les résultats obtenus se présentent comme suit :

RESULTAT NATIONAL

Le taux brut de scolarisation au niveau de l’enseignement fondamental est estimé à près de 82%, ce taux est de plus de 78% chez les filles et de plus de 85% chez les garçons.

L’écart du taux brut de scolarisation, entre filles et garçons est de l’ordre de 7%. Le rapport du taux brut de scolarisation des filles sur celui des garçons est estimé à près de 92%. En conséquence, malgré un taux de scolarisation plus élevé des garçons par rapport aux filles, on peut énoncer qu’à priori, la différence observée entre les sexes ne mérite aucun commentaire sérieux.

L’analyse inter wilaya quant à elle met en exergue que ce taux brut de scolarisation des enfants âgés entre 6 et 16 ans varie de 60.71% (Djelfa) à 97.94% (Béjaïa). Chez les filles, cette variation se distribue entre 50.82% (Mila) et 94.97% (Béjaïa), tandis que chez les garçons les taux se dispersent entre 62.94% (Djelfa) et 101.53% (Naama).

Il faut relever que le taux brut de scolarisation des filles est plus élevé que celui des garçons au niveau de 6 wilayas (Alger, Ain Temouchent, Boumerdes, Batna, Béchar et Tizi Ouzou). On relève également que l’écart entre les taux bruts de scolarisation entre filles et garçons dépassent les 10% au niveau de 15 wilayas (à l’avantage des garçons).

Ces premiers éléments permettent d’énoncer que la scolarisation des filles au niveau de l’enseignement fondamental, à travers ses trois cycles, est plus faible que celui des garçons, même si au niveau de certaines wilayas ce sont les filles qui sont davantage scolarisées.

Même si les taux bruts de scolarisation des enfants âgés de 6 à 16 ans ne sont pas satisfaisants, ces premiers résultats révèlent également de profonds déséquilibres inter-wilaya tant chez les filles (écart de 44% entre la wilaya dont le taux brut est le plus élevé et celle dont le taux est le plus faible) que chez les garçons qui atteint également un différentiel de 44%).

Il est indispensable de procéder à des études et enquêtes sur les raisons des faibles taux bruts de scolarisation au niveau de certaines wilayas afin de déterminer si les causes de non scolarisation sont dues à des facteurs endogènes ou exogènes au système éducatif.

Les résultats obtenus se présentent comme suit :

RESULTAT NATIONAL

Le taux net de scolarisation de la tranche des 6-16 ans est de l’ordre de 80%. Chez les filles ce taux est estimé à près de 77% tandis que chez les garçons il atteint près de 84%. On relève donc un écart global entre filles et garçons de 7% au niveau du taux net de scolarisation. Ces résultats signifient que près de 20% des enfants âgés entre 6 et 16 ans ne sont pas scolarisés. Chez les filles ce sont 25% d’entre elles qui ne sont pas scolarisées alors que chez les garçons, cette non-scolarisation atteint 17% environ. Ce serait aller vite en besogne si l’on disait que les taux nets de scolarisation obtenus ne sont pas satisfaisants. En effet, une certaine partie des enfants de la tranche d’âge 6-16 ans est certainement scolarisée au niveau du cycle secondaire ; il y a donc lieu de connaître de manière précise la population de la tranche d’âge concernée qui évolue dans les autres cycles d’enseignement.

L’analyse inter-wilaya fait apparaître que le taux net de scolarisation varie entre 59,56% (Djelfa) et 95,06% (Béjaia) ; ce qui représente une amplitude de plus de 35 points. Chez les filles la variation inter-wilaya des taux nets de scolarisation des 6-16 ans se disperse entre 50.67% (Mila) et 92.18% (Béjaia) ce qui représente un écart de de plus de 41 points, alors que chez les garçons elle se distribue entre 61,72% (Djelfa) et 98,83% (Naama) ce qui exprime une différence de plus de 37 points.

Ces premiers résultats indiquent de profonds déséquilibres inter-wilaya qu’il y a lieu d’expliquer. Les différences inter-wilaya recensées aussi bien chez les filles que chez les garçons ne sont pas tolérables ; ils signifient une injustice sociale flagrante, non pas entre sexe, mais entre wilayas. Il est indispensable de traiter de manière plus approfondie les taux nets de scolarisation pour déterminer les causes qui engendrent des différences aussi importantes entre wilayas.

Il faut relever que le rapport du taux net de scolarisation entre filles et garçons, à l’échelle nationale est tolérable puisqu’il atteint près de 92%. On relève même qu’il est à l’avantage des filles au niveau de 6 wilayas (Alger, Ain Temouchent, Batna, Boumerdés, Béchar, et Tizi Ouzou) . Ce rapport est inféreiur à 80% au niveau de 6 wilayas également (Bouira, Tissemsilt, Illizi, Adrar, Ghardaia et Mila) ; cependant Mila mérite une mention particulière puisque la parité filles/garçons n’atteint même pas 60%, ce qui est totalement inacceptable.

Indicateur 7. Dépenses publiques ordinaires pour l’enseignement en pourcentage du PNB, et par élève, en pourcentage du PNB par habitant.

Les directives relatives au traitement des dépenses de l’éducation, formulées par le FCIEPT exigent la connaissance des dépenses publiques ordinaires pour l’enseignement primaire ; elles font référence aux dépenses engagées et non pas au crédits votés.

