A. Cometido del Consejo
  B. Finalidad de las prisiones
            1. Protección de la sociedad frente al delito
            2. Reparación
  C. Problemas de la educación en los establecimientos penitenciarios
            1. La educación y el castigo
            2. La educación y el régimen penitenciario
            3. La educación y el medio penitenciario
            4. Filosofía de la educación
  D. Prolegómenos a una filosofía de la educación en los establecimientos penitenciarios

 El Consejo se interesa fundamentalmente por promover la educación de adultos dirigida a facilitar el pleno desarrollo de la personalidad humana, la comprensión internacional y la paz mundial, el desarrollo económico, social y cultural, y el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales, así como la dignidad y el valor inherentes de la persona, que constituyen la base de todos los derechos humanos, incluido el derecho a la educación.

 La delincuencia representa a la vez un extravío y despilfarro de la vida humana, y una amenaza a la humanidad. El principio de la dignidad y el valor inherente de la persona exige un interés y una responsabilidad por el delincuente, sean cuales fueren las circunstancias. Los objetivos del desarrollo y de la solidaridad social también tienen implicaciones educativas para los sistemas de justicia penal. A continuación se transcriben cinco de los 13 principios reafirmados por la Asamblea General de las Naciones Unidas en el anexo de su resolución 46/152, de 18 de diciembre de 1991, relativa al fortalecimiento del programa de las Naciones Unidas en materia de prevención del delito y justicia penal:

 "Reconocemos que el mundo está experimentando cambios muy importantes conducentes a un clima político, más favorable para la democracia, la cooperación internacional, un goce más generalizado de los derechos humanos y las libertades fundamentales y la consecución de las aspiraciones de todas las naciones al desarrollo económico y el bienestar social. Ello no obstante, el mundo de hoy sigue acosado por actos de violencia y otras formas de delincuencia grave que, allí donde se producen, constituyen una amenaza para el mantenimiento del imperio de la ley;

 Creemos que la justicia basada en el imperio de la ley constituye el pilar sobre el que descansa la sociedad civilizada, por lo que tratamos de mejorar su calidad. Un sistema de justicia penal más humano y eficaz puede constituir un instrumento de equidad, cambio social constructivo y justicia social que proteja los valores fundamentales y los derechos inalienables de los pueblos. Cada uno de los derechos de la persona debe estar protegido por la ley contra su violación, proceso en el cual el sistema de justicia penal habrá de desempeñar un papel decisivo;

 Tenemos presente que la disminución del índice de delincuencia a escala mundial depende, entre otros factores, de que mejoren las condiciones sociales de los pueblos. Tanto los países desarrollados como los países en desarrollo padecen situaciones difíciles a ese respecto. Sin embargo, los problemas específicos que afrontan los países en desarrollo justifican que se dé cierta preferencia a corregir la situación que afrontan esos países;

 Creemos que el aumento de la delincuencia está obstaculizando el proceso de desarrollo y el bienestar general de la humanidad y provocando una inquietud general en nuestra sociedad. De proseguir esta situación, las víctimas de la delincuencia serán en definitiva el progreso y el desarrollo;

 Reconocemos, asimismo, que la democracia y la calidad de la vida sólo pueden florecer en un contexto de paz y seguridad para todos. La delincuencia amenaza la estabilidad y la seguridad del entorno social. La prevención del delito y la justicia penal, con el debido respeto de los derechos humanos, son, pues, una contribución directa al mantenimiento de la paz y la seguridad".

 En consecuencia, el interés del CIEA por la educación en las prisiones se basa en la contribución que puede hacer la educación de adultos en el marco de la justicia penal, al desenvolvimiento de la persona, al desarrollo socioeconómico y cultural, a los derechos humanos, la fraternidad y la paz.

 La situación de la educación en las prisiones es poco alentador. En algunas partes del mundo no existe siquiera ese tipo de educación y, donde la hay, tiende a ser, con notables excepciones, de alcance muy reducido y de calidad deficiente.

