Si l’on répond aux instructions contenues dans les directives du FCIEPT qui considère seulement le taux de survie jusqu’en 5^eme AF, on peut dire que 95% des élèves parviennent jusqu’au niveau d’études considéré ; cependant, il faut dire que ce taux de 95% se subdivise en moins de 62% qui y parviennent de manière normale, c’est à dire sans avoir jamais redoublé, et de moins de 34% qui y parviennent après avoir redoublé une ou plusieurs fois. En outre, 3% des élèves entrés en 1^ere AF auront abandonné l’école avant de parvenir à ce niveau d’études. Autrement dit, on peut considérer que 3% des élèves qui composent chaque cohorte d’élèves qui entrent pour la première fois à l’école quitteront le système éducatif sans posséder de prérequis pour un niveau d’alphabétisation durable.

Près de 94% des filles entrées en 1ere année fondamentale parviendront jusqu’en 5eme année ; près de 68% d’entre elles atteindront ce niveau sans avoir jamais redoublé et le reste, soit environ 26% après avoir redoublé une ou plusieurs fois. Plus de 4% d’entre elles retomberont dans l’analphabètisme puisqu’elles quitteront l’école avant d’avoir atteint ce niveau scolaire.

Plus de 96% des garçons entrés en 1ere année fondamentale parviendront jusqu’en 5eme année, plus de 56% d’entre eux y parviendront sans avoir jamais redoublé et près de 40% après avoir redoublé une ou plusieurs fois. Environ 2% d’entre eux constitueront des analphabètes de retour en puissance dans la mesure où ils auront quitté l’école avant d’atteindre le niveau de la 5eme année scolaire.

Le comportement de la scolarité des filles diffère de celui des garçons. En effet, même si le nombre d’abandon chez les filles est supérieur à celui des garçons, cette différence ne peut être considérée comme très significative si l’on tient compte des us et coutumes au niveau de certains milieux socio-culturels. Plus de 67% des filles parviennent en 5eme année sans avoir jamais redoublé contre un taux de plus de 56% affiché par les garçons ; ce qui représente plus de 11 points d’écart. A priori, la première des conclusions qui se dégage est de dire que les filles sont plus studieuses que les garçons ; cependant ce phénomène doit être analysé de manière très approfondie pour déterminer les causes de cet échec chez les garçons. On peut, par exemple, s’interroger pour savoir si ces derniers sont sollicités par leurs milieux respectifs pour des activités plus ardues ou plus prenantes que celles assignées aux filles par les différents milieux socio-économico-culturels.

Cette évaluation de la survie jusqu’au niveau de la 5^eme année est utile pour identifier la proportion d’enfants exposés à l’analphabétisme de retour en raison de l’incapacité de l’école à les retenir et à leur offrir la pédagogie de la réussite souhaitée. Il est impérieux de trouver une solution pour éviter à des enfants qui sont entrés à l’école d’abandonner leurs études avant la 5eme année de scolarité.

Si l’on considère le système d’enseignement fondamental algérien, qui est constitué de 3 cycles d’enseignement d’une durée de 3 ans chacun, il paraît indispensable de déterminer le taux de survie au niveau du premier cycle, du 2^eme cycle, du 3^eme cycle et enfin ceux qui survivent jusqu’à l’obtention du diplôme du brevet de l’enseignement fondamental.

Le nombre d’élèves qui parviennent en 4^eme AF est estimé à 97% de la cohorte de départ ; ce taux se réparti en plus de 70% qui y parviennent sans avoir jamais redoublé alors que près de 27% atteignent ce niveau d’études après avoir redoublé une ou plusieurs fois. Près de 2% des élèves auront abandonné leurs études avant de parvenir en 4^eme AF.

Près de 96% des filles parviennent jusqu’en 4eme AF, près de 75% atteignent ce niveau d’études sans redoublement et plus de 21% après avoir redoublé une ou plusieurs fois. Plus de 1% auront abandonné auparavant.

Plus de 98% des garçons parviennent jusqu’en 4eme AF, près de 67% atteignent ce niveau d’études sans redoublement et près de 32% après avoir redoublé une ou plusieurs fois avant d’arriver au niveau d’études considéré. Près de 3% des garçons auront abandonné auparavant.

