A. Expedición de diplomas
  B. Alfabetización
  C. Relaciones entre la educación básica y la formación profesional
            1. La educación básica, la formación profesional y el trabajo en prisión
            2. Capacitación agrícola
            3. Autofinanciación

  D. Capacidad de comunicación
  E. Educación destinada a promover un cambio de actitudes
  F. Educación básica por otros medios
            1. Bibliotecas
            2. Clubes de lectura, boletines y artículos escritos por los reclusos
            3. Representaciones teatrales y escritura de comedias
            4. Artes visuales
            5. Grupos de debate
            6. Los deportes y la educación física

  G. Estrategias de aprendizaje
  H. Prácticas acertadas para la educación de adultos
            1. Control del curso
            2. Un enfoque individualizado

    I. Motivación por otros medios

 Los sistemas penitenciarios de los diferentes países muestran una amplia gama de disposiciones en materia de educación: desde los países que no han adoptado ninguna disposición a este respecto hasta los que disponen de un programa completo de educación básica, profesional y no profesional, enseñanza secundaria y superior de fácil acceso acompañada de asesoramiento, servicios de seguimiento tras la excarcelación y otros servicios, como bibliotecas, actividades deportivas y culturales. Evidentemente, esta declaración puede hacerse extensiva en gran parte a la educación de jóvenes y adultos entre la población en general. En realidad, es claro que la educación en las prisiones guardara cierta relación con la educación en el mundo exterior, tanto por lo que respecta a los programas de estudio y a los métodos de evaluación para la expedición de diplomas, como a los objetivos globales y la disponibilidad de recursos. Por otra parte, la educación en las prisiones tiene sus peculiaridades, la más evidente de las cuales tal vez sea su carácter claramente correccional y el hecho de que puede ser obligatoria más que voluntaria y que su contexto implica ciertas restricciones impuestas por los reglamentos de seguridad (por ejemplo, disposiciones especiales para las visitas al exterior, acceso limitado a los laboratorios y restricciones en cuanto a los materiales y herramientas disponibles en las aulas y en las celdas para el estudio en privado).

 La educación básica se ha definido en los capítulos I y IV supra en términos de nociones elementales de lectura y escritura, cálculo, comunicación social y formación preprofesional, pero es imposible trazar una línea rígida entre educación básica y continua, educación profesional o "general", tanto si da lugar a la obtención de un diploma como si no. Puede ocurrir que alumnos que necesitan una educación básica estén siguiendo unos cursos que exigen unos conocimientos de lectura a un nivel elevado, adoptando para ello una serie de técnicas de adaptació? aprendidas en el mundo exterior para ocultar su incapacidad y aceptando gradualmente ayuda incidental para asimilar los conocimientos básicos.

 La educación básica puede conducir o ayudar a seguir cursos reconocidos, destinados a dar a los reclusos la oportunidad de adquirir una capacitación formal que los equipare a los alumnos del exterior que ya han obtenido estos diplomas. En el Reino Unido, por ejemplo, son cada vez más los reclusos que dedican su tiempo a prepararse para pasar los exámenes. Estos pueden consistir en pruebas elementales de cálculo, lectura y escritura, facilidad de comunicación, pasando por el CGE para llegar al nivel A y niveles superiores. Son cada vez más los reclusos que siguen cursos de gestión empresarial ([255], pág. 23). Algunos países adoptan la política de que los certificados no indiquen el hecho de que se obtuvieron en prisión. Así ocurre en Finlandia, según Andersin [7].

 En el Japón, los reclusos con escasa formación, o que han abandonado los estudios antes de completar los nueve años de enseñanza obligatoria, pueden pasar un examen equivalente al de terminación de estudios secundarios, además de recibir una formación social, capacitación profesional y oportunidades de enseñanza por correspondencia en disciplinas académicas [140]. La educación en los centros penitenciarios de Italia se divide en cursos de alfabetización, enseñanza elemental, educación secundaria y educación profesional. Siendo estas tres últimas muy similares a las que se ofrecen en las escuelas y centros para niños y jóvenes [138]. Esta misma educación se ofrece a los adultos entre la población en general. Se ha mencionado ya el certificado DEG creado en los Estados Unidos para ofrecer a los adultos un diploma equivalente al de terminación del bachillerato y que ha sido adoptado generalmente en los programas de educación de las prisiones en toda América del Norte. En las prisiones, ha sustituido al Stanford Achievement Tests, que se utiliza todavía en las escuelas.

 Cuando el objetivo de la educación básica es la obtención de un diploma, bien inmediatamente o al terminar los estudios secundarios, se plantea la cuestión de qué programa de estudios debe seguirse. Si existe un programa nacional o local de alfabetización y educación básica de adultos, como ocurre en muchos países en desarrollo, este es el programa que se sigue con frecuencia. Así ocurre en la India, Papua Nueva Guinea y Tailandia, según un estudio realizado por el Instituto de Asia y el Lejano Oriente para la Prevención del Delito y el Tratamiento del Delincuente (véase un resumen en el Anexo IV de este Manual). En otros países, es posible que se utilicen programas de estudios primarios que no están diseñados para adultos, como al parecer ocurre en Brunei Darussalam, Mongolia y la República de Corea (veáse también el estudio del Instituto de Asia y el Lejano Oriente para la Prevención del Delito y del Tratamiento del Delincuente). Los programas de estudio de las escuelas se utilizan también en las prisiones de algunos países industrializados: por ejemplo, en España según Díaz y otros [75].

 No todos los programas de estudio de las prisiones, estén o no diseñadas para adultos, muestran flexibilidad en cuanto a su contenido y método. Si bien hay que aceptar, por razones prácticas, que un curso para pasar un examen se ajuste a un programa prescrito, en el caso de la educación básica no es necesario que haya la misma rigidez. Puede tratarse de una preparación para algo más que un diploma de primeros estudios, pero no siempre es así.

 La lectura y la escritura se enseñan con frecuencia como disciplinas independientes, y se imponen en los sistemas en que la alfabetización es obligatoria para los delincuentes cuyos conocimientos de lectura se asimilan a los de un niño de pocos años, o que no han pasado una prueba normalizada. Según Lawyer [162], en 1990 había en los Estados Unidos 12 administraciones penitenciarias que exigían la asistencia a un programa de educación básica a los reclusos cuyas calificaciones eran inferiores a cierta norma, que variaba entre la correspondiente al sexto o noveno grado, según la administración. La duración de la asistencia obligatoria variaba también, entre los once estados y el sistema federal, entre 50 y 120 días. Además, según Williamson [288], el estado de Virginia adoptó en 1986 una política de "no poner en libertad al que no sabía leer", lo que significaba que el éxito en las pruebas de alfabetización era uno de los criterios para decidir quién tenía derecho a la libertad condicional.

 Incluso cuando la participación en la enseñanza básica no es obligatoria, los evaluadores que examinan a los reclusos en el momento de ingresar en una institución pueden, consciente o inconscientemente, dar la impresión de que esta enseñanza no es obligatoria, por lo que es probable que los delincuentes se sometan a ella de la misma forma que se someten a otras muchas imposiciones (veánse las observaciones de Black [25], o incluso que no se hayan enterado de que tienen derecho a la enseñanza.

 La enseñanza de conocimientos básicos puede limitarse a los reclusos que cumplen sentencias de larga duración, en los casos en que hay previsto un curso para analfabetos totales de varios meses de duración. Esto es lo que ocurre en Botswana (Frimpong, capítulo XIII más adelante) y en Sri Lanka según Dharmadasa [74], donde las clases se imparten en inglés, sinhala y tamil por maestros voluntarios.

