DÉCLARATION DU CAP

sur les

Caractéristiques d’un établissement d’enseignement supérieur pour l’apprentissage tout au long de la vie

[janvier 2001]

“ L’une des fonctions clés de l’apprentissage tout au long de la vie est la citoyenneté démocratique (…). La citoyenneté démocratique met l’accent sur l’importance des femmes et des hommes en tant qu’agents de l’histoire, dans toutes les facettes de leurs vies. ”

(Cité par le Professeur Kadar Asmal, Ministre national de l’Éducation d’Afrique du Sud, lors de l’ouverture de la Conférence du Cap, 10 octobre 2000.)
 
 

Cette Déclaration est née du besoin reconnu par des formateurs d’adultes, d’enseignants du supérieur, des universitaires et des spécialistes du champ de la formation des adultes et de l’éducation permanente d’approfondir le travail de transformation des institutions de l’enseignement supérieur en institutions d’apprentissage tout au long de la vie.

Elle prolonge le travail entamé lors de la cinquième Conférence internationale sur l’éducation des adultes à Hambourg (Allemagne) en 1997, et poursuivi à l’Université de Mumbai (Inde) en 1998 ainsi qu’à la Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur de l’UNESCO, tenue à Paris en 1998.

La Déclaration a été conçue lors de la Conférence sur l’Éducation tout au long de la vie, l’éducation supérieure et la citoyenneté active, tenue au Cap du 10 au 12 octobre 2000 à l’invitation de l’University of Western Cape, de l’Institut de l’UNESCO pour l’éducation et du Groupe de recherche en éducation des adultes de l’Université nationale danoise de l’Éducation.

Nous désirons remercier les organisateurs de la Conférence pour le travail qu’ils ont accompli : Professeur Shirley Walters, M. Werner Mauch et Professeur Ove Korsgaard, qui furent assistés par l’équipe locale de Jenny Raatz, Glen Arendse, Jos Koestier, Natheem Hendricks, Terry Volbrecht et Kathy Watters. Merci également, pour leur contribution active, aux participants dont les noms figurent à la fin de ce document.

La Déclaration du Cap se veut un instrument à développer et à enrichir dans les différents contextes locaux. Pour plus d’informations ou pour d’éventuels commentaires à propos de ce texte et de son usage, veuillez contacter l’un des organisateurs dont les coordonnées apparaissent à la fin du document.
 

CONTEXTE
Par cette Déclaration, nous prolongeons le travail entamé à la cinquième Conférence internationale sur l’éducation des adultes à Hambourg (Allemagne) en 1997, et poursuivi à l’Université de Mumbai (Inde) en 1998 ainsi qu’à la Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur de l’UNESCO, tenue à Paris en 1998.

Nous rappelons l’engagement pris à l’Article 19(a) de l’Agenda pour l’avenir adopté par la cinquième Conférence Internationale sur l’Éducation des Adultes

 
d’ouvrir aux adultes les établissements d’enseignement primaire, secondaire et supérieur : 

(a) en demandant aux établissements d’enseignement, à partir du primaire, d’être prêts à s’ouvrir aux adultes, hommes et femmes, et d’adapter les programmes et les conditions de l’apprentissage pour répondre à leurs besoins; 

(b) en élaborant des mécanismes cohérents pour reconnaître les acquis des apprentissages effectués dans différents contextes et faire en sorte que leur validation soit transférable à l’intérieur des établissements, des secteurs et des États et entre eux; 

(c) en mettant en place des partenariats de recherche et formation entre l’université et la communauté et en rendant les services des universités accessibles à l’extérieur; 

(d) en effectuant des recherches interdisciplinaires sur tous les aspects de l’éducation et de l’apprentissage des adultes avec la participation des apprenants adultes eux-mêmes; 

(e) en créant à l’intention des adultes des possibilités de s’instruire de manière souple, ouverte et créative, eu égard aux conditions d’existence respectives des femmes et des hommes; 
 