Cette première étape de l’analyse permet d’énoncer que le taux d’abandon avant la 4eme année est important, en particulier celui constaté chez les garçons. En outre, compte tenu des taux excessifs de redoublement (plus du ¼ de la population scolarisée en première année redouble sur un parcours scolaire de 3 années), on peut énoncer que l’enseignement dispensé au niveau du premier cycle d’enseignement est médiocre, voire inadapté aux enfants concernés.

Le nombre d’élèves qui parviennent en 7^eme AF est évalué à près de 84% des élèves qui sont effectivement entrés en première année d’enseignement ; ce taux se subdivise en près de 39% qui abordent ce niveau d’études sans avoir jamais redoublé et plus de 45% parviennent après avoir redoublé une ou plusieurs fois. 8% des élèves entrés en 1^ere AF abandonnent leurs études avant d’aborder la 7^eme AF.

Près de 84% des filles parviennent jusqu’en 7eme AF. Plus de 47% d’entre elles atteignent ce niveau d’études sans redoublement et plus de 36% après avoir redoublé une ou plusieurs fois. 9% auront abandonné d’atteindre ce niveau scolaire.

Près de 84% des garçons parviennent jusqu’en 7eme AF, plus de 32% atteignent ce niveau d’études sans redoublement et plus de 51% après avoir redoublé une ou plusieurs fois. Plus de 7% auront abandonné avant d’atteindre ce niveau scolaire.

Il est à relever que globalement près de la moitié de la population aura redoublé avant d’arriver en 7eme AF.

67% de la cohorte d’élèves entrés en 1^ere AF parviendront en 9^eme AF, le reste, soit 33% ne parviendront jamais à ce niveau d’études. Les 67% qui parviennent jusqu’en 9^eme AF se subdivisent en près de 21% qui y arrivent sans avoir jamais redoublé et plus de 46% qui y parviennent après avoir redoublé une ou plusieurs fois.

Près de 73% des filles parviennent jusqu’en 9eme AF, près de 32% atteignent ce niveau d’études sans redoublement et près de 41% après avoir redoublé une ou plusieurs fois et plus 27% d’entre elles quitteront l’école avant d’atteindre la 9 eme AF.

Près de 62% des garçons parviennent jusqu’en 9eme AF ; à peine plus de 14% atteignent ce niveau d’études sans redoublement et plus de 47% après avoir redoublé une ou plusieurs fois avant d’arriver au niveau d’études considéré. On relèvera que plus de 38% d’entre eux n’atteignent pas le niveau de 9eme AF.

L’analyse inter-wilaya montre que les survivants qui arrivent en 9eme AF avec ou sans redoublement se distribuent entre 51,30% et 83 ;20%.

Il a été relevé que dans la wilaya de Relizane, ce sont seulement 51.30% des élèves de la cohorte de départ qui parviennent en 9eme AF, le reste des élèves, soit près de 49%, auront abandonné avant d’arriver à ce niveau d’études. Il faut relever que seulement un peu plus de 11% y parviendront sans avoir jamais redoublé et près de 40% après avoir redoublé une ou plusieurs fois au cours de leur scolarité.

Ces quelques résultats montrent déjà le peu d’efficacité de l’enseignement fondamental ; en effet, on constate que dans certaines wilayas, c’est à peine si la moitié des élèves de la cohorte de départ parviennent, d’ailleurs avec beaucoup de peine, jusqu’en fin de cursus scolaire. L’autre moitié aura abandonné ses études avant d’atteindre ce niveau. Il devient impérieux d’étudier ce phénomène de déperdition dans les wilayas où les taux d’abandon sont élevés, et ce d’autant plus que les coûts qu’ils engendrent sont d’autant plus élevé que l’abandon s’effectue au niveau des dernières années d ‘études.

Considérant que l’enseignement fondamental est couronné par le diplôme du Brevet, on relève que moins de 8% des élèves de la cohorte de départ obtient ce diplôme sans avoir jamais redoublé, alors qu’un peu plus de 28% l’obtiendront après avoir redoublé une ou plusieurs fois. Cela signifie que plus de 64% des élèves constituant la cohorte d’élèves qui a pris le départ en 1ere année de l’enseignement primaire quitteront l’école fondamentale sans diplôme.