 Sin embargo, hay países en que al parecer no existe un programa organizado de alfabetización. Por ejemplo, los datos disponibles indican que no existe una política oficial conocida en materia de educación formal en las prisiones de Nigeria. Lo que existe es un sistema informal de aprendizaje que permite a los reclusos adquirir ciertos conocimientos y que forma parte de la rutina diaria de las prisiones. En algunos establecimientos penitenciarios, algunos reclusos han tratado de organizar un programa de educación básica y general para otros reclusos ([88], pág. 7).

 La metodología varía. Cuando los materiales y los métodos se copian de la enseñanza en las escuelas primarias, pueden recordarle al alumno sus anteriores fracasos. Pero incluso si se han diseñado o modificado especialmente para los adultos, no siguen necesariamente el modelo preferido para la educación de adultos en la comunidad, donde se supone que el programa de estudios se discute constantemente con los alumnos. Si se considera que la adquisición de conocimientos básicos constituye una progresión lineal del 1 al 20, utilizando un sistema computadorizado de corrección de error, existe poco margen para la negociación. Del mismo modo, un programa de estudios prescrito para la educación básica de adultos puede resultar inflexible, en particular si guarda estrecha relación con los requisitos y niveles de la progresión equivalente en las escuelas primarias.

 Hay un marcado contraste, incluso en los países de habla inglesa, entre la incorporación del asesoramiento permanente en un estilo discursivo de educación básica, que generalmente se observa en Irlanda y en el Reino Unido, y la separación de las funciones de asesoramiento y educación, que se observa en muchos estados de los Estados Unidos, donde una unidad de educación se considera como una serie limitada de acciones, destinadas a atender una necesidad determinada durante la evaluación y asesoramiento previos, que puede ir seguida de otras unidades de educación o de ulterior asesoramiento. Si bien la educación básica puede considerarse en un sistema como un curso prescrito de 90 días de duración, en otro puede considerarse como la puerta de acceso libre a una educación más amplia.

 Una cuestión que se plantea con frecuencia en el contexto de la alfabetización es el del idioma de los alumnos y el idioma de la instrucción. Wielenga y de Jong [287] comentan las iniciativas adoptadas en las prisiones de los Países Bajos para tener en cuenta las necesidades de los reclusos que hablan idiomas distintos del holandés. Lo que se pretende es dar unos conocimientos básicos a analfabetos que no hablan holandés, tanto en su lengua materna como en holandés, siguiendo un orden lógico: hablar y comprender la lengua materna; hablar y comprender el segundo idioma; y escribir el segundo idioma. Se defiende la formación básica en el idioma materno partiendo del supuesto, confirmado por las investigaciones en otros contextos, de que ello contribuye a acelerar, más que a frenar la alfabetización en el segundo idioma, incluso cuando hay que utilizar un segundo alfabeto. Sin embargo, la segunda fase no llega a ponerse en práctica debido a la escasez de maestros en los idiomas correspondientes. Por ello hay que pasar inmediatamente a una tercera fase, utilizando métodos convencionales de enseñanza en el segundo idioma, adaptados para compensar la falta de estímulos escritos, por ejemplo dejando que el alumno escuche, observe o manifieste otras reacciones no verbales hasta que pueda expresarse verbalmente.

 Tanto las administraciones penitenciarias como los reclusos consideran, en general, la educación profesional como una prioridad, aunque raramente se declaran las estrechas relaciones que guardan con la educación general básica. La formación profesional para ciertos oficios como mecánico, panadero o electricista, generalmente supone que ya se dominan la lectura, la escritura y las nociones de cálculo, al menos en las sociedades en que la alfabetización está considerada como la norma. En la República Unida de Tanzanía, por ejemplo, la educación que se ofrece a los adultos en las prisiones pretende ser similar a la educación profesional destinada a la obtención de ingresos que se ofrece en las escuelas de oficios, escuelas artesanales y otras escuelas profesionales del exterior ([173], pág. 6). Entre los aspectos más importantes del programa "Educación para la autosuficiencia" de la República Unida de Tanzanía, que adoptaron estas instituciones en el decenio de 1970 y 1980, figuran la alfabetización y la preparación para trabajos manuales productivos.

 Se ha visto ya que la capacitación profesional con anterioridad a la excarcelación debe incluir nociones de lectura, escritura y cálculo así como una formación que permita comunicar con otros sistemas, como los organismos estatales y los empleadores. Además, con la formación profesional, se pondrán de relieve las dificultades de lectura, escritura y cálculo y se adquirirá necesariamente cierta facilidad de comunicación.

 La familiaridad con los teclados se considera cada vez más como un conocimiento preprofesional indispensable. En algunos centros de educación de las prisiones se hace gran uso de las computadoras, generalmente para la formación autodidacta de reclusos que ya saben leer y escribir pero cuyas nociones de cálculo no son necesariamente muy elevadas. La limitación de recursos puede frenar la utilización de nuevas tecnologías, pero en los casos en que existen estrechas relaciones entre los centros de educación de adultos de las prisiones y del exterior, pueden aplicarse y se aplican de hecho los programas informáticos utilizados para enseñar las nociones de lectura, escritura y cálculo. Hasta ahora, este equipo generalmente se facilita sólo para proyectos experimentales o de demostración.

 Algunas administraciones penitenciarias consideran que el trabajo en sí tiene una importancia secundaria si se compara con la seguridad. A decir verdad, puede haber cierta relación entre el trabajo y la educación, por una parte, y la seguridad, por otra. Uno de los dos motivos principales para que insista en el trabajo en el Plan de prisiones productivas de Ohio es que los programas de trabajo significativo contribuyen a hacer de las prisiones un entorno más seguro, mejor controlado y positivo y a mejorar la eficacia de las operaciones institucionales (página 4). Conforme al Plan de Ohio, tan pronto como los reclusos que necesitan una formación básica han completado su curso, se les asigna a otros programas de trabajo obligatorios dentro de la prisión: lavandería, ebanistería, etc. Se exceptúan los reclusos con necesidades especiales de capacitación, trabajo o educación en un entorno protegido.

 Esta opinión del trabajo la confirma un funcionario superior del servicio penitenciario británico: "La esencia del trabajo en prisión es que es fundamentalmente vigilado, lo que implica atención y control de los reclusos y exige una estructura administrativa adecuada que le sirva de apoyo" ([82], pág. 30).

 En Francia, el trabajo dejó de ser obligatorio en 1987 [181], en tanto que en Finlandia el trabajo, la educación general y la formación profesional son obligatorios [92]. También en el Japón una sentencia de prisión incluye, en la gran mayoría de los casos, la obligación de trabajar durante el encarcelamiento(*1). El interés internacional, tan difundido actualmente, en que haya un programa integrado de educación, trabajo y actividades de esparcimiento indica, sin embargo, que en general no se ha logrado un equilibrio. Dubes [77] se muestra sumamente crítico de los programas franceses de formación profesional que, a su modo de ver, sólo contribuyen, al igual que el trabajo, a las necesidades de la institución más que a las necesidades del delincuente.

 Es posible adoptar un enfoque innovador. En Nigeria, por ejemplo, la formación profesional forma parte de la rutina diaria del sistema de prisiones, y los reclusos son confiados, cuando ingresan en prisión, a maestros artesanos para que aprendan un oficio mediante el método de observar y practicar. Entre los oficios posibles figuran: carpintería, zapatería, sastrería, albañilería, fontanería, tejeduría y costura. Las asociaciones sociales visitan las prisiones y llevan a los reclusos materiales y herramientas, que escasean en los talleres ([87], página 117).

 El principio en que descansa este sistema es que la adquisición de una formación profesional constituye la mejor preparación para el excarcelamiento, como indica claramente Uche [254], pero cabe señalar que también en este caso el trabajo realizado redunda en el interés de la institución. Además, según Uche, el trabajo autónomo constituye la única forma de que el recluso pueda ganarse la vida al ser puesto en libertad, ya que el Gobierno, que es el mayor empleador, prohíbe a los antiguos delincuentes trabajar en la administración pública.