Les dépenses ordinaires telles que définies dans les directives portent sur les biens et services consommés dans le courant de l’année et qui doivent être renouvelés si besoin est l’année suivante. Elles comprennent les émoluments (salaires bruts ainsi que les indemnités non salariales, avantages divers), l’achat d’articles (les manuels scolaires et autres matériels d’enseignement, les cahiers et autres fournitures en rapport direct avec les activités pédagogiques), les services sociaux reçus sous contrat et achetés auprès de fournisseurs extérieurs (cantines scolaires, internat, repas distribués aux élèves, ramassage scolaire, services médicaux, etc), les éléments d’équipement non classés comme investissements (réparations mineures, combustible, électricité, redevances téléphoniques, voyages, assurances, services reçus sous contrat avec des prestataires extérieurs pour l’entretien des bâtiments scolaires…).

Lors de la collecte d’informations, il n’a pas été possible d’obtenir les informations relatives aux dépenses engagées telles que définies ci-dessus, mais seulement celles concernant les crédits votés consacrés aux rémunérations des enseignants des trois cycles d’enseignement fondamental de l’enseignement secondaire et au budget de fonctionnement, tous cycles confondus. On peut donc considérer que le compte financier des dépenses de fonctionnement est inexistant au niveau national ; ou du moins n’est pas produit par les services concernés du Ministère de l’Education Nationale. En outre, les éléments financiers actuels ne permettent même pas de dégager les crédits accordés à l’enseignement primaire, les seuls crédits relevés sont exprimés pour l’enseignement fondamental sans pour autant dégager en dehors des salaires les dépenses inhérentes aux diverses activités de fonctionnement. Cet état de fait permet de dire que les dépenses relatives à l’éducation nationale ne sont pas maîtrisées, que la direction des finances du Ministère ne réalise qu’une ventilation des crédits vers les Directions de Wilaya et les établissements d’enseignement, sans pour autant établir un bilan des dépenses annuelles. Cette non maîtrise financière ne permet aucunement aux services centralisés d’agir pour réguler, corriger et redresser certaines situations, ni même gérer convenablement les moyens financiers mis à la disposition du secteur éducatif. Il est indispensable de traiter les dépenses ordinaires réellement consommées par sous système, tant pour ce qui concerne celles affichées au niveau du budget de l’éducation nationale, que celles accordées par les autres institutions au profit de l’enseignement. La gestion financière ne peut plus continuer à être administrée en se référant uniquement aux crédits votés et en ventilant les subventions sans que l’on sache ce qui a été réellement et effectivement dépensé.

Considérant le fait qu’il n’a pas été possible d’obtenir les montants des dépenses relatives à l’enseignement primaire, et que les données relatives aux trois cycles de l’enseignement fondamental ne faisaient état que des crédits alloués aux salaires sans information sur les autres crédits de fonctionnement, il a paru opportun, de calculer la part des crédits accordés à l’enseignement dans sa globalité (primaire, moyen et secondaire) en pourcentage du PNB et par élève, en pourcentage du PNB par habitant. Les résultats obtenus font références aux crédits votés et non pas aux dépenses effectives occasionnées par le système. En conséquence, les résultats obtenus n’incluent pas les dépenses faites par les collectivités locales pour l’entretien et le fonctionnement des écoles primaires.

Les crédits accordés en pourcentage du PNB et par élève en pourcentage du PNB par habitant, se répartissent au cours de la dernière décennie de la manière suivante

On peut estimer qu’au cours de la décennie passée, les dépenses publiques ordinaires consacrées à l’enseignement depuis la première année jusqu’au baccalauréat (tous cycles confondus) évoluent autour de 4% du PNB (de 3.7% en 1991 à 4.9% en 1993 et 1994). Depuis 1995 on observe une régression de la part des crédits accordés à l’enseignement.

Les dépenses publiques ordinaires par élève, en pourcentage du PNB par habitant, pour l’enseignement (tous cycles confondus) ont varié au cours de la dernière décennie entre 14.8% et 19.5% (du PNB par habitant). Ces rapports en % du PNB par habitant observent une régression depuis 1993 ; en effet, ils ont évolué de 19.5% à 16.4%. Néanmoins, l’année 1998 constitue un pic dans cette régression.

Compte tenu du fait que les données concernant dépenses réalisées par les collectivités locales, les dépenses provenant d’autres ministères qui consacrent une partie de leur budget à des activités éducatives, n’ont pas été prises en charge, les résultats présentés ci-dessus peuvent être considérés comme sous estimés, cependant si l’on considère que les résultats obtenus ont été calculés sur la base des crédits votés et non pas des dépenses réelles on est en droit de penser qu’ils sont surestimés. -- En ce qui concerne l’analyse des coûts il y a lieu de remarquer que les crédits votés sont des crédits alloués pour une année civile, alors que la population d’élèves concernés est relative à l’année scolaire. Les résultats auraient du être traités autrement en procédant à une interpolation du budget à raison de 1/3 (dernier quart de l’année civile correspondant au premier «trimestre» de l’année scolaire) et 2/3 (première moitié de l’année civile suivante, correspondants aux deux derniers trimestres de l’année scolaire)--. Compte tenu du fait que les résultats demandés (relatifs à l’enseignement primaire) ne pouvaient être obtenus, et qu’il s’agissait d’estimation de gros agrégats financiers, le traitement a été opéré sans tenir compte de l’ensemble de ces considérations.