Plus de 13% des filles entrées en première année obtiennent leur BEF sans avoir jamais redoublé, moins de 29% d’entre elles obtiennent leur BEF après avoir redoublé une ou plusieurs fois au cours de leur scolarité ; enfin, plus de 58% quittent l’enseignement fondamental sans obtenir leur diplôme de fin d’études.

Moins de 5% des élèves entrés en première année d’enseignement obtiennent leur BEF sans avoir jamais redoublé ; moins de 26% obtiennent leur BEF après avoir redoublé une ou plusieurs fois au cours de leur cursus scolaire, enfin près de 70% quittent l’enseignement fondamental sans obtenir leur diplôme de fin d’études.

L’analyse inter-wilaya relative à la réussite au BEF, au niveau de la wilaya de Relizane montre que moins de 18% des élèves de la cohorte de départ obtiennent leur diplôme, un peu plus de 3% l’obtiendront sans avoir jamais redoublé au cours de leur cursus scolaire. Cela signifie que seulement près de 21% des élèves de la cohorte de départ obtiennent leur BEF avec ou sans redoublement. Cela signifie également que plus de 79% des élèves, de la cohorte de départ, quittent l’enseignement fondamental sans diplôme de fin d’études.

La conclusion sans nuance que l’on peut tirer de l’analyse des taux de survie, c’est que ces derniers montrent avec éloquence le faible niveau de rendement du système éducatif. Les résultats peuvent être qualifiés de dérisoire au regard des investissements consentis et de l’effectif des cohortes initiales considérées.

Indicateur 14. Le coefficient d’efficacité représente le nombre idéal d’années-élèves nécessaires pour que les élèves d’une cohorte donnée achèvent le cycle d’enseignement. Le coefficient d’efficacité est égal au pourcentage du rapport entre le nombre idéal d’années/élèves nécessaires à l’achèvement de la scolarité, par le nombre effectif d’années/élèves consacrées à la formation des dits élèves.

Une année scolaire passée dans une classe par un élève est comptée comme une année-élève. Le coefficient d’efficacité représente donc le nombre idéal (optimal) d’années/élève nécessaire (c’est à dire en l’absence de redoublements et d’abandons) pour qu’un certain nombre d’élèves faisant partie d’une cohorte donnée achèvent leur scolarité. Le coefficient d’efficacité constitue donc un indicateur synthétique du rendement interne d’un système éducatif. Il résume les répercussions des redoublements et des abandons sur l’efficacité du processus éducatif.

Il y a lieu de retenir qu’un coefficient d’efficacité proche de 100 % indique un niveau général d’efficacité interne élevé et une faible déperdition (redoublements et abandons). Un coefficient d’efficacité inférieur à 100 % dénote le degré d’inefficacité due aux redoublements et aux abandons. Les taux d’efficacité ont été calculés à partir du deuxième cycle d’enseignement fondamental conformément aux instructions et directives du FCIEPT.

Les résultats relatifs au coefficient d’efficacité se présentent comme suit :

Ces résultats affichés par année d’études, dévoilent de très faibles taux d’efficacité du système éducatif algérien.

Si l’on considère que le cursus scolaire de l’école fondamentale qui est couronné par l’obtention du diplôme du Brevet d’Enseignement fondamental (BEF), le taux d’efficacité de ce système est inférieur à 34%. Ce très médiocre taux d’efficacité démontre, à lui seul, l’incapacité du système à réaliser les objectifs qu’il s’est assignés. On relèvera, néanmoins, que le taux d’efficacité chez les filles qui atteint seulement près de 41% est qui demeure très médiocre, est nettement plus élevé que le taux de 28% d’efficacité affiché chez les garçons.