 Los países que anteriormente tenían una economía socialista de planificación central adoptan necesariamente una actitud muy distinta. Según el Ministerio de Justicia polaco [292], la formación profesional en las prisiones y en los "centros de rehabilitación social" se realiza con miras a la reinserción social de los antiguos delincuentes, ofreciéndoles un empleo estatal una vez puestos en libertad. Esto no significa necesariamente que se consulte a los reclusos acerca del tipo de formación que ha de ofrecerse.

 Una consecuencia de la falta de consulta y del mantenimiento de cursos de formación profesional cuyo contenido se determina por la disponibilidad de recursos o de instructores más que por el mercado de trabajo en el exterior, es que puede ocurrir que los reclusos muestren escaso interés en la formación que se ofrece. Uche [254] ha realizado un extenso estudio de los intereses de los reclusos en la formación profesional en dos estados nigerianos, y ha llegado a la conclusión que la formación ofrecida en zapatería, tejido de alfombras, reparación de bicicletas y otros conocimientos artesanales tradicionales, están muy rezagada con respecto a los posibles intereses de los reclusos en otras tecnologías relativamente más modernas, como reparación de aparatos de televisión, mecánicos de automóviles, electricistas, etc. Tampoco en Francia, según las entrevistas realizadas por Dubes [77], los reclusos muestran interés en la formación para trabajos de bajo nivel, como pinches de cocina, encargados de trabajos generales en los edificios, ayudantes de fontanería, etc. Desde luego, también es posible que los intereses de los reclusos no coincidan con la demanda real del mercado de trabajo en el exterior. Sin embargo, es frecuente que, en la mayoría de las sociedades, las necesidades de educación y capacitación para la mayor parte de los trabajos bien remunerados, estén aumentando de hecho. Así pues, al diseñar los programas de capacitación en las prisiones, debe mantenerse un equilibrio entre la demanda real del mercado de trabajo en el exterior, y los intereses de los reclusos, a fin de determinar el programa más eficaz para su reintegración en la sociedad. Tanto si el trabajo y la formación profesional son obligatorios, como si no, si los delincuentes los consideran simplemente como una parte más del sistema coercitivo, no se conseguirá ningún resultado útil. La comunicación con los delincuentes, no sólo en prisión sino también una vez puestos en libertad, les permitirá comprender mejor la finalidad y el efecto de estos programas.

 En Francia, se ofrece en Nantes un amplio programa de formación profesional que culmina en un diploma reconocido a nivel nacional, y sobre la base de esta capacitación oficial se ha desarrollado un programa para 30 de los 450 reclusos varones de bajo nivel de educación [170]. La finalidad de esta capacitación es ayudar al recluso a encontrar empleo una vez que esté en libertad, por lo que incluye conocimientos para buscar empleo, formación personal y una preparación preprofesional, así como nociones básicas de lectura, escritura y cálculo.

 La integración de la educación básica y la formación profesional sigue ofreciendo, no obstante, grandes posibilidades en gran parte sin explotar. En Singapur (véase anexo IV más adelante) y en Sri Lanka ([142], págs. 82 y 83), la educación y la formación profesional están a cargo de organismos muy distintos. Esta situación no es infrecuente, aunque ya se está reconociendo la posibilidad de vincular ambos aspectos de la educación, como en el plan para el futuro desarrollo de un estado australiano [272]. No sólo debe adquirirse una formación profesional, sino que la aptitud para mantener entrevistas y redactar los curricula vitae formará parte del programa de educación básica de Victoria ([272], pág. 15). Los sistemas penitenciarios de Victoria ([272], apéndice 1) muestra una amplia gama de posibilidades para la formación y adquisición de conocimientos que permitan obtener un empleo, aunque debe señalarse que, también en este caso, las necesidades de la población carcelaria en materia de alimentos, ropa y muebles se atienden en parte con el trabajo de los reclusos. En 1992, 768 de los 2.300 reclusos en 14 establecimientos para jóvenes y adultos en Victoria estaban empleados en las industrias siguientes (las cifras entre paréntesis indican el número de establecimientos en que estaba representada cada industria):

 Agricultura y zootecnia (varios) (4)
 Industrias del cartón y embalajes (2)
 Silvicultura y conservación (4)
 Ebanistería (varios) (3)
 Confección de ropa y textiles (4)
 Horticultura (5)
 Reubicación de polígonos industriales (1)
 Industrias mecánicas ligeras (1)
 Industrias madereras y aserraderos (1)
 Fabricación de productos metálicos (excluidos los muebles) (5)
 Revestimiento de yeso (1)
 Imprenta (1)
 Pintura de biombos (1)
 Mantenimiento de almacenes (industriales) (1)
 Productos de la madera (excluidos los muebles) (4)

 En las sociedades que siguen siendo predominantemente rurales, la formación industrial se sustituye a veces por la capacitación agrícola, aunque los trabajos agrícolas son difíciles de organizar, debido a la seguridad estricta y a la necesidad de disponer de superficies de terreno mayores de las que existen en la mayoría de las prisiones. En algunos casos se permite a los reclusos poseer y cultivar granjas privadas y desplazarse a las mismas sin guardas, como en Kakuri en Nigeria ([88], pág. 6), pero esto es tan poco frecuente como las salidas no vigiladas para asistir a cursos de educación en el exterior. Sin embargo, como señala Enuku [88] y Uche [254], en Nigeria no existe ninguna relación entre la capacitación industrial y agrícola y la educación básica, puesto que la metodología de aprendizaje sigue limitada a la observación y la imitación.

 Por otra parte, el proyecto agrícola de la prisión de El Katta, en Egipto, ha aprovechado un establecimiento agrícola penitenciario ya existente y ha mejorado notablemente la enseñanza de la comunicación social y de los conocimientos básicos, pero para ello ha sido necesario que el Gobierno comprometiese recursos excepcionales y que participasen en el proyecto estudiantes en ciencias sociales de una universidad (El-Augi, capítulo XVI más adelante). Se trata, por lo tanto, de un proyecto de demostración prometedor que exigirá inversiones a largo plazo para conseguir resultados más amplios.

 En los países en desarrollo en particular, se ha propugnado que los establecimientos penitenciarios se autofinancien mediante la venta de artículos producidos por los reclusos ([16], pág. 64). Esto presupone una concentración tanto en la producción como en la formación y, en el Japón al menos, donde existe una extensa red de centros de producción y puntos de ventas [141], es posible cubrir los costos.

 Hay una diferencia de enfoque entre los que desearían vincular la formación profesional a la producción de artículos para su venta (como Uche [254]) y los que consideran la formación profesional más bien como un vehículo para la adquisición de conocimientos básicos, como hace el Consejo de Europa [66]. Los primeros, en particular, pueden incluir la obligación de trabajar como parte del régimen penitenciario pero, en la práctica, tanto la capacitación como el trabajo productivo pueden desempeñar una función importante contribuyendo a mejorar el sentido de la dignidad y los conocimientos básicos de lectura, escritura, cálculo y la capacidad de comunicación entre los reclusos.

 Una parte importante de la educación básica, en particular para las personas que tienen dificultades para establecer y mantener contactos sociales sin mostrarse agresivos, de respetar unas normas elementales de aseo personal e incluso de adoptar simples decisiones entre posibles opciones, es la enseñanza de la comunicación social. Esta enseñanza puede consistir en actividades concretas, como la forma de cumplir ciertos trámites burocráticos exigidos por las autoridades en la vida cotidiana: oficina de correos, servicios sociales, bienestar y seguridad social, etc. o lo que suscita más controversias, en aprender a conocer el sistema judicial y penal. Larson [161] sugiere que las dificultades de comunicación se deben a un problema de desadaptación social que no puede explicarse por otros factores, como la clase socioeconómica o la inteligencia.