 En el Canadá, por ejemplo, nueve educadores eminentes investigaron hace poco la situación de la educación en las prisiones del Canadá y encontraron que era muy deficiente, por lo que formularon 105 recomendaciones para mejorarla [201]. Por la misma época, en los Estados Unidos varios educadores profesionales [60] llevaron a cabo una evaluación, con los auspicios del Instituto Nacional para el Cumplimiento de la Ley y la Justicia Penal, y señalaron 20 problemas que constituían obstáculos importantes para el desarrollo de programas de educación eficaces en los establecimientos penitenciarios. A su juicio, los tres problemas más graves eran la estrechez de miras, la indiferencia y la negligencia de los funcionarios administrativos.

 Desde el decenio de 1970 se han logrado algunos adelantos, como lo indican el creciente interés que muestran los profesionales de la enseñanza por la educación en el ámbito de la justicia penal, las investigaciones sobre las aplicaciones de la educación en esa esfera, los seminarios y conferencias nacionales e internacionales sobre el tema, las nuevas normas sobre educación en las prisiones adoptadas en Europa, etc. Pese a ello, los informes sobre la educación en las prisiones en distintas partes del mundo en general siguen mostrando una situación semejante a la que se señaló anteriormente.

 Y sin embargo la mayoría de los reclusos tienen un bajo nivel educativo; de hecho, la mayoría son analfabetos, y son jóvenes. Su inteligencia no difiere de manera significativa de la de la población fuera de las prisiones. La mayoría de los reclusos son aptos para el aprendizaje y pueden ser estimulados a adquirir conocimientos.

 En la Conferencia Nacional sobre la Educación en los Establecimientos Penitenciarios celebrada en Victoria, Columbia Británica, Canadá, Roby Kidd [155], fundador y primer secretario general del CIEA, ofreció una nueva perspectiva sobre esta materia. Señaló que la educación es una función fundamental y primordial de las prisiones y, lo que es más importante que el medio de la justicia penal es, en realidad un medio educativo que requiere una modificación a fondo de su paradigma. Morin y Ferland [186] desarrollaron ulteriormente ese planteamiento. En el período comprendido entre 1985 y 1990, en colaboración con otras organizaciones no gubernamentales, con el apoyo decidido de varios gobiernos nacionales, con ayuda de muchos particulares, y en consulta con la Subdivisión de Prevención del Delito y Justicia Penal de la Oficina de las Naciones Unidas en Viena, el Consejo se dedicó a la tarea de difundir ese punto de vista. En 1990 se dio un paso importante cuando las Naciones Unidas resolvieron promover la función y el ejercicio de la educación en la esfera de la prevención del delito y la justicia penal, prescribiendo una base adecuada para su incorporación en la normativa del sector público. Con ese fin, la Asamblea General y el Consejo Económico y Social han adoptado tres resoluciones(*2) que ofrecen, entre otras cosas, una orientación y una base normativa para el ejercicio de la educación en las prisiones, base que, con el tiempo, deberá reflejarse cada vez más en la legislación y las políticas de los Estados.

 Hay amplias posibilidades de impartir una educación adecuada en las prisiones, y hay una gran necesidad de programas educativos de ese tipo, que pueden reportar importantes beneficios. Existe una posibilidad real de obtener resultados satisfactorios, como indican los casos excepcionales de programas que han demostrado satisfacer las necesidades de los reclusos. Sin embargo, dos obstáculos se oponen a la ejecución eficaz de programas de educación en las prisiones en general: el estereotipo de concepto y de opinión, consagrado en el derecho penal, de que el castigo es el medio más indicado de responder a la delincuencia; y una cierta confusión en cuanto a la educación encaminada a facilitar el desarrollo de la personalidad humana.