Certes, si les présents résultats ne répondent pas aux directives du FCIEPT, puisque ces dernières s’attachaient à déterminer la part de l’enseignement élémentaire ; ils fournissent tout de même une estimation sommaire des crédits alloués à l’éducation au cours de la dernière décennie.

A titre comparatif avec d’autres pays d’Afrique du Nord, les dépenses publiques de l’enseignement en pourcentage du PNB par élève en pourcentage de PNB par habitant pour la période 1993/1995 étaient de 13.8% pour l’Egypte, de 22,6% pour le Maroc et de 1.4% pour la Tunisie. (cf - Commission Economique pour l’Afrique – Nations Unies – Conférence sous régionale de suivi pour le développement social – Marrakech – 23-25 mars 1999)

Indicateur 8. Dépenses publiques pour l’enseignement fondamental en pourcentage du total des dépenses publiques d’éducation.

Cet indicateur qui devait rendre compte de la part relative des dépenses consacrées à l’enseignement primaire dans le total des dépenses publiques d’éducation n’a pas pu être calculé par manque d’informations financières relatives à ce niveau d’études. En effet, même au niveau des crédits votés, le budget du Ministère de l’Education Nationale ne comporte, pour l’enseignement élémentaire, que les dépenses de rémunération. Les autres dépenses de fonctionnement sont assurées par les collectivités locales.

Néanmoins, et pour les besoins de la cause, sur la base des crédits votés et non pas sur la base des dépenses, il a été calculé le pourcentage des dépenses publiques pour l’enseignement fondamental (les trois cycles) par rapport aux dépenses publiques de l’éducation. Les résultats s’expriment comme suit :

On constate donc que la part des crédits accordés à l’enseignement fondamental a diminué sensiblement depuis 1990, elle est actuellement inférieure à 75%. Deux hypothèses peuvent être évoquées :

• L’enseignement secondaire connaît une extension qui absorbe une part du budget.
• La rigueur dans la gestion entreprise par le Ministère de l’Education nationale a commencé à porter ses fruits.

Indicateur 9. Pourcentage des enseignants des écoles primaires ayant les titres académiques requis. Il s’agit du nombre d’enseignants des écoles primaires ayant au moins les titres académiques minimaux requis par les pouvoirs publics pour l’enseignement dans le primaire, exprimé en pourcentage du nombre total des enseignants des écoles primaires.

Cet indicateur mesure la proportion des enseignants des écoles primaires qui satisfont aux règles fixées par les autorités nationales en matière de titres académiques. Il indique la qualité générale du capital humain que le pays investit dans l’enseignement au niveau du primaire. Les enseignants sont des personnes qui, à titre professionnel, et dans le cadre de leurs missions, guident et orientent les élèves dans leurs expériences d’apprentissage et leur permettent d’acquérir les connaissances, les attitudes et les compétences prescrites dans un programme d’études donné.

Les statistiques éditées par le Ministère de l’Education Nationale n’affichent pas les informations relatives aux titres académiques des enseignants. Ce genre d’information est pourtant fondamental.

Une enquête réalisée en 1997 sur la population d’enseignants fait apparaître que 85.55% d’entre ceux qui enseignent au primaire ne sont pas titulaires du baccalauréat, 13.38% en sont titulaires ; en outre on recense qu’environ 1% ont atteint un niveau universitaire et 0.06% sont titulaires d’une licence.

Une telle information doit être appréciée avec circonspection dans la mesure où elle ne nous renseigne pas sur le niveau académique réel des enseignants. En effet, tout instituteur doit répondre d’un titre académique pour avoir ce statut. Les titres académiques minimaux requis pour être instituteur sont :

• Le baccalauréat + Certificat d’Aptitude Pédagogique (CAP).
• Le Brevet Supérieur de Capacité (BSC) + CAP.
• Le diplôme de fin d’études des Instituts de Technologie de l’Education (ITE) + CAP.
• La licence + CAP.

Il y a lieu de relever que le niveau académique requis pour enseigner dans le primaire a connu une évolution importante tant en ce qui concerne le recrutement sur titre que la sélection pour une formation :

• Depuis 1962 jusqu’en 1994, il fallait être titulaire du baccalauréat et satisfaire aux épreuves du CAP.
• Depuis 1994, il faut être titulaire d’une licence et satisfaire aux épreuves du CAP.

• Entre 1970 et 1990, il fallait avoir le niveau de fin d’études de l’enseignement secondaire et suivre une formation d’une année au niveau d’un institut de technologie de l’éducation.
• De 1990 à 1995, il fallait être titulaire du baccalauréat et poursuivre une formation d’une année au niveau des ITE.
• De 1995 à 1998, il fallait être titulaire du baccalauréat et poursuivre une formation de 2 ans en ITE.
• Depuis 1998, la formation initiale est assurée par l’enseignement supérieur pour les titulaires du baccalauréat ; la formation s’effectue au niveau des Ecoles Normales Supérieures pendant une période de 3 années.