 En este contexto, cabe señalar a la atención el debate que tuvo lugar en el decenio de 1980 sobre la importancia del desarrollo cognoscitivo para la integración social de los delincuentes. Se afirmaba que el desarrollo de su capacidad de razonamiento no había alcanzado un nivel que les permitiese rechazar los actos delictivos de la misma forma que el resto de la población. Carecían de capacidad para resolver problemas interpersonales y les faltaba perspectiva social. Las principales conclusiones de una investigación llevada a cabo en el Canadá por Ross y Fabiano [222] son que muchos delincuentes:

 a) Adolecen de falta de autocontrol, no han aprendido a posponer la gratificación y tienden a actuar de manera impulsiva;

 b) Carecen de capacidad para comprender el punto de vista de otra persona. Son egocéntricos y no llegan a comprender los problemas que pueden plantearse en las relaciones sociales;

 c) No llegan a prever las reacciones de otros ante sus acciones, ni ven su relación de causa efecto, por lo que perciben las normas sociales como arbitrarias;

 d) Piensan en términos concretos más que abstractos, y son incapaces de analizar las situaciones;

 e) Son incapaces de imaginar soluciones alternativas o de conceptualizar un planteamiento gradual para alcanzar los objetivos (adaptado de Ross [220], págs. 285 a 287).

 Hay que admitir que queda una esfera controvertida sin resolver, o en la que al menos hay diferencias de interpretación entre los que mantienen que la falta de capacidad de razonamiento refleja un bajo nivel de inteligencia y los que han encontrado entre los delincuentes niveles medios de inteligencia: algunas de estas conclusiones se citan en el capítulo IV supra. Sin embargo, es evidente que hay que desarrollar la capacidad de comunicación independientemente de que la conciencia social pueda disociarse de la posible inteligencia.

 Las formas de educación básica que responden al síndrome descrito por Ross [220] no pueden limitarse a la lectura y escritura. La importancia del razonamiento, el juicio y la capacidad de adoptar decisiones radica más bien en la capacidad de comunicación y en la formación para el empleo. La educación básica limitada a los conocimientos mecánicos no responde a la necesidad de aplicabilidad en un contexto social y de empleo. En el capítulo XVI más adelante, El-Augi desarrolla un concepto pertinente de reintegración social.

 La capacidad de comunicación se conoce también con el nombre de "capacidad de supervivencia". En Maryland (Estados Unidos de América), se entiende que esta capacidad incluye los conocimientos básicos sobre la economía de consumo, recursos de la comunidad, sanidad, empleo y sobre el gobierno y la ley [182]. En China, se hace también hincapié en la conciencia pública de la ley y en el aprendizaje de las obligaciones legales por parte de los reclusos como miembros de la sociedad (véase Yang, capítulo XI más adelante).

 La capacidad de comunicación es un elemento esencial de la formación previa a la excarcelación, tal como se prevé en el programa "Fresh Start" en el Reino Unido, que se está introduciendo a medida que se dispone de personal docente [211]. En este caso, la capacitación está estrechamente relacionada con la formación profesional general.

 La formación ocupacional incluye una evaluación realista de las oportunidades de empleo de acuerdo con los conocimientos y diplomas de cada uno, la preparación de solicitudes de empleo y la forma de responder a las entrevistas. Es evidente, que muchas de estas tareas son inseparables de la alfabetización. Sin embargo, la alfabetización básica por sí sola no basta, ya que debe aplicarse en una serie de situaciones en que el conocimiento básico del contexto es la clave de la comprensión (por ejemplo, para completar cualquier formulario oficial).

 Hay interpretaciones más amplias del concepto de capacidad de comunicación. En Suecia, puede implicar la formación para realizar faenas domésticas, como la limpieza, cocina, lavandería, etc. [245]. De acuerdo con las disposiciones administrativas del establecimiento penitenciario, esta enseñanza puede integrarse evidentemente en el trabajo de prisiones, bajo una supervisión adecuada.

 Habida cuenta del gran número de personas condenadas por delitos relacionados con las drogas, cabe esperar que se dé cada vez mayor importancia al tema del uso indebido de drogas. Esta cuestión ocupa un lugar preeminente en los planes de muchos sistemas de educación en prisiones, incluido el adoptado recientemente por Fiji [91], en el que también ocupan un lugar destacado otros aspectos de la educación sanitaria, en particular la información y prevención del síndrome de inmunodeficiencia humana adquirida (SIDA). El enfocar directamente las cuestiones de comportamiento personal puede resultar contraproducente,
 por lo que la mejor manera de tratar estos temas es en relación con los conocimientos básicos para mejorar la capacidad de comunicación y a través de otras posibles disciplinas según se examina más adelante en la sección F.

 La capacidad de comunicación está estrechamente relacionada con la cuestión más difícil de definir del cambio de actitudes y valores. Estos objetivos pueden alcanzarse con cualquier disciplina, ya que están estrechamente relacionados con actitudes comprensivas e informales y con la frecuencia de la evaluación de los progresos, y dependen de las relaciones entre los alumnos y entre el alumno y el maestro. En ciertos casos, sin embargo, como la forma de controlar la irascibilidad en Wakefield (Reino Unido) [180], la cuestión del comportamiento se aborda directamente. El comportamiento social, aunque es un elemento indispensable de cualquier actividad de aprendizaje en grupo, puede considerarse como un elemento de la comunicación social aprendible, y forma parte inherente de los debates en grupo.

 Duguid [79] ha defendido con lógica que la educación de los reclusos, sin un cambio de actitud, sólo puede producir delincuentes hábiles. Se observa generalmente que las prisiones de todo el mundo constituyen un entorno en el que se puede aprender mucho acerca de la conducta delictiva e intercambiar información sobre la forma de "neutralizar el sistema". El contexto social de la enseñanza es, por lo tanto, sumamente importante. El programa de educación elemental de Maryland, basado en el programa de enseñanza de adultos de Maryland, utilizado en los centros de educación de adultos para el público en general, está dividido en unidades que pueden ser completadas independientemente por los alumnos, incluidos los que están sujetos a restricciones de desplazamiento, en tanto que el modelo británico, por ejemplo, tiende a ser más flexible y a exigir la asistencia a un centro de educación así como la interacción social frecuente con un maestro.

 En los establecimientos penitenciarios se presta cada vez más atención a los delitos de los reclusos. Se están organizando cursos que se ocupan de la conducta delictiva, bien directamente, como sería en el caso de los delincuentes sexuales o de los ladrones de automóviles, o indirectamente, ocupándose por ejemplo de la incapacidad para controlar la cólera o de las razones que inducen a la embriaguez. Los programas relacionados con las drogas constituyen una parte especialmente difícil e importante de esta labor. Otros cursos se centran en los deberes paternales, las relaciones familiares, las responsabilidades con la comunidad, la preparación de alimentos sanos, prestación de primeros auxilios, etc. Muchos de estos cursos los proyectan e imparten agrupaciones de diversos organismos en los que participan funcionarios de prisiones, maestros, sicológos, personal médico y organizaciones voluntarias y legales de la comunidad.

 No es necesario calificar a un curso de "educación básica" o de "alfabetización" para ofrecer unos conocimientos elementales. Como se ha señalado en el contexto de Sri Lanka, las condiciones de vida, de recreo y de educación informal constituyen una sola categoría, ya que se combinan y son esenciales para poder provocar cambios en las pautas de conducta de los reclusos ([237], pág. 45). Leach [163] cita, entre las disciplinas que han complementado la educación primaria formal en las prisiones de Burkina Faso desde 1983, las siguientes: actividades físicas (fútbol local); jardinería, tanto individual como en grupo; diversas artes y oficios; música y drama; generación de ingresos mediante la venta de productos agrícolas; y debates con los dirigentes de grupos.

 Particular importancia en lo que concierne a la palabra escrita tienen las bibliotecas, clubes de lectura, circulares, representaciones teatrales, y otros medios de expresión mediante la palabra escrita a cargo de los reclusos. Los grupos de debate, las artes visuales y las actividades físicas contribuyen también al desarrollo de la capacidad de expresión personal y del sentido de la propia dignidad.

