto ya, el apoyo educacional a las personas que llevan una existencia recluida puede ser importante para mantener su salud mental. Además, puesto que incluso los reclusos condenados a cadena perpetua pueden ser un día puestos en libertad, la preparación para actividades profesionales en el exterior es un elemento importante de su reinserción social; los reclusos que han de permanecer siempre en prisión tienen de todos modos una necesidad especial de oportunidades de madurez personal.
La evaluación general de las necesidades de aprendizaje a que se ha hecho antes referencia confirma la importancia de la alfabetización, de los conocimientos profesionales, y de la facilidad de comunicación. No obstante, este aprendizaje no se producirá a menos que el estudiante esté motivado para aprender, para "asimilar" lo que se enseña. Con el fin de ofrecer esta motivación, es sumamente importante proceder a una evaluación inicial de las necesidades educacionales de cada recluso. Se trata de un proceso individual en el marco de un programa de educación, que tiene que planificarse para tener en cuenta las posibles necesidades de diversas categorías de reclusos.
En algunos países como Australia, el Canadá y los Estados Unidos, el nivel de conocimientos básicos de los reclusos se evalúa mediante pruebas normalizadas de lectura o de alfabetización, pero ésta no es la práctica general en los países en desarrollo. Los resultados de estas pruebas se utilizan para determinar la discrepancia entre las normas de conocimientos básicos y el nivel de cada individuo: se supone así que esta discrepancia representa la necesidad. Sin embargo, hay otros dos elementos para evaluar la necesidad de educación: la pertinencia de la educación ofrecida con respecto a la situación inmediata y futura del alumno, y su motivación. Cuando faltan estos elementos, no se "percibe" la necesidad de superar la deficiencia educacional. En el capítulo siguiente se examinan otras medidas para promover la motivación.
En el contexto de la prisión, es posible que los reclusos no sientan la necesidad de adquirir o mejorar sus conocimientos básicos a menos que el entorno institucional les haga tomar conciencia de su incapacidad para actuar satisfactoriamente. En este entorno, según Black y Rouse [28], las necesidades percibidas de forma inmediata pueden ser las de escribir cartas a la familia, completar formularios, comprar artículos personales, solicitar beneficios carcelarios, o hacer solicitudes oficiales de recurso o revisión legal.
También es posible que se perciban mejor las necesidades profesionales que las necesidades de alfabetización o de adquirir otros conocimientos académicos. Los reclusos relacionan la formación profesional con la generación de ingresos, tanto dentro de la prisión como fuera, una vez que sean puestos en libertad. Puesto que generalmente es muy difícil que los delincuentes encuentren trabajo, su interés en la educación y la formación se pondera con frecuencia en función de sus posibilidades de empleo, y muchos consideran que la formación para un empleo concreto o la formación para poder realizar un trabajo independiente pueden resultarles especialmente útiles. Los educadores de los delincuentes tienden a centrar la atención en los conocimientos básicos y en la capacidad de comunicación social, como requisitos previos esenciales de cualquier formación con miras a un empleo concreto, sirviéndose con frecuencia del interés en una formación profesional o para un empleo autónomo como vehículo para realizar progresos en la esfera de los conocimientos básicos ([189], pág. 5).
Teniendo en cuenta que la alfabetización forma parte de la educación básica y de otros servicios de asesoramiento y rehabilitación, así como la necesidad de que los alumnos tengan su propia motivación, las entrevistas oficiosas constituyen en consecuencia un complemento adecuado o un sucedáneo de las pruebas normalizadas de alfabetización. Esto es particularmente cierto cuando el trato normalizado constituye un elemento de las instituciones penitenciarias, en el que es posible descuidar la personalidad y las circunstancias particulares de los reclusos en muchos aspectos.
Las entrevistas constituyen un trámite normal del procedimiento de ingreso en prisión y con frecuencia se utilizan para determinar el trabajo, la educación y la formación que debe darse a cada recluso. En Nigeria, por ejemplo, un miembro del Departamento de Bienestar Social puede ofrecer a los nuevos reclusos la posibilidad de optar por una formación profesional entre las distintas opciones ofrecidas por el establecimiento [203]. Sin embargo, pese a este elemento de opción, ello no significa necesariamente que la formación disponible permita atender las necesidades de educación básica de cada recluso. Es muy conocida la escasez de fondos para ampliar las posibilidades de educación en los establecimientos penitenciarios en el contexto de África ([131], pág. 11).