 Nous rappelons également l’Article 1(b) de la Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur pour le XXIe siècle qui dit que les missions et valeurs centrales de l’éducation supérieure sont de :
 
 b) offrir un espace ouvert pour la formation supérieure et l’apprentissage tout au long de la vie, offrant aux apprenants une gamme optimale de choix et un dispositif souple de points d’accès et de sortie du système ainsi que des possibilités d’épanouissement individuel et de mobilité sociale, afin d’éduquer des citoyens qui participent activement à la société, ouverts sur le monde, dans la perspective du renforcement des capacités endogènes, de la promotion des droits de l’homme, du développement durable, de la démocratie et de la paix dans la justice ;
ainsi que l’Article 1(a) du Cadre d’action prioritaire pour le changement et le développement de l’enseignement supérieur qui mentionne que
 Aucune discrimination ne peut être admise et nul ne peut être exclu de l’enseignement supérieur ou de ses domaines d’étude, niveaux et institutions pour les raisons tenant à sa race, son sexe, sa langue, sa religion, son âge, non plus qu’à des distinctions économiques ou sociales ou à des handicaps physiques;
Nous prenons en considération que l’éducation tout au long de la vie dépend à la fois des contextes individuel et social et que l’apprentissage peut se produire non seulement dans des institutions, mais aussi de multiples façons, dans divers lieux et pendant toutes les périodes de la vie. Autant que la vie, l’éducation est longue, vaste et profonde.

Tel que soulevé dans la Déclaration de Mumbai sur l’éducation des adultes dans l’enseignement supérieur, nous comprenons que

 
 La transformation en véritables institutions d'éducation permanente nécessite une approche globale qui a) permet à l'institution de devenir elle-même une communauté d'éducation permanente; b) intègre les aspects universitaires, financiers et administratifs d’une telle transition; c) met en place des structures chargées d'adapter l'organisation, le personnel, les étudiants et les programmes et d'établir les liens avec la communauté; et d) aligne les diverses structures de soutien telles que services d'information universitaire, accès aux bibliothèques ou technologies d'apprentissage sur la nouvelle mission de l'université ouverte aux adultes et œuvrant dans une société éducative. (Art. 9)
et que l’un des objectifs clés de l’éducation tout au long de la vie est la citoyenneté active, qui est importante
 en ce qu'elle relie groupes et individus aux structures de l'activité sociale, politique et économique des niveaux local et mondial. La citoyenneté démocratique souligne le rôle des femmes et des hommes en tant qu'artisans de l'histoire dans tous les domaines de leur vie. (Art. 3)
Ainsi, l’éducation tout au long de la vie permet aux individus d’apprendre à différentes périodes, de différentes manières et pour différentes raisons au cours des diverses étapes de leur vie et de leur carrière. L’éducation tout au long de la vie vise à offrir des possibilités d’apprentissage toute la vie durant, tout en formant des apprenants tout au long de la vie. En outre, dans un établissement d’enseignement supérieur, tous les membres de l’institution sont des apprenants à un moment ou à un autre; cela implique que les membres de l’institution assument différents rôles. Ces rôles incluent ceux d’éducateur, d’étudiant, d’administrateur, de concierge, et ainsi de suite.
 
L’Avenir
Quoique nous reconnaissions la difficulté de créer un document générique qui soit applicable à différents contextes tout en demeurant pertinent dans un contexte particulier, nous avons développé un ensemble d’éléments caractéristiques d’une institution d’éducation tout au long de la vie qui pourra servir d’instrument de transformation au sein des établissements d’enseignement. Nous reconnaissons également que des indicateurs de performance, qui fourniraient des mesures quantifiables couvrant les besoins individuels, sociaux et économiques, seraient utiles. L’établissement de tels indicateurs devrait être fondé sur la connaissance approfondie tant des systèmes d’enseignement supérieur que des systèmes naissants d’éducation tout au long de la vie.

Pour développer des indicateurs propres à évaluer des établissements d’enseignement qui assureraient une éducation tout au long de la vie “ sans discrimination pour des raisons tenant à la race, au sexe, à la langue, à la religion, à l’âge, non plus qu’à des distinctions économiques ou sociales ou à des handicaps physiques ”,  il est essentiel de suivre de près les expériences de tous ceux qui apprennent tout au long de leur vie (y compris les étudiants et le personnel) au sein des différentes catégories sociales. L’éducation tout au long de la vie remet en question le paradigme dominant des établissements d’enseignement, d’où l’importance de suivre les expériences des apprenants adultes avec une attention accrue.