On notera que le taux d’efficacité consistant à faire parvenir les élèves jusqu’en 9eme AF, dernière année de scolarité de l’enseignement fondamental est inférieur à 63% ; l’analyse par sexe montre que le taux d’efficacité relevé chez les filles est d’environ 71% alors que chez les garçons, il atteint à peine les 55%. Si le taux d’efficacité affiché par les filles peut être considéré comme assez appréciable, celui recensé chez les garçons est nettement insuffisant. Cette constatation permet d’énoncer que les filles réussissent leur scolarité nettement mieux que les garçons.

Le taux d’efficacité relevé au niveau de la 9eme AF constitue globalement le double de celui affiché au niveau de l’examen du BEF. Cet état de fait permet d’énoncer que l’examen du BEF constitue un sérieux obstacle pour les élèves quel que soit le sexe considéré.

Il est opportun de rappeler que du point de vue conceptuel, l’efficacité est optimale lorsque la majorité des élèves achèvent leur scolarité après avoir accompli le nombre d’années prescrit pour le cycle d’enseignement considéré, mais cela ne signifie pas nécessairement qu’ils aient obtenu les résultats escomptés en matière d’apprentissage. En outre, selon la méthode de calcul préconisée, les abandons précoces (c’est-à-dire dans les petites classes) réduisent moins l’efficacité interne que les abandons tardifs (c’est-à-dire dans les grandes classes). Cette observation explique la diminution importante constatée entre le taux d’efficacité relevé en 9eme AF et celui constaté pour le BEF. Néanmoins, face à d’aussi faibles résultats, il faut sérieusement s’interroger pour savoir si effectivement le BEF est un examen qui évalue ce qui est effectivement enseigné, d’une part, ou bien si les élèves passent en classe supérieure sans posséder les pré-requis nécessaires, d’autre part. Si l’on se réfère aux forts taux de redoublement et d’abandon exprimés dans les chapitres précédents, qui laissent supposer que les cursus de l’école fondamentale est très sélectif, tout porte à croire que les moyens mis à la disposition de l’école fondamentale sont incapables de faire acquérir aux élèves les compétences nécessaires définies par les programmes officiels. En conséquence, on peut affirmer que le niveau d’instruction dispensé par l’école fondamentale est très médiocre.

Ce triste constat peut trouver une explication à travers deux points essentiels :

La qualification des enseignants est en déphasage avec les exigences des programmes d’enseignement, d’une part, et avec les développement des sciences de l’éducation, d’autre part.

Le déphasage est immense entre les méthodes et les techniques d’apprentissage et les moyens didactiques obsolètes au regard des données de l’environnement social. En effet, il ne faut pas perdre de vue que les moyens de communication, surtout la télévision, inonde l’ensemble des foyers algériens : chaque famille reçoit des messages divers relatifs à la connaissance, à la science, à la technologie, aux cultures et civilisations d’autres peuples, etc… Les méthodes d’enseignement et les moyens didactiques ne doivent pas ignorer, ni passer sous silence, l’influence de ces moyens de communication. On peut donc énoncer que l’inadaptation des programmes, des moyens didactiques, de la qualification des enseignants constituent les causes majeures du faible niveau de rendement constaté.

Pour apprécier de manière plus concrète le faible niveau d’efficacité de l’école fondamentale, ce dernier a été converti en années/élève que l’on doit assurer pour faire parvenir un élève jusqu’à un niveau d’études donné. Les résultats obtenus se présentent comme suit :

Ainsi, il est dépensé près de 13 années de scolarité, au lieu de 8 nécessaires, pour faire parvenir un élève de la 1ere AF à la 9eme AF. Il faut peut être répéter que ce ne sont pas 100% des élèves entrés en 1ere année qui parviennent jusqu’en 9eme AF, mais seulement 37%. Pour qu’un élève obtienne le BEF, il est dépensé près de 27 années d’études au lieu de 9 requises, tout en considérant que cette réussite ne concerne pas les 100% des élèves entrés en 1ere année, mais seulement 36% d’entre eux. Cela signifie que les dépenses atteignent près du triple de ce qu’elle auraient dû être.