Il faut souligner que le corps des enseignants du primaire a toujours été contraint à suivre des actions de formation en cours d’emploi par l’organisation de journées pédagogiques, séminaires, chantier d’été, enseignement à distance, etc. Actuellement, un programme national de formation se propose d’élever le niveau des connaissances académiques des personnels en poste pour leur faire atteindre le niveau de licence ; cependant, l’autorité de tutelle est confrontée au fait que ces derniers, étant titulaires et confirmés dans leurs postes, ne voient pas l’utilité de cette formation qui ne débouche pas sur une promotion professionnelle.

Pour évaluer de manière précise et estimer les progrès de formation des enseignants, il est indispensable que les annuaires statistiques produits par le Ministère de l’Education Nationale affichent le niveau académique des enseignants de tous les cycles d’enseignement. En conséquence, ces annuaires statistiques ne devront pas être réalisés en s’intéressant uniquement aux diplômes scolaires, professionnels et universitaires, mais encore, aux formations que ces enseignants ont reçues et aux équivalences de celles-ci. En effet, certains enseignants n’ayant pas les titres académiques requis ont acquit une compétence équivalente par la formation spécifique, l’expérience professionnelle et l’autodidaxie. Ainsi d’après la répartition des enseignants du primaire par corps, 93,73% remplissent les conditions de qualification fixées par les autorités nationales ; seulement 6,27% (instructeurs et moniteurs) ne les remplissent pas.

Indicateur 10. Pourcentage des enseignants des écoles primaires certifiés pour enseigner selon les normes nationales.

La certification en Algérie consiste à passer un examen de titularisation ou de confirmation. Cette titularisation est sanctionnée par un certificat d’aptitude pédagogique pour les instituteurs. Les enseignants certifiés sont des enseignants des écoles primaires ayant reçu la formation pédagogique systématique minimale (avant emploi ou en cours d’emploi) requise pour enseigner dans les écoles primaires.

L’analyse des données fait ressortir les résultats suivants

On peut dire que près de 93% des enseignants ont été confirmés dans leur fonction d’enseignants ; c’est à dire qu’ils ont subi les examens de titularisation dans le corps des enseignants. Chez les femmes, le taux d’enseignantes confirmées dépasse les 94%, alors que chez les hommes le taux est inférieur à 92%. Le rapport des femmes sur les hommes atteint 1.03 ; il indique que la certification chez les femmes est plus élevée que celle observée chez les hommes.

L’analyse inter-wilaya montre que le taux global de certification varie entre 75.63% (Illizi) et 98.84% (Relizane).

Chez les femmes, le taux de certification se disperse entre 83.87% (Illizi) et 99.46% (Relizane). Le rapport de certification femmes/hommes est supérieur à 1 au niveau de 37 wilayas sur 48. Pour les 11 wilayas restantes, le rapport demeure très élevé dans la mesure où le plus faible rapport enregistré est de l’ordre de 95%. Chez les hommes, le taux de certification s’étale entre 72.25% (Illizi) et 99.01% (Adrar).

On peut donc énoncer qu’au niveau de l’enseignement élémentaire, les femmes ont un niveau de confirmation légèrement supérieur à celui des hommes. Cependant si les niveaux de confirmation sont aussi élevés, c’est qu’ils sont étroitement liés à la réglementation et aux textes relatifs à la fonction publique. Cependant si on se fie à de tels taux de confirmation, on peut dire que l’enseignement primaire en Algérie possède des ressources humaines formées à la pédagogie selon des normes nationales pour enseigner ; c’est à dire des enseignants capables de prendre en charge de manière correcte et efficace l’enseignement dispensé au niveau élémentaire. Il faut cependant souligner que la qualité de l’enseignement ne dépend pas uniquement du niveau de qualification et du professionnalisme de l’enseignant, mais également des matériels d’enseignement utilisés et des conditions de travail dans les classes, facteurs qui influent aussi sur la qualité de l’enseignement/apprentissage.

Indicateur 11. Nombre d’élèves par maître au niveau des deux premiers cycles de l’enseignement fondamental (équivalent à l’enseignement primaire). Il s’agit d’un indicateur qui mesure le niveau de l’investissement humain en considérant le nombre des maîtres par rapport à l’effectif des élèves. Il est calculé en divisant le nombre total des élèves inscrits dans l’enseignement primaire par le nombre des maîtres au même niveau. Il est dénommé taux d’encadrement.

Si le nombre d’élèves par maître est élevé, cela donne à penser que chaque enseignant doit s’occuper d’un grand nombre d’enfants et que, inversement, ceux-ci bénéficient de moins d’attention de la part du maître. On estime généralement qu’un nombre faible d’élèves par maître se traduit par des classes moins nombreuses, qui permettent à l’enseignant de s’occuper davantage de chaque élève, et de contribuer ainsi à ce que les élèves obtiennent les meilleurs résultats possibles.

Cet indicateur ne tient pas compte des différences existantes dans les titres académiques des maîtres, leur formation pédagogique, leur expérience professionnelle et leur statut, dans les méthodes et les matériels d’enseignement et dans les conditions de travail en classe, enfin, de tous les facteurs qui peuvent aussi influer sur la qualité de l’enseignement/apprentissage et sur les résultats des élèves.

Le taux d’encadrement au niveau des deux premiers cycles de l’enseignement fondamental (primaire) est estimé à 28,19 élèves par enseignant. Cela signifie que chaque enseignant encadre en moyenne un peu plus de 28 élèves.