Ce document suggère six ensembles d’éléments caractéristiques nécessaires au soutien de toute institution s’inscrivant dans une perspective d’éducation tout au long de la vie. Le tableau suivant les présente succinctement.
 
Éléments caractéristiques       Description
1. Cadres d’action généraux Les cadres d’action généraux créent les contextes qui permettent aux établissements d’agir en tant qu’institutions d’éducation tout au long de la vie. Il s’agit de cadres d’action réglementaires, financiers, et culturels/sociaux.
2. Partenariats et liens stratégiques  Les partenariats et liens comprennent : les relations à l’échelle internationale; les relations avec d’autres institutions; les relations au sein des institutions; ainsi que les relations à établir avec les autres groupes de la société.
3. Recherche La recherche, comprise au sens large, inclut les travaux interdisciplinaires ou interinstitutionnels. L’éducation tout au long de la vie est considérée comme un domaine de recherche important et légitime.
4.  Processus d’enseignement et d’apprentissage Les éducateurs encouragent l’auto-apprentissage et intègrent les savoirs, intérêts et biographies que les apprenants apportent à leur éducation; des stratégies d’apprentissage sont ouvertes et s’appuient sur les ressources environnantes.
5. Politiques et mécanismes administratifs Le service aux apprenants constitue la priorité essentielle de l’administration.
6. Systèmes de soutien et de services aux étudiants Les apprenants sont soutenus de multiples façons afin de devenir des apprenants autonomes.

Cadres d’action généraux

Les cadres d’action généraux créent les contextes qui permettent aux établissements d’agir en tant qu’institutions d’éducation tout au long de la vie. Il s’agit de cadres d’action réglementaires, financiers, et culturels/sociaux.

Le cadre réglementaire

  • Un cadre réglementaire favorable assure la promotion de l’éducation tout au long de la vie et englobe les préoccupations financières, juridiques et sociales.
  • Les stratégies nationales ou régionales de développement socio-économique et les plans de mise en oeuvre soutiennent l’éducation tout au long de la vie.
  • Un cadre national facilite la mobilité verticale et horizontale des apprenants.
Le cadre financier
  • Aux niveaux national et institutionnel, un plan financier est en place pour soutenir la transformation des établissements d’enseignement supérieur en institutions d’éducation tout au long de la vie.
  • La planification institutionnelle et les stratégies de mise en oeuvre tiennent compte tant des aspects financiers, académiques et administratifs pertinents.
Le cadre culturel/social
  • La culture de  l’institution favorise l’éducation pour tous, au-delà des différences de classes sociales, de genre, de “ race ” et de religion et ce, à toutes les étapes de la vie.
  • L’engagement est pris, tant au niveau national, régional qu’institutionnel de fournir des possibilités d’apprentissage à toutes et tous.

    •  
Partenariats et liens stratégiques

Les partenariats et liens comprennent : les relations à l’échelle internationale; les relations avec d’autres institutions; les relations au sein des institutions; ainsi que les relations à établir avec les autres groupes de la société.

Partenariats et liens internationaux 

  • Dans un contexte de globalisation, les institutions d’éducation tout au long de la vie s‘efforcent de promouvoir un large échange sur les systèmes d’enseignement et d’apprentissage, ainsi qu’une collaboration au-delà des frontières. Leurs objectifs consistent à : partager les savoirs et savoir-faire; susciter des alliances et des partenariats fondés sur l’intérêt commun, sur le respect mutuel et le désir d’une justice sociale, au niveau global et local; accroître le partage des compétences, des opportunités de recherche, et du développement professionnel des employés et des apprenants.
Partenariats et liens interinstitutionnels et institutions-société  
  • Un établissement d’enseignement supérieur œuvrant dans une perspective d’éducation tout au long de la vie recherche une plus grande collaboration interinstitutionnelle, mais aussi une  collaboration accrue entre les institutions et leurs partenaires tels que les syndicats, les agences gouvernementales, les autres secteurs de l’éducation, les agences sociales et les employeurs, afin de parvenir à la réalisation d’objectifs communs. Cela inclut le partage des ressources humaines et autres, et la mise sur pied de projets de recherche collectifs.
  • Le développement d’une “ région d’apprentissage ” avec les autres partenaires sociaux fait partie du mandat de l’institution.
Partenariats et liens au sein des institutions 
  • La prise de décision est une responsabilité partagée fondée sur la collaboration entre le personnel académique, le personnel de soutien et les apprenants. Elle vise à fournir des réponses rapides aux besoins des apprenants et de la communauté. Ces partenaires sont impliqués dans les décisions concernant les choix de programmes, l’évaluation des résultats d’apprentissage, la conception et les méthodes des programmes. 
  • Les politiques et stratégies servent à encourager l’interaction entre les apprenants, les instances de formation, les communautés et le monde de l’économie, dans le but d’encourager les initiatives en faveur de la justice sociale, au niveau local et global.
  • L’établissement oeuvrant dans une perspective d’éducation tout au long de la vie est engagé dans le développement, l’évaluation et l’implantation de programmes éducatifs dans tous les secteurs de l’éducation, et pas uniquement dans celui de l’enseignement supérieur.