 Desde el decenio de 1970 se ha reconocido que es necesario fortalecer la alfabetización si no se quiere abandonar la capacidad de lectura y escritura, y el UIE ha venido trabajando sobre la "postalfabetización" en los dos últimos decenios.

 Muchos países, por ejemplo el Reino Unido en 1964 [32], Italia en 1975 [70] y España en 1979 [75] han dictado leyes que exigen que todos los establecimientos penitenciarios dispongan de bibliotecas. Entre los países en desarrollo y los países recién industrializados, se informa de que en todos los establecimientos penitenciarios de Indonesia, de la República de Corea y de Sri Lanka, por ejemplo, también hay bibliotecas. Sin embargo, con excepción de una vaga referencia a la posibilidad de "acceso regular", se deja a los ministerios o a las autoridades penitenciarias locales la facultad de determinar la oportunidad, la frecuencia y las condiciones de acceso, por no mencionar el alcance de su contenido.

 Las bibliotecas pueden hacer algo más que prestar una gama limitada de libros. La biblioteca de la prisión de Wheatfield, en Dublín, celebra exposiciones, conferencias y debates, dispone de un servicio de grabación en vídeo y publica un semanario interno, además de prestar libros y cassettes. Los reclusos participan activamente en la marcha de la biblioteca, bajo la dirección de bibliotecarios y auxiliares de bibliotecas profesionales ([276], pág. 12). Terwiel [248] señala la importancia de la colaboración de las bibliotecas de las prisiones con las bibliotecas públicas del exterior, a fin de que haya una rotación regular de las existencias.

 En 1990, se inauguró un club de lectura como parte de un proyecto de 18 meses en una institución penitenciaria para menores delincuentes en Hahnöfersand, cerca de Hamburgo. Se leían artículos de periódico y pasajes de novelas y poemas en voz alta a los participantes, no sólo a cargo de los reclusos sino también de un organizador y de estudiantes en ciencias sociales aplicadas de un establecimiento de enseñanza superior de la ciudad. Estos últimos contribuían al proyecto como parte de su curso bajo la dirección del organizador. Aproximadamente el 10% de los reclusos formaban parte del club, que ponía de relieve su carácter informal instalando su propia máquina de café e insistiendo en que no hubiera funcionarios de seguridad uniformados. La selección de los pasajes se llevaba a cabo mediante negociaciones. La existencia de este club de lectura dio lugar a un deseo común de escribir, pero se planteaba el problema de que algunos de los participantes no sabían escribir. En estos casos, los estudiantes del instituto de Hamburgo u otros reclusos actuaban directamente como amanuenses ([41], pág. 9).

 Estas iniciativas dependen en gran medida del apoyo exterior, con frecuencia voluntario, pero no pueden llevarse a cabo sin el permiso y el aliento de las autoridades. En el caso de Hahnöfersand, el club ha seguido reuniéndose después de concluir el proyecto, bajo la orientación de un funcionario de seguridad que asumió la responsabilidad durante cierto tiempo a fin de granjearse la confianza de los participantes.

 Una encuesta entre los reclusos en una prisión anónima de los Estados Unidos, llevada a cabo en 1990?1991 por Winters [290], llegó a la conclusión de que los reclusos se sentían deprimidos y aislados, se mostraban renuentes a hablar en público y necesitaban ayuda para superar problemas de drogas y de alcohol. Según el proyecto, el escribir ensayos les ayudaba a superar algunos de estos sentimientos, al dejarles ver, a través de un proceso de autorevelación, que no eran seres anónimos. Además, gracias al ejercicio de introspección implicaba el poner los pensamientos por escrito, los alumnos descubrían que podían cambiar sus vidas y que "el sistema" no era la raíz de todos sus problemas.

 El sentimiento de realización y de la propia dignidad puede reforzarse con la publicación de los artículos escritos por los estudiantes en circulares internas y boletines para las prisiones locales (como Inside, publicado en Dublín para las prisiones, y publicaciones similares en el Japón [140] y en Alemania [241]), u otras colecciones de artículos escritos por "escritores noveles". No es necesario que esta literatura tenga una importancia transcendental o sea de gran calidad artística, aunque a veces resulta serlo: en 1992 se publicó en Estados Unidos un diario en inglés con artículos de los reclusos y artículos acerca de las prisiones, denominado Prison Writing, en tanto que en 1989 se llevó a cabo un concurso internacional de poesía para reclusos, patrocinado por el Consejo de Europa, precedido de concursos nacionales.

 No hay razón para impedir a los analfabetos que escriban comedias, como tampoco para excluirlos de los clubes de lectura. Desde 1973, y a petición del Ministerio de Cultura francés, se ha organizado un programa para toxicómanos, menores delincuentes, discapacitados mentales y reclusos adultos, que les permite expresarse a través de representaciones dramáticas gracias a los Ateliers de création populaire (talleres de creación popular) [111]. En la prisión de Fleury-Mérogis, las comedias escritas por Gatti y su actuación con los reclusos forman parte de la formación profesional para técnicos teatrales. Pueden pasar varios meses hasta que un texto es escrito y leído en frente del público. Con frecuencia, el texto escrito es fonético, y los analfabetos lo dictan a otros reclusos que pueden escribir algunas palabras más. Como resultado de estos debates y encuentros Gatti escribe una comedia que los actores modifican durante los ensayos. En una declaración personal de fe, Gatti insiste en que este proyecto no tiene una finalidad terapéutica pero, que no obstante contribuye claramente al fortalecimiento de la confianza del recluso en sí mismo y en sus posibilidades de reinserción con éxito en la sociedad.

 Se ha realizado una labor similar fuera del contexto penitenciario, con el título de "historia oral", en el que se anima a las comunidades y a los individuos a examinar su pasado en el contexto de problemas sociales más amplios. Esta labor ha dado lugar a representaciones dramáticas, tras un proceso de grabación sonora con toma de notas por los autores y los actores, después de comprobar que las transcripciones recogen lo esencial de la historia narrada por las personas entrevistadas, antes de hacer la representación ante otro público(*2). En Suecia, el Gotlands Teater, un grupo teatral que actúa en los establecimientos penitenciarios y realiza una labor de prevención en las escuelas [208], ha venido realizando la misma función, sólo que en este caso los actores no son los reclusos. Sin embargo, el grupo da a los reclusos la oportunidad de manifestar su frustración con su modo de vida y con las reacciones de las autoridades públicas y de ver estos ataques verbales como una forma aceptada por las administraciones penitenciarias de comentario social en forma de espectáculo. En el Reino Unido, el Geese Theatre hace intervenir a los reclusos en sus representaciones y reuniones para discutir cuestiones relacionadas con su propia vida, como la honradez de sus relaciones con sus familiares y sus motivos para delinquir.

 También se han hecho experimentos con la escenificación y representación por los reclusos del repertorio de obras tradicionales ante su público del exterior, por ejemplo en Italia ([138], págs. 78 a 81).

 Desde comienzos del decenio de 1980, el Consejo Artístico de Irlanda ha cooperado con el Servicio de Educación en Establecimientos Penitenciarios para organizar una serie de seminarios de escritores en las prisiones, y ha facilitado maestros en artes visuales. A juicio de Coakley [49], un profesor de arte en la prisión de Cork, las dificultades técnicas de autoexpresión a través de las artes visuales son mayores que a través de la escritura, pero la experiencia con un programa de educación artística en los establecimientos penitenciarios de los Países Bajos parece indicar que muchos funcionarios y reclusos pueden obtener resultados a través de los distintos medios visuales y plásticos con los que están satisfechos tanto ellos como sus maestros. Kempas [153] destaca la importancia de la estimulación visual mediante películas para estudiantes con una capacidad de expresión verbal limitada, aunque ellos mismos no contribuían artísticamente.