En général, au niveau de l’enseignement élémentaire, l’enseignant est chargé d’enseigner l’ensemble des disciplines d’enseignement prévues par les programmes. En conséquence, chaque enseignant prend en charge une division pédagogique composée d’un certain nombre d’élèves. Or, au niveau du système éducatif algérien, il faut relever qu’à partir de la quatrième année d’enseignement élémentaire, les programmes prévoient l’enseignement d’une langue étrangère (Anglais ou Français). Cet enseignement des langues étrangères est confié à des enseignants spécialisés dans ces disciplines. Très peu assurent à la fois l’enseignement dans la langue nationale et officielle et une langue étrangère.

La répartition des enseignants au niveau des deux premiers cycles de l’enseignement fondamental se présente comme suit :

Cette réalité induit de fait un biais d’environ 14% (100%-86.28%) qui présente un taux d’encadrement de 28 élèves par enseignant environ, alors que chaque enseignant en encadre réellement plus. La réalité est que chaque enseignant encadre le nombre d’élèves qui compose la division pédagogique, mais réalise moins d’heures d’enseignement que la norme exigée. Cette situation est engendrée par le fait que l’enseignant de l’élémentaire n’a pas reçu la formation pour assurer, en plus de l’enseignement des disciplines classiques, celui des langues étrangères.

Les langues étrangères sont enseignées à partir du 2eme cycle d’enseignement fondamental, c’est à dire à partir de la quatrième année. Considérant que l’enseignement élémentaire est composé de 149.734 divisions pédagogiques et que le nombre de divisions pédagogiques du 2eme cycle s’élève à près de 74.976 ; on en déduit que le premier cycle est composé de 74.758 divisions pédagogiques. Considérant que chaque enseignant au niveau du 1er cycle est capable d’assurer l’enseignement des disciplines classiques qui ne font pas intervenir les langues étrangères, les besoins en enseignants au niveau de ce cycle sont équivalents au nombre de divisions pédagogiques ; soit 74.758 enseignants. Or, au niveau de l’enseignement primaire, il a été recensé 169.519 enseignants, en conséquence, on en déduit que 94.761 enseignants sont affectés au niveau du 2eme cycle de l’enseignement fondamental ; ce résultat est obtenu en ôtant du total des enseignants le nombre qui est affecté au niveau du premier cycle (169.519-74.758=94.761). Ces enseignants assurent l’encadrement de 74.758 divisions pédagogiques qui auraient du nécessiter en réalité autant d’enseignants si ces derniers étaient capables d’assurer en plus de l’enseignement des disciplines classiques, l’enseignement de l’une des deux langues étrangères. A priori, au niveau du 2eme cycle de l’enseignement primaire on relève un excédent théorique équivalent à 19.785 enseignants soit plus de 26% des besoins nécessaires pour encadrer les élèves du 2eme cycle de l’enseignement fondamental. Si les enseignants étaient capables d’assurer l’enseignement de toutes les disciplines y compris les langues étrangères, les postes budgétaires correspondants à cet excédent (soit 19.785) pourraient être économisés. Ce surnombre doit tout de même être relativisé compte tenu du fait que certains enseignants sont également chargé de direction, de ce fait ils n’assurent pas les heures d’enseignement fixées statutairement pour l’enseignant.

Cette constatation conduit à s’attarder davantage sur la situation qui prévaut au niveau des deux premiers cycles de l’enseignement fondamental en Algérie. Pour ce faire, il est indispensable de définir quelques concepts utilisés dans le jargon de l’éducation, notamment ceux relatifs à la division pédagogique, à la salle de classe et au taux d’utilisation des capacités infrastructurelles.

La division pédagogique constitue une entité ou structure d’organisation pédagogique ; elle est constituée par un groupe d’élèves ayant la particularité de poursuivre une même séance d’apprentissage dispensée par un même enseignant pendant une même période de temps au sein d’un même espace.

La salle de classe est une infrastructure physique qui délimite un espace au sein duquel évolue une division pédagogique à un certain moment pour poursuivre une séance d’apprentissage.

Au niveau de l’enseignement primaire, d’une manière générale, il est prévu une organisation pédagogique qui établit une bijection entre la division pédagogique et la salle de classe ; cela veut dire théoriquement, chaque division pédagogique possède sa propre salle de classe. Ce qui conduit à dire que dans un système organisé, le nombre de divisions pédagogiques recensées doit être égal au nombre de salles de classe utilisées. Or, les annuaires statistiques du Ministère de l’Education Nationale, relatifs à l’année scolaire 1998/1999, affichent un parc infrastructurel composé de 119.490 salles de classe pour 149.734 divisions pédagogiques. D’après ces données, l’enseignement primaire accuse, apparemment, un déficit de plus de 30 000 salles de classe (149.734-119.490). Il est évident que ce déficit provoque une sur-utilisation des infrastructures qui engendrent des dégradations importantes, notamment au niveau des matériels et du mobilier scolaire.

Le ratio relatif au nombre d’élèves par salle de classe qui est égal au nombre d’élèves sur le nombre de salles de classe (dénommé taux d’occupation des locaux : par abréviation TOL) est estimé à 40 élèves/classe. La taille de la division pédagogique (par abréviation TDP) qui est égale au nombre d’élèves sur le nombre de divisions pédagogiques est estimée à près de 32 élèves.