La recherche

La recherche est comprise au sens large; elle englobe les travaux interdisciplinaires ou interinstitutionnels. L’éducation tout au long de la vie est considérée comme un domaine de recherche important et légitime.

  •  L’éducation tout au long de la vie est considérée comme un domaine de recherche et d’enseignement important et légitime.
  • La recherche interdisciplinaire et interinstitutionnelle est reconnue et encouragée.
  • Société civile, monde de l’économie et apprenants collaborent en matière de recherche.
  • Différents paradigmes de recherche sont reconnus, dont la recherche-action, l’étude de cas et le récit de vie.
  • La recherche et le développement cherchent à répondre aux besoins changeants de la communauté des apprenants, à promouvoir un large accès à l’éducation et à favoriser un apprentissage fructueux.
  • Des activités continues de recherche permettent d’évaluer l’institution en transformation.
 
Les processus d’enseignement et d’apprentissage

Les éducateurs encouragent l’auto-apprentissage et intègrent les savoirs, intérêts et biographies que les apprenants apportent à leur éducation; des stratégies d’apprentissage sont ouvertes et s’appuient sur les ressources environnantes.
 

  • Les éducateurs intègrent les savoirs, intérêts et biographies qu’amènent les apprenants aux processus d’enseignement et d’apprentissage; ils s’appuient sur les ressources et sur l’expérience des apprenants. Différents modes d’apprentissage sont valorisés afin de permettre aux groupes sociaux marginalisés de participer pleinement à la création et à la diffusion du savoir.
  • Les éducateurs facilitent et gèrent l’apprentissage plutôt que de dispenser l’information. Les apprenants sont considérés par les éducateurs comme les co-créateurs du savoir et sont fréquemment encouragés à participer à la conception d’activités d’apprentissage, y compris des mécanismes d’évaluation continue et de rétroaction.
  • Les éducateurs reconnaissent le besoin d’un apprentissage fondé à la fois sur la réflexion et sur la pratique.
  • Les éducateurs reconnaissent l’importance de se tenir informés des théories et des meilleures pratiques de formation des adultes, indépendamment de l’âge et des autres caractéristiques de ces derniers.
  • Les éducateurs et les apprenants reconnaissent que l’apprentissage dans l’enseignement supérieur peut être dispensé selon des horaires flexibles et en différents lieux. Ils en tiennent compte lors de la conception et de la présentation des cours et s’assurent que le matériel et les structures d’apprentissage disponibles dans l’institution ne soient pas soumises aux contraintes de lieu, d’espace, de temps et de rythme qui restreignent les possibilités d’apprentissage dans les structures traditionnelles.
  • L’institution fait en sorte que l’apprentissage fondé sur les ressources environnantes soit accessible aux apprenants se trouvant non seulement sur le campus mais partout ailleurs. Les apprenants sont encouragés à faire appel aux ressources telles que la bibliothèque. De tels services sont dispensés par le biais d’une technologie appropriée, en fonction des besoins des étudiants hors-campus comme de ceux des étudiants sur le campus.
  • La prestation de cours et les possibilités d’inscription et d’étude comprennent l’utilisation et le support de ressources multimédia et de combinaisons de médias, qui font appel aux technologies – anciennes et nouvelles – et aux structures d’apprentissage flexibles de l’enseignement ouvert et à distance. Cela inclut les imprimés, la correspondance, les médias de masse, les rencontres occasionnelles en personne aux fins de tutorat et d’étude, les technologies de l’information et des télécommunications (TIC), etc.
  • Les étudiants doivent bénéficier des moyens d’apprendre de manière autonome, là où ils le souhaitent, quand ils le souhaitent et au rythme qu’ils souhaitent.
  • L’évaluation prend diverses formes et se fait de façon continue.
  • Les programmes incluent des possibilités d’apprentissage expérimental (par exemple : travail sur le terrain, apprentissage en milieu de travail, apprentissage par travaux communautaires).
 