 Después de varios proyectos piloto e iniciativas independientes, en 1984 se iniciaron en los Países Bajos cursos regulares de arte para formar a los funcionarios de seguridad de las prisiones en la enseñanza artística, en colaboración con los ministerios de justicia y de cultura y con el Instituto Nacional de Educación Artística ([125]; Holdtgrefe (capítulo XVII más adelante)). Este proyecto forma parte de una reforma más amplia del servicio penitenciario de los Países Bajos, que incluye también la capacitación del personal de seguridad para que pueda formar parte de los equipos de educación.

 Un estudio realizado en 1989 en el Reino Unido [206] muestra que en las prisiones estaban muy extendidas las artes visuales y las artes interpretativas, y que tenían un gran éxito entre los reclusos, ayudándoles a conocerse a sí mismos y a los maestros, pese a las dificultades para encontrar locales y materiales.

 Como alternativa a las actividades basadas en la palabra escrita se recurre a veces a debates que ofrecen otros estímulos. Leite [167] cita como ejemplo un programa de este tipo en Portugal [167]. Entre los temas tratados, con la colaboración de expertos del exterior, han figurado hasta ahora cuestiones de salud, cuestiones jurídicas, las drogas ilícitas, la integración de Portugal en la Comunidad Europea y el patrimonio cultural portugués.

 Hartl [124] describe 10 años de experiencia con cuatro grupos de debate sobre la base de una participación muy diferente de un grupo de 12 a 14 reincidentes varones entre 21 y 50 años en una pequeña prisión de la antigua Checoslovaquia. Las sesiones de educación en grupo con un tutor duraban 90 minutos y se celebraban una vez a la semana. Todas las reuniones estaban organizadas en la misma forma, comenzando con un período de relajación, seguido de un debate y diversas técnicas de grupo, para terminar con la redacción de un diario. En el proyecto del Katta (El-Augi, capítulo XVI), los grupos de debate constituían una actividad importante, organizada por trabajadores sociales con fines de rehabilitación, en tanto que en el plan de desarrollo institucional de Costa Rica (Ávila, capítulo XVIII), el nuevo enfoque se basa explícitamente en la participación de los alumnos en los debates.

 En la Institución Correccional Central de alta seguridad de Macon, Georgia, con 540 reclusos, se formaron dos grupos de debate de 14 y 13 reclusos, que se reunían durante dos horas por semana durante semanas. Estos grupos seguían el modelo de los "foros sobre cuestiones nacionales", cuyo objetivo era permitir al público en general estar mejor informado acerca de las cuestiones públicas, y que ofrecían una oportunidad de expresar francamente la personalidad de cada uno, de decir lo que se piensa, de expresar una opinión sincera y de hablar sin temor de represalias ([52] pág. 14).

 Los grupos de debate no sólo son un incentivo para aprender, promover la capacidad de autoexpresión y enseñar cuestiones de importancia para la educación básica de los reclusos, sino que también sirven para contrarrestar las situaciones que prevalecen en la mayoría de las aulas de los establecimientos penitenciarios, donde los estudiantes ocupan sus asientos en un cubículo y responden a un material de enseñanza programado. Esto produce con frecuencia aburrimiento e inercia ([52] págs. 5 y 6).

 Como se indicó antes, existen modelos alternativos de educación que no aislan a los alumnos, por lo que tal vez no sea necesario establecer de manera formal estos grupos de debate. Queneutte [213] señala la importancia del apoyo de los maestros y del grupo incluso si se dispone de un aula bien equipada para que los alumnos estudien por sí mismos.

 La enseñanza de humanidades en las prisiones está relacionada frecuentemente con los temas tratados en los grupos de debate. El programa de extensión de la enseñanza superior en humanidades desarrollado en la Universidad Simon Fraser, en Columbia Británica (Canadá) está considerado por su autor [78] como un factor que ha contribuido en gran manera a un cambio de valores y actitudes, y aunque es posible que los estudios de este nivel no estén siempre al alcance de las personas que requieren una educación básica, se ha visto (por ejemplo en la experiencia de Whetstone [285]) que pueden constituir un poderoso estímulo para las personas que pueden leer pero que todavía no son capaces de comprender textos complejos. Se ha señalado que la toma de conciencia del conflicto de ideas y valores, que hará ver con claridad el programa de estudios y humanidades, conducirá necesariamente a que tanto los estudiantes como los maestros consideren con una óptica distinta sus percepciones de las "cuestiones vitales" ([184] pág. 9).

 Rara vez se mencionan los deportes y la educación física en los debates sobre la educación en las prisiones, aunque el desarrollo de las facultades deportivas y la interacción social entre los integrantes de los equipos evidentemente comporta elementos educacionales; es frecuente que los equipos de las prisiones jueguen contra equipos de la comunidad exterior.

 La falta de referencias a los deportes se debe probablemente a la disparidad de opiniones entre los funcionarios de seguridad, y el personal civil docente. Los ejercicios físicos con frecuencia están organizados y supervisados por el personal de seguridad aunque también participa personal voluntario y de otro tipo. El Ministerio de Justicia de Francia, en un estudio comparado sobre la formación física ofrecida en las prisiones europeas, observó una gran diversidad en cuanto al personal [103] e, incluso cuando la instrucción está a cargo del personal docente, los deportes rara vez se consideran una parte integrante de los programas de educación de los establecimientos penitenciarios. Sin embargo, el estado alemán de Baden-Württemberg, en sus directrices sobre los deportes en los establecimientos penitenciarios (Sportleitplan), considera el deporte como un puente hacia otras actividades, así como una actividad importante en sí misma [158].

 Las actividades realizadas fuera de la prisión, limitadas evidentemente a una pequeña minoría de reclusos, como son el remo, la marcha de montaña, el ciclismo y el esquí, ofrece posibles campos para proseguir el aprendizaje después de la excarcelación y evidentemente promueven la confianza en sí mismos de los reclusos analfabetos o que carecen de una formación básica formal. También se ha establecido una relación entre las instituciones que ofrecen una terapia para los toxicómanos y las actividades deportivas para toxicómanos en los establecimientos penitenciarios.

 La educación física puede promover también una liberación emocional. Cohen [51] se refiere a una iniciativa adoptada en el Reino Unido en que los reclusos varones en prisiones de alta seguridad colaboran para dar lecciones de baile a niños con diversas dificultades de aprendizaje de una escuela cercana. Se llevó a cabo un curso preliminar para un grupo de reclusos seleccionados por el capellán para tratar de romper las actitudes agresivas de alienación adoptadas con frecuencia como único medio de expresión. El informe parece indicar que se han creado unos fuertes lazos emocionales entre los reclusos y los niños y que este trabajo deja aflorar emociones profundas -sentimientos de culpabilidad, reflexiones sobre la familia, motivos del encarcelamiento- que después se discuten más a fondo.

 Al examinar los métodos más adecuados para facilitar la educación básica en las prisiones, pueden ofrecer una orientación las investigaciones acerca de los métodos para reforzar la capacidad de aprendizaje de las disciplinas básicas entre otros grupos especiales. Los elementos principales para el éxito de estas experiencias son la flexibilidad, la pertinencia y la participación. Entre las estrategias identificadas por el Instituto de Educación de la UNESCO para el aprendizaje de los conocimientos básicos (en particular para afianzar estos conocimientos) sobre la base de estudios de casos en 20 países en desarrollo, algunas son de especial interés para los establecimientos penitenciarios, incluidas las siguientes:

 a) Periódicos, tableros de información, carteles y revistas para personas que acaban de aprender a leer;

 b) Material suplementario de lectura, además de los libros de texto;

 c) Textos de divulgación preparados por los organismos de desarrollo, como por ejemplo los departamentos de salud y los servicios de extensión agrícola;

 d) Radio, televisión, grabaciones de vídeo, películas etc. (los denominados nuevos medios de comunicación);

  e) Cursos por correspondencia;

 f) Bibliotecas y exposiciones ambulantes ([204], pa?. 5 ).