 Los objetivos del castigo judicial pueden dividirse en dos categorías, dependiendo de si la meta fundamental consiste en proteger a la sociedad del delito o en obtener reparación. La primera categoría puede subdividirse a su vez en prevención del delito a nivel individual y prevención del delito en general. Se considera que la prevención a nivel individual se logra mediante la rehabilitación, la disuasión o la incapacitación del delincuente, en tanto que la prevención de carácter general se basa en los efectos disuasivos o de otra índole del castigo impuesto a otros. La segunda categoría, donde la meta fundamental es obtener reparaciones, y en la que se une el deseo de venganza al afán de encontrar una víctima propiciatoria, también puede subdividirse en dos grupos, dependiendo de la forma como se determina la severidad de castigo, ya sea que se base principalmente en la gravedad de la ofensa o en la culpabilidad moral del delincuente.

 En la práctica, para justificar el castigo judicial se invocan ambos fines, el de protección de la sociedad y el de reparación, aunque el primero no puede respaldarse con pruebas empíricas, sino únicamente apelando a la creencia común e infundada respecto de su eficacia general y el segundo no tiene base firme en ningún sistema ilustrado de pensamiento moral, sino únicamente en la ira y el deseo emocional de venganza. "Pasarán siglos", escribe René Girard (117), "antes de que la humanidad comprenda que en realidad no hay diferencia alguna entre el principio de justicia que propugna y el concepto de venganza".

 a) Prevención del delito en el plano individual

 Rehabilitación.  Ninguno de los cuatro métodos tradicionales de rehabilitación empleados en las prisiones, (la educación, el trabajo, la formación moral y la disciplina) han demostrado ser generalmente eficaces. En ninguno de los muchos estudios empíricos de los últimos 30 años se ha podido demostrar que esos cuatro métodos, separadamente o en diversas combinaciones, hayan conseguido resultados particularmente satisfactorios. Algunas de las posibles causas de esa situación se exponen más adelante, en la sección C. Ante todo, hay que señalar que los programas de rehabilitación no sólo no rehabilitan, sino que pueden tener incluso un efecto destructivo, de inhabilitación: de hecho, las prisiones son "escuelas del delito".

 La rehabilitación dirigida al desarrollo del ser humano como poseedor de una dignidad y un valor inherentes, no es un objetivo explícito de la mayoría de los sistemas penales. Cuando la rehabilitación personal se considera fuera del contexto de la teoría de la educación, generalmente se da por supuesto que su fin primordial es la prevención o la economía, o ambas cosas.

 Disuasión. Los estudios empíricos han demostrado que el encarcelamiento tiene muy poco efecto disuasivo en el delincuente, en parte por el rechazo que éste experimenta al verse recluido, y porque ese rechazo genera hostilidad y profunda desconfianza, y un contra-rechazo del sistema penitenciario, sus funcionarios y todas sus disposiciones. En esas condiciones no puede haber una reacción positiva por parte del recluso.

 Incapacitación. Se piensa que una tercera forma de prevenir el delito a nivel individual es mediante la incapacitación, o sea, la reducción de la "capacidad" del delincuente de cometer faltas mediante la imposición de una pena de prisión que lo aparta de la sociedad. Sin embargo, esta medida también ha resultado ineficaz, porque el comportamiento peligroso de ordinario no puede predecirse de manera confiable [48]. Además, esa vía de acción puede dar lugar a la objeción ética de que se presupone la culpabilidad y se impone una pena por delitos futuros aún no cometidos. Se basa en una especie de profecía, una biografía prospectiva de delincuencia que antecede a los hechos(*3).

 b) Prevención del delito en general

 También se procura proteger a la sociedad contra el delito mediante una prevención de carácter general, que se basa en los efectos disuasivos o de otra índole que puede tener el castigo en personas distintas del delincuente, es decir, en los delincuentes potenciales. Aunque en este caso los resultados de las investigaciones no son tan contundentes, no hay pruebas de que la perspectiva del castigo tenga un efecto más que marginal como disuasivo del comportamiento delictivo en los jóvenes. Y aunque hay algunas indicaciones de que puede tener un efecto disuasivo general en el caso de algunos tipos de delitos de poca importancia, no hay pruebas de que produzca el mismo efecto con respecto a la comisión de delitos graves [147]. Más aún, el castigo impuesto a los delincuentes no funciona como denunciación o influencia moral en los delincuentes potenciales. El "mensaje" deseado simplemente no llega a quienes tienen mayor probabilidad de cometer delitos. Aunque parece tener efecto en los que presentan menor probabilidad de delinquir, aparentemente no ejerce ninguna influencia en los que más lo necesitan. La prevención del delito de ámbito más general, como la incapacitación, también da lugar a la consideración ética de si es apropiado castigar a una persona con el fin de impedir que otras cometan actos semejantes.