Politiques et mécanismes administratifs

Le service aux apprenants constitue la priorité essentielle de l’administration.

  • L’institution se doit d’inscrire dans sa politique sa volonté d’être une institution ouverte oeuvrant dans une perspective d’éducation tout au long de la vie. Elle doit en conséquence intégrer une stratégie de mise en oeuvre au sein même de sa planification générale, en y affectant des ressources suffisantes.
  • Les dépliants d’information sur les cours universitaires tiennent compte de la notion d’éducation tout au long de la vie.
  • Le service aux étudiants étant la priorité essentielle de l’administration, l’inscription, les périodes d’enseignement et le soutien académique sont disponibles à des périodes et sous des formes qui conviennent aux apprenants, y compris les apprenants libres hors-campus. L’inscription a lieu régulièrement tout au long de l’année.
  • Les acquis d’apprentissage sont reconnus, à la fois en termes d’accès aux modules et en termes de crédits. Cela exige une définition claire des critères de l’apprentissage dans l’enseignement supérieur.
  • Des programmes existent pour faciliter la généralisation de la reconnaissance des acquis. Cela comprend la formation du personnel responsable de l’évaluation, et la disposition des éducateurs à tenir compte de la reconnaissance des acquis dans leur enseignement et dans la conception de programmes.
  • Outre la reconnaissance des acquis, il y a progrès vers un système d’admission plus flexible et plus ouvert qui, associé à des conseils attentionnés, est conçu pour donner aux étudiants l’occasion de faire leurs preuves plutôt que d’exclure ceux qui ne remplissent pas les critères formels.
  • Le délai d’évaluation des travaux, en particulier pour les étudiants à distance, est réduit au minimum et précisé aux apprenants, qui peuvent ainsi utiliser cette rétroaction pour améliorer leur apprentissage de façon continue.
  • Des structures de programmes plus flexibles (permettant aux étudiants de choisir des matières et des combinaisons de matières répondant à leurs besoins individuels) sont fournies et conduisent à une qualification reconnue.
  • Au sein des programmes de formation, des rythmes de progression beaucoup plus flexibles sont permis ainsi que la possibilité de changer de régime d’études.
  • Les programmes sont conçus pour permettre des modalités d’entrée et de sortie flexibles. 

    •  
Systèmes de soutien et de services aux étudiants

Les apprenants sont soutenus de multiples façons afin de devenir des apprenants
autonomes.

  • Obligations et responsabilités respectives des apprenants et de l’établissement sont clairement définies dès l’admission.
  • Ressources,  matériel et lieux de travail mis à la disposition par l’établissement doivent être précises ainsi que les prestations que les apprenants eux-mêmes sont censés fournir.
  • L’établissement crée et maintient des structures d’apprentissage et de soutien en divers lieux géographiques qui doivent être techniquement accessibles à ses étudiants où qu’ils se trouvent.
  • Des tuteurs sont sélectionnés et formés pour assurer un rôle de “ facilitateurs ” de l’apprentissage.
  • Les apprenants sont amenés à devenir des apprenants autonomes par l’emploi de diverses ressources : technologies (anciennes et nouvelles) pour le tutorat à distance partout où vivent les étudiants, tutorat direct, enseignement ponctuel, mentorat, services d’un conseiller d’orientation (à la fois à distance et en personne), et renforcement des structures d’appui entre les pairs.
  • Un effort de créativité constant permet de trouver des moyens créatifs de maintenir les frais d’études à un niveau peu élévé, y compris des modalités multiples de paiement.
  • Des services de garderie, de transport et de restauration garantissent un environnement sûr, et confortable qui réponde aux besoins de tous les apprenants, y compris les besoins spéciaux des apprenants handicapés ou qui étudient à distance.