 A esta lista podría añadirse, cuando estén disponibles, los cursos de instrucción mediante computadoras, a base de programas informáticos de alfabetización.

 Aunque todos esos tipos de material y equipo ya existen en los países desarrollados [154], incluso en estos países no siempre se tiene conciencia de que este equipo puede aplicarse en las prisiones, según el informe de una conferencia celebrada en el Reino Unido por la Unidad de Conocimientos Básicos y Alfabetización de Adultos (ALBSU) [4].

 Lo que se pretende con estas estrategias es crear un clima de aprendizaje en el que la alfabetización, al principio a un nivel elemental, se convierta en una norma asequible para los alumnos, en particular para los que acaban de aprender a leer. En este ejercicio, desempeña una función esencial la posibilidad de que los reclusos prosigan sus actividades de lectura, aprendizaje y creación fuera del centro de educación, biblioteca, taller u otras esferas especializadas. Peaker y Vincent [206] págs. 55 a 60) señalan a la atención el hecho de que los reclusos pueden mantener diarios, escribir poesías y practicar artes visuales y plásticas en sus propias celdas, pese al entorno con frecuencia poco favorecedor.

 Según Wehrens [277], hay tres factores que son esenciales para la enseñanza de los conocimientos básicos a los adultos en el contexto carcelario: la selección de un material de enseñanza básica destinado a los adultos más que a los niños; la oportunidad de aplicar los conocimientos recién adquiridos o fortalecidos; y un estilo que se dirija al recluso como persona más que a toda la clase en general. Toda vez que los cursos tradicionales no han sido una experiencia positiva para los adultos analfabetos o semianalfabetos que han asistido a la escuela, las medidas sustitutivas han tenido más éxito para motivar a los alumnos y fortalecer su capacidad de aprendizaje.

 Cuando los países en desarrollo utilizan programas de alfabetización y educación básica independientes de la capacitación profesional, siguen generalmente el modelo tradicional de los centros de educación para adultos o de las escuelas nocturnas, que a su vez se basa en el modelo de la educación formal para niños. Sin embargo, se ha señalado una práctica importante y muy difundida: la participación de los reclusos como maestros o tutores. Esta práctica se ha seguido en Botswana, Costa Rica, Egipto y Sri Lanka, según los autores de los estudios incluidos en el presente manual (véanse los capítulos XII, XIII, XVI y XVIII) así como en Colombia [56], Malí(*3) y Nigeria [89]. Este enfoque se recomienda también en los estudios sobre experiencias en los países desarrollados como los Estados Unidos ([20], [55] y [241]) y en los Países Bajos (véase capítulo XVII). Cuando los tutores son los propios reclusos pueden comunicarse mejor con los demás reclusos que los maestros del exterior y, con una capacitación adecuada, pueden beneficiarse ellos mismos de la experiencia y resultar más eficaces.

 En este entorno restrictivo de alienación sistemática, la motivación es esencial para promover una participación activa y el progreso en la enseñanza. Los profesionales señalan el lugar destacado que ocupa en la motivación la sensación de éxito y de confianza cada vez mayor en uno mismo, tanto en el contexto de la educación en los centros penitenciarios como en el de la educación y capacitación en otros lugares. Muchos programas de educación en prisiones consideran, por lo tanto, como objetivo este cambio personal, y adoptan las técnicas y organizan los cursos en consecuencia. Sedlak y Karcz ([229], pág. 4) ofrecen un
 resumen típico del tipo de aprendizaje que refuerza la enseñanza en el contexto de cursos presentados como unidades de aprendizaje. De su encuesta entre 62 maestros se desprende la lista siguiente de estrategias para lograr los objetivos de la educación en los centros penitenciarios:

 a) Permitir a los reclusos tener experiencias positivas a fin de promover la confianza en sí mismos;

 b) Ayudar a los reclusos a asumir la responsabilidad de sus propias acciones;

 c) Ayudar a los reclusos a comprender que la educación les ofrece más posibilidades de opción en sus vidas;

 d) Ofrecer múltiples posibilidades de aumento de grado durante un año académico;

 e) Utilizar un formato de instrucción individualizado, basado en la competencia, para impartir la enseñanza.

 La primera estrategia, que implica experiencias positivas, puede destacarse en las actividades culturales, como la educación en artes visuales, arte dramático y deportes, en tanto que la segunda y la tercera pueden ser implícitas más que explícitas, y están también estrechamente relacionadas con la labor creativa en equipo. La última destaca la importancia del asesoramiento y la negociación de los programas educacionales y de los programas de estudio. Además, se señala generalmente que deben evitarse situaciones típicas de las aulas en favor de una relación social igualitaria entre estudiantes adultos y el maestro, así como la colocación tradicional de los asientos utilizada para la educación de adultos, por ejemplo en forma de herradura [44].

 Sólo hay que sustituir la palabra "recluso" por "alumno" para ver que debe seguirse la práctica de la educación de adultos, y todas las observaciones hechas anteriormente serían aplicables en el contexto de la capacitación de maestros para la educación de adultos. El Consejo de Europa ha señalado ya que, en la medida de lo posible, las actividades educacionales deben llevarse a cabo conjuntamente, en un lugar diferente, en el que sea posible crear una atmósfera atractiva de manera que el centro de educación se convierta en una especie de oasis para el recluso dentro de la prisión, pero también en un lugar que, en muchos aspectos, lo distinga de la educación escolar -en cuanto a su atmósfera, organización, métodos, disciplina y actividades- como corresponde a un lugar destinado a la educación de adultos ([66], pág. 9).

 Pero si llega a crearse este oasis, hay que procurar evitar que sólo tenga acceso a él una élite, ya se trate de una élite autodesignada o seleccionada por el personal. La educación tiene que estar al alcance de todos los que puedan beneficiarse de ella, y los departamentos de educación en centros penitenciarios tienen que estar al servicio de toda la población carcelaria, del mismo modo que las escuelas y universidades deben estar al servicio de sus comunidades locales.

 En el capítulo IV, sección F se señaló la importancia de que los estudiantes participasen en la evaluación de sus necesidades individuales de aprendizaje y sus progresos, a fin de que tuvieran la sensación de que el curso les "pertenecía".

 En 1988, por ejemplo, el Consejo de Europa informó acerca de un experimento de educación en Dinamarca, consistente en un proyecto orientado a la solución de problemas pero que difería de la capacitación tradicional en forma de cursos prácticos. Las tareas realizadas eran similares a las de la instrucción profesional (levantar un muro, construir un mueble, etc.), aunque no se trataba de fabricar un producto final sino de interesar a los alumnos en los procesos de aprendizaje y trabajo. Los alumnos controlaban sus proyectos, discutiendo sus necesidades, métodos de trabajo, producción y evaluación ([66], pág. 15).

 Esta participación no siempre se consigue. Mangara [173] observa que en algunos casos el propio personal de prisiones está necesitado de educación básica, por lo que puede mostrarse poco dispuesto a renunciar a su escasa autoridad académica. La disponibilidad de fondos, de equipo y de personal, su gama de conocimientos y el limitado número de plazas en un curso determinado limitan la posibilidad de planificar un programa educacional. Por otra parte, las vacantes deben cubrirse, por lo que es posible que la formación preprofesional determinada que se recomienda resulte irrelevante tanto para la situación de la comunidad del recluso, en la que ha de reintegrarse, como para las circunstancias del establecimiento al que pudiera ser trasladado posteriormente.