 De lo anterior se deduce que el castigo impuesto jurídicamente no cumple las finalidades preventivas previstas, aunque éstas se sigan invocando para darle legitimidad pública.

 La protección de la sociedad no es, sin embargo, la única meta del castigo judicial. También existe el objetivo de infligir sufrimiento, "hacer justicia", "saldar cuentas", "desquitarse", propinar "el castigo merecido" o imponer penas "acordes con el crimen"; en una palabra, tomar venganza.

 El derecho penal es en su mayor parte punitivo, y se basa en la extraña creencia de que puede surtir una especie de magia penal, como si la violencia pudiera engendrar la no violencia o pudiera tener como objetivo y efecto la reconciliación. La justicia como medio de reparación también refleja el instinto humano de la violencia que ha sido reconocido desde la antigüedad y que las grandes religiones del mundo han tratado de controlar mediante ritos expiatorios. Se busca la reparación respondiendo con medios violentos a una violencia anterior y en ello no se establece una clara diferencia entre el acto de violencia que la justicia supuestamente castiga y la violencia de la propia justicia. Como respuesta y represalia contra la violencia, la justicia considerada como reparación es equiparable a la venganza, aunque se enmarque dentro de la legalidad y ofrezca las garantías procesales debidas.

 Las sociedades han discurrido interminablemente sobre el derecho a imponer el castigo, los grados sutiles de la punición, sus beneficios como medio de denuncia, y su proporcionalidad al daño y a la culpa equilibrio que no se logra nunca en forma definitiva, y comparan en vano los efectos deseados y los resultados obtenidos. El hecho es que nadie ha logrado nunca justificar la inflicción de castigo a otra persona como un bien o como una causa de bienestar. El castigo, independientemente de su legalidad, como señala Morín ([185], pág. 224), "no va más allá del mal ... pero implica efectivamente que quien se entrega a él se entrega al mal, contamina y es a su vez contaminado, sufre menoscabo de sí mismo y lo causa a otros. Si el castigo obrara al menos como medio de elevar al delincuente. Pero no es así ...". Y, como advierte Foucault ([95], pág. 48), "en la ejecución de la más ordinaria de las penas, en el respeto más puntilloso de las formas jurídicas, reinan las fuerzas vivas de la venganza".

 La dificultad de excluir los conceptos de reparación y castigo del pensamiento ético indica la fuerza de la costumbre en el pensamiento y el sentimiento humanos. El hecho de que existan esos conceptos, sin embargo, no justifica que se perpetúen. La venganza no puede generar la no venganza. El castigo no propicia la reconciliación y la paz. Sin embargo, pese a todas las experiencias humanas de violencia y pese a los más elevados planteamientos espirituales, las sociedades siguen respondiendo, en sus sistemas jurídicos, a los impulsos primordiales e imitativos de la ira y la venganza.

 La sociedad sigue sin comprender el significado profundo de sus prescripciones punitivas, pues éstas resultan ineficaces como medio de protección contra el delito; y como forma de reparación no sirven de disuasivo ni cumplen otro propósito distinto del de apaciguar la ira y satisfacer el impulso de venganza infligiendo como represalia un sufrimiento que sólo consigue perpetuar e intensificar el ciclo de violencia.

 Si la educación es uno de los métodos reconocidos de rehabilitación en las prisiones, ?por qué no rinde resultados más eficaces? Dado que el objetivo primordial de la educación es el desarrollo de la persona, cabría esperar que tuviera especial pertinencia en el medio penitenciario. Sin embargo, salvo contadas excepciones, no ha surtido efecto en ese medio. Muchos estudios, desde investigaciones científicas hasta observaciones directas por educadores profesionales, señalan que los programas educativos en los establecimientos penitenciarios tienden a ser inadecuados y de muy baja calidad, por los motivos siguientes: la incompatibilidad de la educación con el castigo, con los regímenes penitenciarios y con la cultura que prevalece en las prisiones; y la filosofía de la educación que suele inspirar esos programas.