L’analyse inter-wilaya montre que le taux d’efficacité varie :

• au niveau de la 6eme AF entre 63,60% et 85,35%
• au niveau de la 9eme AF entre 49,29% et 76,17%
• au niveau du BEF entre 20,17% et 46,34%

En termes de dépenses années/élève, la variation se disperse :

• au niveau de la 6eme AF entre 7,03 et 9,43 ans au lieu de 5
• au niveau de la 9eme AF entre 10,05 et 16,23 ans au lieu de 8
• au niveau du BEF entre 19,42 et 44,62 ans au lieu de 9

Ces résultats mettent en évidence les graves déséquilibres inter-wilaya et l’hétérogénéité qui caractérise l’enseignement fondamental.

Les résultats obtenus sont très en deçà des dépenses engagées. En effet, l’école fondamentale est incapable de faire parvenir une grande proportion d’élèves jusqu’en fin de cursus scolaire, et encore moins celui de leur fournir les compétences nécessaires pour leur permettre de réussir au diplôme de fin de cycle. En outre, il faut relever les nombreux abandons, constatés en particulier à partir de la 6eme année fondamentale. Ces abandons, démontrent si besoin est l’importante hémorragie, pour ne pas dire l’hécatombe, que provoque actuellement l’enseignement fondamental.

Ces constatations nous indiquent que ce n’est pas par la politique du redoublement que l’on améliore les performances des élèves ; bien au contraire, cela cause le vieillissement de la population scolaire et favorise l’abandon en cours de scolarité ; la conséquence directe en est le surcoût de l’éducation.

L’enjeu consiste plutôt à diminuer les coûts de l’éducation en réduisant les dépenses indues induites par les redoublements et les abandons, pour tenter, d’une part, de rééquilibrer le budget de fonctionnement dont près de 97% sont actuellement consacrés aux salaires, et augmenter les dépenses dans les domaines à même de favoriser l’amélioration des performances, d’autre part. En effet, tout gain sur les dépenses indues pourra être investi dans la formation de l’encadrement pédagogique, dans le développement d’une recherche pédagogique appliquée efficiente, dans l’acquisition de moyens didactiques et audio-visuels performants, dans l’allégement des tailles des divisions pédagogiques, dans le développement de la recherche action associant davantage les enseignants, afin de conserver la dynamique du changement et de l’innovation si nécessaires dans le domaine éducatif.

Indicateur 15. Il s’agit d’un indicateur qui concerne l’efficacité du processus d’éducation pour ce qui est relatif aux résultats effectifs de l’apprentissage. L’objectif visé par cet indicateur consiste à apprécier l’amélioration de l’apprentissage scolaire.

En l’état actuel du développement du système éducatif, ce genre d’évaluation n’est pas réalisé en Algérie. Cela signifie que nul ne peut se prononcer sur des bases scientifiques et objectives sur le niveau des acquisitions scolaires des élèves. En effet, il y a lieu de rappeler que l’évaluation pédagogique des connaissances et des compétences ne doit pas être confondue avec le contrôle institué à travers les devoirs notés, les compositions ou les examens. Cette situation explique le caractère de l’évaluation sélective pratiquée au niveau de l’enseignement fondamental, en particulier au niveau de l’enseignement fondamental, en particulier au niveau du passage de la 6eme AF vers la 7eme AF. La non connaissance du niveau de performance atteint par les élèves au niveau de chaque domaine d’apprentissage défini par les programmes, (en vue d’être acquis par ces derniers) constitue un handicap important qui empêche d’apporter les correctifs nécessaires pour réajuster de manière objective les contenus des programmes, des méthodes pédagogiques, et d’améliorer les divers moyens didactiques utilisés. En effet, l’évaluation de l’apprentissage au moyen de devoirs, de compositions ou d’examens, destinés à déterminer la maîtrise des matières inscrites au programme, ne peut pas rendre compte des lacunes effectives imputables aux élèves, ni de celles qui relèvent de la qualité de l’encadrement, des programmes d’enseignement, des méthodes pédagogiques, etc.

Face à cet état de fait, on peut dire que le secteur de l’éducation ne possède pas de système d’évaluation pédagogique dans l’acceptation du terme.