En un contexto de alienación y coacción sistemática, es importante que cada alumno participe en la evaluación de las necesidades de educación, así como en una evaluación permanente de los progresos realizados, con el fin de mantener la motivación. Lo que se pretende es que también los alumnos tengan la impresión de que el curso les "pertenece" y que lo puedan continuar cuando les trasladen de una institución a otra o sean puestos en libertad. La importancia de este aspecto se ha reconocido con la introducción de la "planificación conjunta" de la sentencia entre el sistema penitenciario y el delincuente en el Reino Unido, con lo que se garantiza cierta coherencia entre el programa de educación, la formación y el trabajo de una persona, dentro de los límites de la enseñanza disponible en el establecimiento penitenciario o en el establecimiento al que pudiera ser trasladado el delincuente. Este concepto no es nuevo: Sandeman [227], por ejemplo, ya había mencionado la conveniencia de introducir la "planificación de programas individuales" en las prisiones canadienses, en especial para las mujeres.
Un grupo de comentaristas de la situación en Francia (en particular [169], [176], [213] y [223]) se quejan de que muy rara vez se recaban las opiniones de los reclusos sobre los progresos realizados, ni siquiera con proyectos innovadores. Las consultas sobre la marcha de su educación se limitan con frecuencia a una evaluación de los progresos realizados en una dirección predeterminada. No obstante, en algunos estudios se han recabado las opiniones de los reclusos sobre las disposiciones en materia de educación. Una encuesta reciente entre los reclusos de los establecimientos penitenciarios de Irlanda del Norte [217] ofrece una imagen alentadora de satisfacción general pero, como señala el autor, la importancia de este ejercicio estriba más en las enseñanzas que se desprenden de los comentarios de individuos anónimos sobre la educación ofrecida que en el análisis estadístico de escalas de satisfacción. Un resultado más preciso de las entrevistas a fondo llevadas a cabo por Black entre 18 reclusos en Nueva Gales del Sur ([26], págs. 85 a 88) es que la mayoría de los reclusos con un bajo nivel de conocimientos básicos preferiría y aceptaría gustosamente una enseñanza personal que respetase el carácter confidencial.
Aunque es posible que los reclusos rechacen una educación que a su juicio les ha sido impuesta, al menos algunos de los alumnos que ya se han matriculado reconocen el alcance más amplio de esta educación. Según un estudio de Stephens [240] entre los reclusos del Estado de Nueva York, los reclusos reconocen la conveniencia de un diploma equivalente al certificado de estudios secundarios (el diploma de desarrollo de la educación general (GED) en los Estados Unidos), de desarrollo personal y de reintegración profesional. Las respuestas de los reclusos se han clasificado en la forma siguiente:
Razones de los reclusos para asistir a las clases en los establecimientos penitenciarios (N=182)
| Pasar el GED | 115 (63%) |
| Mejorar la propia formación | 139 (76%) |
| Obtener un trabajo mejor al salir de la cárcel | 102 (56%) |
| Ingresar en la universidad | 83 (46%) |
| Ingresar en una escuela profesional | 55 (30%) |
| Impresionar a la junta de libertad condicional | 55 (30%) |
| Otros motivos | 29 (16%) |
Independientemente de la necesidad concreta de utilizar la educación
para reducir la duración de la sentencia, parece probable, como
han observado Parsons y Langenbach [205], que los reclusos desean seguir
los cursos de educación y capacitación por las mismas razones
que el público en general, a saber el mejoramiento personal y profesional.
Esto no quiere decir, sin embargo, que las evaluaciones de los estudiantes revelen siempre todas sus necesidades, y que los reclusos deban determinar por sí mismos sus necesidades y modalidades de aprendizaje. Sjöberg [233] ha señalado que las personas con escasa experiencia en materia de educación no pueden saber cuál es su capacidad, y que aceptar todas las demandas de los estudiantes puede ser contraproducente. Es posible que los estudiantes exageren los conocimientos que poseen y que subestimen su necesidad de adquirir unos conocimientos básicos antes de recibir una formación profesional, y es poco probable que reconozcan la necesidad de asumir pautas de conductas responsable mediante un aprendizaje afectivo. No obstante, a menos que se les consulte acerca de sus objetivos eventuales, es posible que los delincuentes recluidos en un ambiente restrictivo rechacen el camino que se les ofrece.
Pese a esto, hay muchos reclusos que aprovechan las oportunidades de educación por el hecho de encontrarse en prisión, aunque nunca lo harían en su propia comunidad.
A.
Nivel de alfabetización de los reclusos
B.
Situación laboral, pobreza y conducta social
C.
Las mujeres en los establecimientos penitenciario
D. Encarcelamiento
de larga duración
E.
Evaluación individual de los estudiantes
F.
Participación del alumno en la evaluación de sus necesidades