 El objetivo primordial de reparación que buscan las prisiones no se puede conciliar, ni en la teoría ni en la práctica, con el propósito de la educación entendida como desarrollo de la persona. Esos fines no sólo son incompatibles, sino también contradictorios, como tratar de andar y permanecer inmóviles al mismo tiempo. El castigo supone la inflicción de sufrimiento y engendra odio y violencia. La educación, por el contrario, fomenta el crecimiento, la realización y la creatividad, el desarrollo de la persona en todas sus dimensiones humanas. Es muy difícil que la educación pueda prosperar en un medio en que impera el castigo. De hecho, el castigo es contrario a la educación.

 Las prisiones son de ordinario organizaciones autoritarias y burocráticas que se preocupan ante todo por la seguridad y que tienden a ver la punición como su función primordial. Por ello en los establecimientos penitenciarios no se da a la educación la atención y el apoyo que necesita para producir resultados satisfactorios. En consecuencia, aunque la educación debería ser un objetivo fundamental de las prisiones,
 en la práctica rara vez es más que una actividad marginal y mediocre, en el mejor de los casos. Los resultados de esa situación son evidentes: expectativas limitadas, un bajo nivel de rendimiento académico, programas de estudio deficientes, una matrícula muy reducida, etc.

 Es bien sabido que en las instituciones penales, ya sean grandes o pequeñas, existe una cultura propia del medio penitenciario. Los estudios indican que ésta se deriva de las diversas formas de sufrimiento que padece el recluso por el encarcelamiento. Mathiesen ([178], pág. 43) señala lo siguiente:

 "La privación básica de la libertad, la privación de bienes y servicios, de relaciones heterosexuales, de autonomía y de seguridad frente a los otros reclusos son tan dolorosas que crean la necesidad de una defensa. Esa necesidad se satisface mediante la instauración de la comunidad carcelaria con formas y valores propios. La vida en la comunidad de reclusos no elimina el sufrimiento, pero al menos lo alivia o lo modera. Una cultura común protege al recluso contra las presiones del medio."

 Los estudios también indican que las fuerzas de policía, los tribunales y los establecimientos penitenciarios generan o intensifican en el recluso una sensación de rechazo como miembro de la sociedad, a la cual éste responde rechazando a su vez a quienes lo han repudiado.

 Ello representa un obstáculo para el éxito de los programas de rehabilitación, incluidos los programas educativos.

 Hay mucha confusión acerca de la naturaleza y función de la educación en las prisiones. En la mayoría de los casos la educación se considera un instrumento de las técnicas penitenciarias, un medio de mantener ocupado al recluso, de ayudarle a "matar el tiempo", de facilitar el control, o de mantener la tranquilidad dentro de la institución. En esa interpretación deformada de la educación se desconoce por entero que el recluso es un ser humano que necesita desarrollarse.

 También es corriente que la educación en las prisiones se considere como una forma de preparación para el empleo, limitada a capacitar al recluso para un determinado oficio. Ese es el fin que determina el carácter de la mayor parte de la educación que se ofrece a los reclusos. Sin embargo, la capacitación técnica contribuye muy poco al pleno desarrollo de la personalidad humana, que debe ser el objetivo de la educación, como se subraya en la Carta Internacional de Derechos Humanos.

 Además, la educación en las prisiones suele estar restringida a niveles elementales, como la alfabetización y la adquisición de conocimientos básicos. Aunque son necesarios, esos programas aportan muy poco al desarrollo integral de la persona. De hecho, corresponden a una etapa relativamente poco desarrollada de la vida, donde la inteligencia funciona principalmente como instrumento para la adaptación y la supervivencia.