L’idéal serait que ces deux ratios (TOL et TDP) soient égaux. Or, on remarque une différence de 8 points entre ces deux indicateurs. Le pourcentage du rapport du TOL sur la TDP nous fournit le Taux d’Utilisation des Capacités Infrastructurelles (TUCI) qui atteint plus de 125%. Cela signifie que le parc infrastructurel existant accuse un déficit de 25% en termes de salles de classe par rapport celles actuellement utilisées.

Si nous appliquons ce même principe au niveau de chaque wilaya, il apparaît que ce taux d’utilisation des infrastructures varie de 80,27% (Illizi) à plus de 162% (Jijel). On notera que les TUCI inférieurs à 100% sont détectés surtout dans les zones du grand sud, et cela se conçoit compte tenu des distances extravagantes entre les agglomérations. On relève qu’au niveau de 8 wilayas le TUCI est inférieur mais proche de 100%. Pour la wilaya de Jijel, la situation est extrèmement grave dans la mesure où elle accuse un déficit équivalent à plus de 62% de son parc infrastructurel.

Cette constatation est établie sur la base de la situation existante, néanmoins, il est projeté de faire atteindre à la taille de la division pédagogique un seuil de 30 élèves. Sur la base de cet objectif, il a été estimé que le parc actuel accuse un déficit de plus de 33% du potentiel existant ; ce qui correspond à la construction de près de 40.000 salles de classe nouvelles. Le déficit le plus élevé serait enregistré au niveau de la wilaya de Jijel avec un besoin estimé à près de 73% de son parc actuel ce qui représente une construction de 1.276 salles de classes nouvelles par rapport aux 2.038 salles de classe existantes et actuellement utilisées.

Il a été relevé que la quasi-majorité des wilayas accusent des déficits importants qui engendrent une surutilisation intensive des infrastructures, du mobilier scolaire et des matériels didactiques. Ceci explique l’état de dégradation, voire de délabrement avancé de certains établissements.

Il y a lieu de souligner que la construction de nouvelles salles de classe pour éponger les déficits infrastructuels n’implique nullement le recrutement de nouveaux enseignants, dans la mesure où les besoins en encadrement sont dépendants du nombre de divisions pédagogiques et non pas du nombre de salles de classe.

Il faut insister sur le fait que lorsqu’au niveau d’un établissement d’enseignement élémentaire, le nombre de salles de classe est inférieur au nombre de divisions pédagogiques et que l’on est obligé de pratiquer le système de la double vacation, cela induit de fait un ensemble de distorsions éducatives plus ou moins graves, notamment celles qui consistent à réduire, voire à éliminer toutes les activités d’éducation physique et sportive, d’éducation artistique (esthétique, dessin, musique), de remédiation pédagogique.

Les emplois du temps qu’impose le système de la double vacation ne permet pas aux élèves d’avoir des rythmes de travail normaux, réguliers, conformes aux rythmes biologiques et aux pratiques de l’organisation sociale (par exemple entrer le matin à l’école à 8 heures, en sortir à 11 heures, l’après-midi, être à l’école entre 13 heures et 16 heures). Bien au contraire, cette régularité et cette harmonie sont rompues et l’on assiste à des entrées et des sorties à des heures indues, qui ne coïncident pas avec les horaires de travail des parents, leur cause des désagréments, car il leur est difficile de s’organiser pour accompagner leurs enfants et leur donner à manger.

Tout plaide pour mettre un terme à cette double vacation qui détruit tout le caractère éducationnel implicite que l’école développe ; la double vacation pervertit l’organisation scolaire sereine, le comportement social de l’élève, de sa famille et des enseignants.

Si l’on relève l’inadéquation entre le nombre d’élèves par enseignant, le nombre d’élèves par division pédagogique et le nombre d’élèves par salle de classe ; on peut dire que l’organisation de l’enseignement primaire est totalement déstabilisée. Cela entraîne de fait des déséquilibres qui perturbent profondément les conditions et la qualité de l’apprentissage scolaire, cela empêche, voire détruit toute activité éducative, déstabilise l’élève, sa famille et l’enseignant ; engendre des habitudes et des comportements sociaux en inadéquation avec les conventions de travail et de rythme biologique des enfants. A terme, ces perturbations ne favoriseront nullement l’intégration de l’élève dans le milieu scolaire ni dans son environnement social.

Il devient impératif de trouver les moyens de combler les déficits en infrastructures scolaires du primaire, si l’on veut assurer un développement éducatif des enfants qui soit en harmonie avec le milieu social national et international. Il est nécessaire de rappeler que les dépenses d’investissement relatif au déficit en termes de salles de classe n’impliquent aucunement la création de nouveaux postes budgétaires.

Une organisation pédagogique nouvelle devrait être pensée afin de faire correspondre le volume horaire dispensé par l’enseignant au volume horaire que la réglementation exige de lui. La réalisation de cet objectif permettra de faire des gains inestimables en termes de volume horaire d’enseignement qui se traduiront par des gains de postes budgétaires. Il est tout de même opportun de rappeler que cette nouvelle organisation pédagogique devra absolument prendre en ligne de compte les exigences de développement physiologique, psychologique et intellectuel de l’enfant.