 
Liste des délégués à la Conférence du Cap
 
Prof John Aitchison South Africa Prof Ove Korsgaard Denmark
Ms Lucy Alexander South Africa Ms Petra Lawson South Africa
Ms Randi Anderson Denmark Prof Geoff Layer England
Dr Mejai Avoseh Namibia Mr Wolfgang Leumer South Africa
Mr Ivor Baatjies  South Africa Prof P.C. Lubout South Africa
Prof Saleem Badat South Africa Ms Marieda Luyt South Africa
Dr Gerda Bender South Africa Dr Lekhotla Mafisa South Africa
Mr Johan Bolts  Germany Mr Werner Mauch UIE
Ms Maria Bonino  Uruguay Prof Elana Michelson USA
Ms Fiona Bulman South Africa Ms Ingrid Miller South Africa
Dr Jane Castle South Africa Mr Veli Mnyandu South Africa
Ms Linda Cooper South Africa Mr Daniel Mokoena South Africa
Dr Beth Crossan Scotland Prof Kathy Munro South Africa
Ms Rabai Dawjee South Africa Prof Pauline Murphy Ireland
Ms Nomvuyo Dayile South Africa Prof Dani Nabudere Uganda
Prof Tony Dodds Namibia Dr Renuka Narang India
Dr Dalina Dowling South Africa Dr Alice Ndidde Uganda
Dr Pamela Dube  South Africa Ms Jennifer Newman Australia
Prof Chris Duke Australia Prof Muxe Nkondo South Africa
Mr Justin Ellis Namibia Prof Akapovire Oduaran Botswana
Ms Lisbeth Eriksson Sweden Prof Angina Parech South Africa
Ms Ninelle Evans South Africa Ms Helen Peters England
Ms Pia Falkencron Denmark Ms Anita Pickerden England
Ms Judith Favish South Africa Mr Larry Pokpas South Africa
Ms Dahlia Fittler Australia Mr Alan Ralphs South Africa
Prof Charles Freysen South Africa Prof M Razafindrand- riatsiminary Madagascar
Prof Jim Gallacher Scotland Ms Linda Ronnie South Africa
Prof Nqabomzi Gawe South Africa Mr Peter Rule South Africa
Mr Jonathan Geidt South Africa Mr Johan Serfontein South Africa
Mr Jorgen Gleerup Denmark Ms Jawaya Small South Africa
Ms Eve Gray South Africa Mr Valerian Strydom South Africa
Dr Zelda Groener South Africa Prof George Subotzky South Africa
Dr Bernt Gustavsson Sweden Dr Ngoato Takalo South Africa
Ms Judy Harris England Ms Mandi Taruvinga Zimbabwe
Dr Lean Heng Malaysia Dr Jane Thompson England
Dr John Henschke USA Ms Deborah Tromp South Africa
Mr Henner Hildebrand Germany Ms Siv Vahamaki-Sundman Finland
Dr Sipho Hlope South Africa Ms Suzaan van Aswegan South Africa
Prof Marianne Horsdal Denmark Ms Karen Vaughan Australia
Ms Angelina Hurley Australia Dr L.J. van der Westhuizen South Africa
Prof Sabo Indabawa Namibia Ms Dalene Venter South Africa
Ms Ferial Isaacs South Africa Mr Terry Volbrecht South Africa
Ms Salma Ismail South Africa Prof Serge Wagner Canada
Prof Peter Jarvis  England Ms Kathleen Wallace Australia
Ms Anne Kathoire Uganda Prof Shirley Walters South Africa
Ms Caroline Kerfoot South Africa Ms Kathy Watters South Africa
Prof C. T. Keto South Africa Dr Tahir Wood  South Africa
Ms Leanne King Australia

Pour plus d’information ou pour commenter ce document et l’utilisation que vous en faites, prière de contacter :

Prof. Shirley Walters
Division for Lifelong Learning
University of Western Cape
Private Bag X17
Bellville 7530
Afrique du Sud
Courriel : lifelong@uwc.ac.za
Tél. : 27-21-9593339
Fax : 27-21-9592481
Site Web: http://www.uwc.ac.za/dll/

OU

M. Werner Mauch
Institut de l’UNESCO pour l’éducation
Feldbrunnenstrasse 58,
20148 Hambourg
Allemagne
Courriel : w.mauch@unesco.org ou uie@unesco.org
Tél. : 49-40-4480410
Fax : 49-40-4107723

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