 ?En qué debe consistir entonces la educación en las prisiones? No basta con señalar los rasgos negativos. La educación en los establecimientos penitenciarios debe entenderse como la actividad por la cual se forma o se desarrolla, o se ayuda a formar o a desarrollar a la persona, sobre todo en sus dimensiones intelectuales y afectivas. Esa es la finalidad de la educación. Sin embargo, también se necesita una nueva formulación detallada del contenido de esa educación. Habría que preguntarse qué significa la meta de las Naciones Unidas de una educación dirigida al pleno desarrollo de la personalidad humana, y preguntarse además cómo se ha de alcanzar esa meta.
 

 En el contexto de estas observaciones, por educación se entiende la enseñanza estructurada, es decir, programas especializados, dirigidos expresamente a conseguir determinados resultados en el desarrollo de la persona. No se trata del tipo de desarrollo que todo ser humano deriva del entorno físico, el sistema económico, las costumbres sociales, la tradición, u otros factores semejantes. Tampoco es el tipo de capacitación que resulta apropiado para adquirir competencia en el manejo de máquinas de oficina, sierras industriales o maquinaria pesada. Esas son actividades sencillas en las que nadie pretendería cifrar el pleno desarrollo de la personalidad humana y que por lo general no plantean mayores dificultades.

 Sean cuales fueran sus elementos básicos o accesorios, la educación es ante todo una labor de razonamiento, y generalmente implica también el ejercicio de la capacidad analítica y técnica. En el campo de la literatura, por ejemplo, aunque se supone la posibilidad de experiencia estética por parte del estudiante, la enseñanza se limita casi exclusivamente a los detalles analíticos. El concepto fundamental de razón que se adopta, ya sea en el cálculo, la química, la historia o la poesía, atribuye un poder evidente y autónomo a la mente humana, cuyas actividades conforman un mundo independiente y suficiente en sí mismo. El concepto de razón como actividad especial y exclusiva de la mente se conjuga con la noción de un mundo de datos puramente racionales, aunque vacuos y alejados de toda experiencia cualitativa. Se pierde de vista el mundo de cualidades y valores objetivos que debe ser punto de partida, objeto indispensable y constatación decisiva de todas las operaciones racionales.

 Además, en la época contemporánea se ha llegado a considerar que el hombre es por naturaleza un ser aislado y subjetivo. Como resultado de la práctica de la sicología y del colapso de las tradiciones culturales y filosóficas, quienes persiguen el conocimiento no pueden fundarse en una tradición social autorizada sobre la importancia del saber o los tipos de conocimiento que deben considerarse más importantes. El conocimiento se persigue como actividad autónoma y en la educación se crea la llamada escisión entre el conocimiento y los valores. El conocimiento se considera neutro en cuanto a su objeto; y los valores y los procesos dinámicos se excluyen de su ámbito.

 El concepto de razón que predomina actualmente se deriva en parte de ciertas ideas del siglo XVII. Una de ellas sostenía que el conocimiento es una construcción basada en los sentidos, sujeta a las leyes de secuencia y otros principios aplicables al objeto. Con ello se excluía la experiencia cualitativa, la experiencia vital y emotiva, que se situaba fuera del contexto del desarrollo del discernimiento, fuera de la razón, en un ámbito remoto y muy incierto.

 Otro factor de influencia fue el hecho de que en el siglo XVII la materia de las matemáticas se diversificó, y se desarrolló una capacidad de análisis dentro de la propia disciplina, con lo cual se perdió interés en precisar el lugar de ese conocimiento dentro de la estructura general de la experiencia. La evolución de las ciencias en esa época dependía en gran medida de las matemáticas, por lo que el campo científico a su vez se amplió y pasó a participar del enigma y el prestigio de ese tipo de razonamiento. Por último, René Descartes no sólo atribuyó a esas ciencias carácter autónomo, sino también hizo de la mente misma objeto puro de su reflexión y de su acción individual. Ello también contribuyó a separar la razón de la experiencia cualitativa y, como resultado de la supervaloración debida al prestigio de la ciencia y las matemáticas, dio lugar al concepto de que la razón podía prosperar no sólo sin referencia a los sentidos, sino también sin la disciplina de la tradición social. Así se dio formulación teórica al mito del poder de la razón pura, o del aprendizaje suficiente en sí mismo, y la tradición educativa occidental ha evolucionado dentro de ese marco, sin trascenderlo jamás.