Il y a lieu de signaler que dans les années 1975 à 1979, le Minsitère de l’Education Nationale avait installé un noyau d’évaluation pédagogique qui a pu concevoir, élaborer et réaliser des épreuves d’évaluation standardisées capables d’estimer le niveau de pertinence des programmes, la qualité de l’apprentissage et les compétences qu’ils développaient chez les élèves. Ces travaux (et d’autres encore) avaient permis de constater l’existence de variations inter-wilaya considérables en matière de résultats de l’apprentissage. Ce moyen d’évaluation devrait être réactivé, bénéficier des moyens nécessaires à son développement et être mis en œuvre méthodiquement, dans le cadre d’une stratégie et d’un programme avec des objectifs précis.

Il ne s’agira pas d’évaluer uniquement les aspects cognitifs des programmes, mais également les autres compétences, attitudes et valeurs de base que les programmes sont censés développer et dont chaque individu a besoin pour vivre en harmonie au sein de son environnement propre ainsi qu’avec celui que développe l’universalité et la mondialisation.

On insistera pour dire que l’évaluation des apprentissages ne doit pas avoir pour but d’estimer le niveau d’apprentissage d’un élève dans un but sélectif, l’évaluation doit être surtout utilisée pour améliorer les programmes d’études des élèves et ceux de la formation des maîtres, pour examiner les liens existants entre les conditions de scolarité et les résultats de l’apprentissage, pour améliorer le milieu d’apprentissage scolaire et de créer des écoles accueillantes et non pas brimantes. C’est à dire se donner les moyens de réaliser une pédagogie de la réussite et non pas une pédagogie de l’échec scolaire.

Compte tenu de l’inexistence d’un système d’évaluation, que l’on doit distinguer d’un système de contrôle et de sélection, le présent bilan ne peut présenter aucune donnée relative à l’indicateur 15 dont les objectifs étaient d’estimer le pourcentage des élèves ayant atteint au moins la 4eme année de la scolarité primaire qui maîtrisent les connaissances de base minimales et les compétences analytiques qu’on attend des élèves ayant atteint cette année de scolarité.

Indicateur 16. Il s’agit du taux d’alphabétisation des sujets âgés de 15 à 24 ans. Le taux d’alphabétisation des personnes âgées de 15 à 24 ans revêt une signification spéciale dans la mesure où il traduit les résultats récents du processus de généralisation de l’éducation de base. C’est une mesure sommaire de l’efficacité du système éducatif. Le taux d’alphabétisation est égal au pourcentage du nombre des personnes âgées de 15 à 24 ans sachant lire et écrire par la population du même groupe d’âge.

Les résultats obtenus indiquent que le taux d’alphabètes dans la tranche 15-24 ans est de l’ordre de 87%. Chez les femmes, il est estimé à 81% alors que chez hommes il est d’environ 93%. Ces taux expriment de fait que de grands efforts de scolarisation ont été entrepris par l’Etat. Les progrès relatifs à l’alphabétisation sont certains. Néanmoins, l’analyse inter-wilaya fait ressortir que le taux d’alphabétisation varie de 62% à Djefa à près de 98% à Alger. Chez les hommes le taux d’alphabétisme varie de 70% à Djelfa à près de 99% à Alger alors que chez les femmes le taux d’alphabétisme se disperse entre 54% à Djelfa et plus de 97% à Alger. Cette marge de variation entre les taux les plus faibles et les taux les plus élevés indiquent une hétérogénéité importante entre wilayas.

Si l’on se réfère à la comparaison de ces taux entre femmes et hommes, selon la wilaya considérée, les femmes sont moins alphabétisées que les hommes. En effet, la part représente entre 0,69 et 0,99 celle des hommes. Il est important d’entreprendre des efforts en matière de scolarisation pour réduire à terme la différence entre hommes et femmes au niveau des wilayas où la participation des femmes est moin d’égaler celle des hommes.