 En el capítulo II se ha señalado que existe un abismo entre los sistemas de valores y culturas del alumno y el sistema de conocimientos que se pretende enseñar. Este abismo puede ser mayor aun que la alienación en cuanto a valores culturales. Por las investigaciones realizadas sobre la educación fuera de las prisiones se sabe que maestros y estudiantes pueden tener percepciones muy distintas acerca de una cuestión determinada. Puede citarse el ejemplo de las matemáticas en que, según Balfanz [15], los métodos de enseñanza utilizados en las escuelas y para la educación de adultos no son los mismos que utilizan muchas personas, con resultados satisfactorios, en su vida cotidiana.

 En el caso de las matemáticas y otras disciplinas académicas, pero también en los procesos judiciales y en otros intercambios verbales más informales, no existe un sistema preciso para determinar si la persona que escucha comprende realmente lo que dice el orador. Se ha mencionado ya el limitado vocabulario que utilizan los reclusos para expresarse y sus dificultades de aprendizaje. El alumno que abandonó los estudios a los 13 años se enfrenta con toda una gama de nuevos conceptos y con un vocabulario nuevo, en tanto que el maestro tal vez no alcance a ver la lógica del razonamiento del alumno ni a comprender sus dificultades de aprendizaje. Peaker y Vincent [206] sugieren que los reclusos díscolos no sólo padecen una frustración verbal sino que, con frecuencia, también son capaces de creación artística.

 Reconociendo esta situación, Canino [44] sugiere que el maestro debe preocuparse menos de la enseñanza cognoscitiva de una disciplina que de actuar como intermediario entre dos sistemas de valores y de comprender el método propio del alumno para percibir el mundo. Sólo si no hay un abismo insalvable entre el alumno y la disciplina que debe aprenderse, cabe suponer que el alumno puede realmente asimilar y percibir como algo "suyo" lo que se enseña.

 Se observa generalmente ([20], [134] y [153]) que, al igual que en el caso de otros adultos, no hay dos reclusos con las mismas aptitudes, intereses o conocimientos previos. Para atender las necesidades de cada individuo, los programas flexibles, a horas fijas pero sin fijar las fechas de cada trimestre o la duración de cada curso, con posibilidad de entrar y salir libremente, de abandonar las clases y reanudarlas de nuevo sin perder los estudios, pueden alentar a los alumnos a aprender a su propio ritmo, sin la presión que supone seguir el ritmo de una clase.

 Esto no significa que deba renunciarse al trabajo en grupo, ya que éste es necesario para promover el desarrollo social y emocional que puede suponer la enseñanza en pequeños grupos. Por otra parte, el uso de materiales que permitan al alumno estudiar por su cuenta no implica necesariamente una menor relación maestro-alumnos en las clases tradicionales de alfabetización de adultos.

 El enfoque individualizado se basa en un trabajo independiente, bajo la supervisión regular de un maestro o tutor, en particular en el caso de la lectura para principiantes y en la utilización de ayudas tecnológicas como las computadoras. La supervisión mutua, en que unos reclusos actúan como tutores de otros, contribuye a individualizar el aprendizaje y constituye una variante del trabajo en grupo. Los métodos desarrollados por Laubach, por Tutor Volunteers of America, y por el Programa de aprendizaje individualizado centrado en los estudiantes, del Frontier College, son otros tantos ejemplos de métodos pertinentes que podrían utilizarse para la educación de reclusos por otros reclusos [55].

 Como se ha destacado anteriormente, la motivación del alumno esencial en el contexto de la educación en los establecimientos penitenciarios. Aunque la principal fuerza motivadora puede ser la adopción de un estilo de aprendizaje propio de adultos, es posible introducir otros elementos en el programa de estudios.

 Cabe hacer una distinción entre la motivación para aprovechar la educación que se ofrece y la motivación para continuar esta educación. En el contexto carcelario, se ofrecen diversos tipos de incentivos iniciales para aceptar la enseñanza y conocimientos básicos. Es posible considerar la asistencia a los cursos como equivalente a un trabajo, por lo que los reclusos reciben el mismo salario en ambos casos. También es posible ofrecer objetivos financieros cuando se alcanza un nivel determinado de alfabetización, como ocurre en Italia [137]. El éxito está estrechamente vinculado al acceso a la formación profesional y puede vincularse también a la exoneración del trabajo, a la concesión de privilegios especiales, la reducción de la sentencia o la libertad condicional. En Colombia, por ejemplo, la ley dispone que por cada tres días que un recluso asista a un programa de educación básica la sentencia se reduce en un día [56]. En ciertos casos, se informa de que existen otros incentivos [203] o incluso de que hay casos en que se ofrece alimentación adicional a los que participan en los cursos de educación [163]. Debe señalarse en este contexto que en algunos sistemas se espera que las propias familias de los reclusos subvengan a sus necesidades, por lo que un incentivo, como el que los servicios penitenciarios satisfagan las necesidades básicas del recluso, también puede redundar en beneficio de sus familias.

 La principal motivación para continuar la educación es el éxito. Este éxito puede reconocerse mediante el avance formal de un grado a otro y la concesión de un diploma al término de una unidad de estudio o de un curso. Estos incentivos constituyen una fuerte motivación para unas personas que dejaron la escuela sin este testimonio de éxito.

 Los organizadores del programa obligatorio de alfabetización en las prisiones federales de los Estados Unidos [179] señalan que han logrado que los reclusos alcancen el nivel requerido de alfabetización dentro del plazo establecido. Este programa exigía inicialmente que todos los reclusos que no hubiesen cursado estudios correspondientes al sexto grado tuvieran que matricularse en un programa de alfabetización básica de adultos. Este nivel mínimo se ha elevado ahora hasta el noveno grado. El haber alcanzado un nivel equivalente a estos grados es un requisito previo para ser asignado a trabajos no serviles, aunque se reconoce que no todos los estudiantes matriculados alcanzarán el nivel DEG (equivalente a la terminación del bachillerato) y se admiten excepciones para los reclusos cuya lengua materna no es el inglés y para los que tienen dificultades de aprendizaje. El alto grado de aceptación de este programa, tanto entre el personal como entre los reclusos, ha sido atribuido por McCollum ([179], pág. 6) a la vinculación entre el éxito con la educación básica y el acceso a la instrucción informatizada, por una parte, y al aumento de salario y promoción por otra. Conforme a la finalidad declarada del programa ([266], pág. 8), todos los maestros deben establecer, con la aprobación del personal penitenciario, un sistema adecuado de incentivos (por ejemplo, prestaciones en metálico, diplomas) que se otorgarían a los reclusos en reconocimiento de los progresos realizados y al completar el programa de alfabetización. Estos incentivos deben reconocer los éxitos a los diversos niveles del programa, destacando el éxito en la alfabetización funcional y en la enseñanza secundaria.

 Sin embargo, se discute si los exámenes obligatorios para evaluar el aprovechamiento de los estudiantes y el éxito de la alfabetización obligatoria hasta un determinado nivel constituyen una motivación personal. Un estudio canadiense [251] llegó a la conclusión de que los reclusos se oponían a la introducción de la educación elemental obligatoria a base de exámenes, aunque también se han criticado los métodos de enseñanza que no guardan una estrecha relación con la forma de vida de los alumnos (por ejemplo, Boudin [35] y comentarios muy similares en la literatura general sobre la educación continua de adultos). 

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  A. Expedición de diplomas
  B. Alfabetización
  C. Relaciones entre la educación básica y la formación profesional
            1. La educación básica, la formación profesional y el trabajo en prisión
            2. Capacitación agrícola
            3. Autofinanciación
  D. Capacidad de comunicación
  E. Educación destinada a promover un cambio de actitudes
  F. Educación básica por otros medios
            1. Bibliotecas
            2. Clubes de lectura, boletines y artículos escritos por los reclusos
            3. Representaciones teatrales y escritura de comedias
            4. Artes visuales
            5. Grupos de debate
            6. Los deportes y la educación física
  G. Estrategias de aprendizaje
  H. Prácticas acertadas para la educación de adultos
            1. Control del curso
            2. Un enfoque individualizado
    I. Motivación por otros medios