 En consecuencia, hay confusión con respecto a la inculcación de valores; se apela al criterio de utilidad, la razón se subordina a los intereses personales. La educación moderna simplifica en exceso los aspectos vitales y cualitativos, y no ofrece al recluso, ni a otros estudiantes, verdadero sustento. Es indispensable hacer un replanteamiento de la experiencia racional. A continuación se señalan algunos elementos de un nuevo enfoque:

 a) La razón, según el ideal de las matemáticas, según el criterio de las operaciones y los procedimientos metodológicos independientes, es una ilusión, si se trata de lograr resultados trascendentes y no simplemente un entretenimiento social. Nada que sea remoto, abstracto o meramente social puede dar la plena medida de la mente humana. El discernimiento, la lógica, el discurso y el método se basa en la subordinación práctica de la mente a su objeto, o en el poder de los datos de la experiencia para adueñarse de la mente humana y modificarla. La vitalidad y la dirección de esas operaciones dependen de la plena capacidad cualitativa de los objetos de los que se derivan.

 b) La experiencia de los sentidos no es el nivel más simple desde el cual se parte y al cual se regresa. Los datos de la experiencia no son sencillos, y su complejidad no está oculta ni es meramente una elaboración de la mente. Los objetos de la experiencia suponen siempre formas de asimilación mucho más complejas y concretas que las impresiones fragmentarias y mecánicas. La calidad de los sentidos es siempre típicamente rica y brinda diversas formas de estímulo y por ello la experiencia puede ofrecer objetos reales de índole muy diversa, desde un amanecer hasta un complejo químico o un peñasco;

 c) Los valores se adquieren a través de experiencias directas de diversos tipos. Los valores no se crean: se descubren. No se descubrirán, sin embargo, si son remotos e imposibles de alcanzar en un mundo neutro y atenuado o si se los ve como funciones del ser y del sistema social, y poco fiables. No obstante, si la existencia y la razón del hombre se consideran unidos vitalmente al mundo, y si la educación se centra en la riqueza y complejidad de cada objeto, puede haber entonces auténtico deleite en vez de árida ansiedad en el conocimiento, cuando éste revela la riqueza vital y la promesa que ofrecen las cosas más ordinarias a quienes están atentos a ellas.

 d) En lo que concierne al tipo de actividad mental que prima en la adquisición de conocimiento, dado que la razón y los valores se imponen principalmente mediante una dedicación total y sostenida que los oriente, la educación óptima no sólo no puede ser seudointelectual; tampoco puede ser fortuita ni en forma alguna aleatoria, ni puede responder a impulsos subjetivos, sino sólo en forma incidental. El aprendizaje supone una voluntad que en última instancia no puede basarse en el interés individual ni en un accidente social (aunque estos pueden tener una importancia pasajera), sino en los datos salientes que aporta una determinada experiencia. Una persona no aprenderá mucho si no se considera sujeta a la autoridad objetiva de la realidad imperante en el mundo. En breve, la educación es eminentemente un proceso de disciplina. La seguridad del discernimiento y la objetividad no se obtienen como resultado de un interés subjetivo o un distanciamiento mítico, sino que provienen de la fuerza del objeto mismo; la responsabilidad última y primordial de los educadores y de los estudiantes consiste en observar atentamente las cualidades propias del objeto y en atenerse fielmente a ellas;

 e) Las escuelas en los establecimientos penitenciarios, así como las escuelas para jóvenes delincuentes, deben funcionar como comunidades. Sin embargo, una sociedad de seres alienados, actuando cada uno en su propio interés o por un bien remoto, simulando solidaridad a la vez que mantienen un distanciamiento altivo pero ilusorio, no constituye una comunidad. Sólo conforman una comunidad quienes están comprometidos con una realidad efectiva compartida. Esa realidad objetiva, amplia y reducida, en sus diversas manifestaciones, es el elemento que sustenta a la comunidad, y quienes no se someten a ella y participan de su capacidad de sustentación no pueden integrar efectivamente una comunidad. El sentido comunitario se deriva de lo que los diversos miembros de la colectividad reconocen recíprocamente como elemento que trasciende y transforma su ego y sus impulsos inmediatos. El reconocimiento de la riqueza y complejidad de los objetos y hechos reales es lo que crea comunidad, no sólo en un círculo reducido sino también en la humanidad en general.
 