Indicateur 12. Le taux de redoublement par année d’études représente la proportion des élèves inscrits dans un niveau d’études donné au cours d’une année scolaire donnée et qui étudient dans le même niveau d’études au cours de l’année scolaire suivante. Cet indicateur mesure le phénomène du redoublement et constitue l’un des moyens de juger de l’efficacité interne du cycle d’enseignement.

L’idéal serait que les taux de redoublement par année d’études soient très proches de, sinon égaux à 0%. En effet, des taux de redoublement élevés sont révélateurs de problèmes d’efficacité interne du système éducatif et d’un niveau d’instruction médiocre. Les taux de redoublement observés sur les 9 années d’enseignement fondamental se présentent comme suit :

Ce qui est fort remarquable, au niveau de ces premiers résultats, c’est que, quelle que soit l’année d’études considérée, les filles sont nettement moins sujettes à redoublement que ne le sont les garçons.

Est également fort remarquable le fait que, quel que soit le niveau d’études considéré, les taux de redoublement sont élevés ; en particulier à partir de la 6eme année d’enseignement où ils avoisinent près du 1/5 de la population totale scolarisée (le ¼ de la population des garçons), pour atteindre environ le 1/3 en 9eme AF.

Ces taux sont révélateurs du faible niveau de performance de l’enseignement dispensé. Concrètement, cela signifie qu’en 1 AF quatre (4) élèves, sur les 32 qui composent la division pédagogique, sont astreints à redoubler. En 6, 7 et 8eme années ce sont 6 élèves par classe de 32 élèves qui redoublent ; En 9eme année ce sont en moyenne 10 élèves par classe qui redoublent. Cette rétention des effectifs engendre des sureffectifs à chaque niveau d’enseignement et empêche par là même d’assurer un meilleur apprentissage aux élèves concernés.

Le fort taux de redoublement au niveau de la 6eme année, année charnière entre le 2 premiers cycles et le début du 3eme cycle d’enseignement (appelé ailleurs, premier cycle de l’enseignement secondaire) met en évidence que la notion de sélection est demeurée très forte au niveau des mentalité, même si la généralisation de l’école fondamentale consistait à permettre aux enfants de poursuivre un cursus scolaire de 9 ans au lieu de 6 comme par le passé. Ce phénomène de sélection se manifeste de manière aiguë aujourd’hui puisque l’examen d’entrée en 7eme a été restauré dans les faits. En effet, l’instauration de «compositions communes» au niveau d’un secteur scolaire ou au niveau d’une wilaya constitue une forme détournée de rétablissement de l’ancien «examen de sixième».

Il est opportun de rappeler que si évaluation il doit y avoir, cette évaluation ne devrait pas s’attacher à opérer une sélection, mais être orientée vers une évaluation des acquisitions réalisées par l’ensemble des élèves afin de déceler ce qui n’a pas été correctement ou suffisamment assimilé par l’ensemble des élèves. En effet, tout échec massif ne signifie pas une incompétence des élèves, mais indique que la médiocrité constatée est générée par des facteurs, tels que le niveau de qualification des enseignants, la qualité de l’encadrement pédagogico-administratif, les programmes d’enseignement et leurs contenus, les méthodes et techniques d’apprentissage, les moyens didactiques, les équipements infrastructurels, les conditions de travail, etc. Une analyse de ces aspects devrait permettre d’identifier correctement les causes de non-amélioration de la qualité des enseignements visée par les objectifs éducatifs.

Si évaluation il y a, elle ne devrait pas revêtir un caractère sélectif, mais un caractère diagnostic des résultats obtenus par les élèves. Cette évaluation ne devrait pas se situer uniquement au niveau de la fin de la 6eme année d’enseignement, mais également au niveau de toutes les années d’études charnières entre un cycle et un autre ; à savoir en fin de 3eme année, de 6eme année et de 9eme année. Pour apprécier le niveau de performance pédagogique, c’est à dire la qualité de l’apprentissage dispensé, il n’est pas nécessaire d’établir une évaluation sur la totalité des élèves mais, sur des échantillons représentatifs, l’unité statistique retenue pourrait être la division pédagogique. Cette évaluation peut être établie sur un ou plusieurs échantillons au niveau d’une circonscription scolaire, au niveau d’une wilaya, d’un ensemble de wilayas ou à l’échelle nationale.

L’évaluation sélective ne devrait plus avoir cours, car il ne s’agit pas tant de sélectionner les meilleurs, que de faire parvenir sinon l’ensemble, du moins la majorité des élèves au plus haut niveau possible de performance. L’évaluation sélective n’est plus de mise à la fin de 20eme siècle ; au contraire, il s’agit de trouver les moyens de réaliser une pédagogie de la réussite basée sur un suivi rigoureux de chaque élève qui permette à ce dernier de poursuivre normalement sa scolarité sans avoir à redoubler un niveau d’enseignement.

Les redoublements constituent un fardeau coûteux pour le système éducatif ; en effet, lorsque, sur chacune des 4 années de scolarité (6 AF, 7 AF, 8 AF et 9 AF) on observe des taux de redoublement qui représentent le 1/5 de la population totale scolarisée ou le dépassent, cela signifie que globalement le 1/5 du budget consommé par ces niveaux d’études aurait pu être économisé pour être investi dans des créneaux qui favoriseraient l’amélioration des performances quantitative et qualitative du système éducatif.

La parité entre filles et garçons, à propos des taux de redoublement indique que chez les garçons, ce taux atteint de 1,5 à 2 fois celui observé chez les filles. Cela ne signifie pas pour autant que les filles réussissent mieux que les garçons ; en effet, à cette étape de l’analyse on ne peut pas encore se prononcer sur la qualité des performances par rapport aux filles. Il faudrait s’assurer avant tout que les filles qui ne redoublent pas ne soient pas, pour quelque motif que ce soit, exclues du système

Si l’on s’intéresse à la distribution inter-wilaya des taux de redoublement, in constate que les taux de redoublement maximum sont ceux contenus dans le tableau suivant. Ces taux recueillis sur chacun des sexes expriment les plus forts taux de redoublement affichés par les filles et par les garçons sans pour autant être recensé dans la même wilaya. Ces taux ne signifient pas qu’au plus fort taux de redoublement recensé chez les garçons au niveau d’une wilaya correspond le plus fort taux de redoublement chez les filles au sein de la même wilaya. Vu l’indépendance des résultats, l’indice de parité entre filles et garçons ne peut être représenté au niveau de ce tableau.

Ces taux sont très inquiétants quand on se rend compte qu’à partir de la 6ieme année, chez les garçons, les redoublants dépassent le 1/3 des élèves scolarisés et qu’au niveau de certaines wilayas, en 9eme année c’est près de la moitié de l’effectif des garçons qui redouble. Si ces taux sont tout de même à considérer avec circonspection dans la mesure où les données relatives aux transferts d’élèves d’une wilaya vers une autre ne sont pas disponibles, cela n’enlève en rien leur aspect négatif dans la mesure où ces résultats sont exprimés par les survivants du système, c’est à dire les exclus non compris.

Il est évident que par rapport aux taux de redoublement des garçons celui des filles paraît moins élevé, néanmoins, on doit dire qu’un taux de redoublement de 5% demeure un seuil qui ne devrait pas être franchi dans un système qui assure correctement des apprentissages et développe les connaissances et les aptitudes requises. Les résultats obtenus sur le flux de la population scolaire algérienne indique que le rendement du système éducatif algérien est très en deçà d’un système viable en termes de rendement.

Il doit absolument être entrepris des études pour identifier et analyser les causes de ces redoublements excessifs enregistrés à partir de la 6eme année fondamentale. Il ne faudra surtout pas tomber de «Charybde en Scylla» en diminuant le taux de redoublement et en augmentant les taux d’exclusion des élèves, ce qui serait dramatique.

Il y a lieu d’abandonner toute forme d’évaluation sélective et d’orienter l’évaluation pédagogique vers l’identification des divers phénomènes qui peuvent être la cause d’obstacles qui empêchent une bonne assimilation des savoirs, savoir-faire, savoir-être, c’est à dire qui ne permettent pas l’amélioration des performances des élèves et par contre coup celles du système.

Indicateur 13 : Le taux de survie par année d’études représente le pourcentage d’élèves parvenant effectivement jusqu'à un niveau scolaire donné. Il s’agit du pourcentage des élèves qui ont été inscrits en première année de l’enseignement primaire au cours d’une année scolaire donnée et qui sont parvenus finalement jusqu’au niveau d’études considéré. L’indicateur relatif au taux de survie a pour objet de déterminer l’efficacité interne du système éducatif et la mesure dans laquelle celui-ci est capable de retenir les élèves. Le taux de survie indique donc la proportion des élèves d’une cohorte qui achèvent une année d’études et parviennent à l’année d’études suivante ; il indique à contrario l’importance des abandons avant l’année d’études analysée.

Le taux de survie à un niveau d’études donné est égal au pourcentage du rapport entre le nombre total des élèves appartenant à une même cohorte qui ont atteint chaque année d’études successives de l’enseignement fondamental, et le nombre des élèves de la cohorte, c’est à dire de ceux qui avaient été initialement inscrits en première année de l’enseignement primaire. Pour déterminer l’incidence de la déperdition due aux abandons et aux redoublements, il y a lieu d’établir une distinction entre le taux de ceux qui parviennent à un niveau d’études après avoir redoublé une ou plusieurs fois (survie avec redoublement) et le taux de ceux qui parviennent à un niveau d’études sans n’avoir jamais redoublé (survie sans redoublement).

Il est évident que la fiabilité des taux de survie dépend de la cohérence et de la fiabilité des données, contenues dans les documents officiels de références publiées par le Ministère de l’Education Nationale, relatives aux inscriptions et aux redoublements pour une période donnée et pour des années de scolarité données.

Les directives techniques du document réalisé par le FCIEPT limitent le taux de survie au niveau de la 5^eme année dans la mesure où il est considéré qu’un élève qui n’atteint pas ce niveau d’instruction est voué à retomber dans l’analphabètisme. Toute fois, au niveau de cette étude, il a été pris l’initiative de présenter les taux de survie par année d’études jusqu’au Brevet d’Enseignement Fondamental (B.E.F). La présentation des résultats ci-après englobe, bien entendu, le taux de survie au niveau de la 5 ^eme année.

Les taux de survie constatés sur la population scolaire (filles et garçons confondus) se présentent de la manière suivante :