 El ejercicio de la enseñanza dirigida a facilitar el pleno desarrollo de la personalidad humana es una labor difícil. Los intentos de impartir educación generalmente se sitúan en un marco de estímulos universales que incluyen una tradición social que complementa el esfuerzo educativo. Sin embargo, entre las personas poco devotas a la ley, la tradición social suele ser contradictoria o muy f?ágil, por lo que la educación reviste en ese medio mayor importancia que de ordinario. Por consiguiente, en el contexto de la educación en los establecimientos penitenciarios es particularmente necesario examinar algunos de los supuestos educativos básicos, a fin de señalar perspectivas erróneas e incongruentes que pueden dar lugar a que en los programas se ponga el acento en elementos equivocados y que causan desequilibrios en la organización general de los mismos. Uno de los supuestos que crea confusión en incluso lleva a un estancamiento en el campo de la educación es el concepto de razón generalmente aceptado. Hay una necesidad urgente, que se manifiesta claramente en la esfera de la justicia penal, de reexaminar la noción de la experiencia racional y de su óptimo desarrollo. No se trata de rechazar la razón, sino de reconsiderar su objeto y su método. El universo del carácter y de los valores trasciende el detalle racionalista, y para que haya un razonamiento adecuado, la experiencia humana no puede apartarse demasiado de sus objetos primarios. El pensamiento humano no encontrará estímulo ni sustento adecuado en entidades etéreas apartadas de la realidad cotidiana que puede ser descrita y compartida y que propicia el entendimiento entre las personas.

 El conocimiento humano consiste esencialmente en diferenciaciones que se hacen dentro de un ámbito ilimitado. El conocimiento primario es de particulares, que conforman un mundo último y estimulante. Todas las demás actividades cognitivas están subordinadas a la disciplina que se crea a través de las diversas diferenciaciones, a las cuales, por obra de la memoria o mediante observaciones, puede regresarse una y otra vez en busca de mayor ilustración. Estas no son sólo impresiones, impulsos especiales, cualidades aisladas o correlativos indeterminados de abstracciones etéreas. Perduran en el tiempo, amplían la experiencia, y cumplen una función en el mundo que, junto con otras entidades, ulteriormente conforman; no son recónditas ni ajenas, sino que revisten claro interés para los seres humanos.

 Desde el siglo XVII, al menos en la civilización occidental, el mundo ha llegado gradualmente a considerarse como un ámbito ajeno y la vida humana en él como un fenómeno aislado, (con lo cual se desconocen en gran medida las profundas relaciones implícitas) y, en una interpretación sicologista, como un fenómeno centrado en sí mismo, que puede comprenderse mediante una combinación de métodos de las ciencias físicas y de procedimientos de introspección comúnmente aceptados. Después de casi cuatro siglos de análisis sicológico, la subjetividad no se cuestiona siquiera en las artes, la ética, los estudios de lógica y el diagnóstico de disturbios mentales. Sin embargo, esa tendencia histórica y progresiva a interpretar la existencia, los intereses y las actividades del hombre desde una perspectiva sicológica, puede ponerse en tela de juicio. No necesariamente hay que ver la experiencia como una gama de estados sicológicos o como una introducción precognitiva al mundo en que existen los seres humanos. La dicotomía tradicional entre el conocimiento humano y una realidad externa y ajena ha sido engañosa. Los seres humanos no están motivados ni guiados por una fuerza misteriosa, oculta tras la apariencia, sino por las experiencias particulares, que son manifestaciones de una experiencia ilimitada, y que inspiran admiración y asombro.

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