De grands efforts de scolarisation doivent être entrepris pour scolariser la population en âge de l’être dans les wilayas où les taux d’alphabétisme de la tranche d’âge 15-24 ans sont faibles. En outre, les efforts d’alphabétisation des adultes devront être orientés en priorité sur les filles de la tranche 15-24 ans. Tous les secteurs d’activité, les associations concernées, doivent participer à cette opération qui doit être organisée et préparée par l’institution qui en a la mission statutaire. Tout devra être entrepris pour encourager la tranche 15-24 ans à poursuivre des cours d’alphabétisation ; il s’agit d’un groupe qui constitue un élément dynamique de la population adulte, motivé pour apprendre à lire, à écrire et compter. Cette alphabétisation doit s’appuyer sur des moyens attrayants pour l’analphabète. Des mesures devront être prises pour créer un milieu favorable à l’alphabétisation ; il faudra notamment développer une « culture de la lecture », attrayante pour permettre à tous les apprenants adultes de maintenir leur capacité de lire, d’écrire, de compter et de continuer à apprendre. L’alphabétisation constitue un potentiel pour le développement intellectuel ultérieur de l’individu et une contribution accrue au développement socio-économique et culturel de la société. Elle assure une élévation du niveau de conscience sociale des individus.

Indicateur 17. Le taux d’alphabétisation des adultes est défini comme le pourcentage des membres de la population âgée de 15 ans et plus qui savent à la fois lire, écrire et compter.

Les résultats relatifs aux alphabètes âgés de 15 ans et plus indiquent un taux national de près de 54% chez les femmes et de près de 73% chez les hommes, soit un taux global d’alphabétisme de plus de 63%.

En termes d’alphabétisme, la wilaya de Djelfa accuse le plus faible taux avec un score de près de 40% (48% pour les hommes et de moins de 32% pour les femmes). Ces taux sont très nettement inférieurs à ceux recensés au niveau national.

La variation inter-wilaya montre que, le taux d’alphabétisme varie entre 40 et 80%, chez les hommes, il se disperse entre 48 et 86% alors que chez les femmes il oscille entre 32 et 75%. Ces premiers éléments indiquent une très grande hétérogénéité entre wilayas.

Indicateur 18. L’indice de parité entre les sexes en matière d’alphabétisme : il s’agit du rapport entre le taux d’alphabétisation des femmes et celui des hommes. Ce rapport mesure le progrès réalisé vers l’équité entre les sexes en matière d’accès dans le passé à l’éducation et le niveau des possibilités d’apprentissage dont disposent les femmes par rapport aux hommes. C’est également un indicateur significatif de l’émancipation, de la responsabilisation potentielle des femmes dans la société.

Les résultats exprimés dévoilent des différences importantes entre sexes ; en effet, l’indice de parité femme/homme de 0,74 affiché à l’échelle nationale montre l’inégalité en termes d’alphabétisation entre hommes et femmes ; si égalité il y avait entre hommes et femmes l’indice de parité serait égal à 1. cela signifie donc que les femmes sont 0,26 fois moins alphabétisées que les hommes.

L’analyse inter-wilaya fait ressortir que les indices de parité varient entre 0,51 dans la wilaya d’Adrar (ce qui signifie qu’en termes bruts, le nombre de femmes alphabétisées représente la moitié du nombre des hommes alphabétisés) à 0,88 pour la wilaya d’Alger.

On ne peut donc que recommander de prendre des mesures appropriées en vue d’assurer un programme d’alphabétisation intensif au niveau des wilayas qui affichent un faible taux d’alphabétisation, tout en priorisant l’action sur les population jeunes, particulièrement les femmes.

Il faut relever que les indicateurs statistiques scolaires publiés par le Ministère de l’Education Nationale ne présentent, mis à part les taux d’encadrement et de redoublement, aucun des autres indicateurs proposés par l’UNESCO. Aussi est-il opportun pour le Ministère de l’Education Nationale d’actualiser ses méthodes de collecte et de traitement des données statistiques ; ceci permettrait d’apprécier le développement, le fonctionnement et le rendement du système sur la base des critères et des paramètres définis par la classification internationale de l’éducation (CITE) approuvée par la 25eme session de la conférence générale de l’UNESCO en 1978.

Il est indispensable, voire impérieux, de techniciser les postes de travail au niveau de la direction de la planification et des statistiques. En effet, l’enjeu est capital dans la mesure où cette direction centrale, même si elle ne constitue pas la « tour de contrôle » du système éducatif, doit fournir toutes les informations permettant de piloter convenablement le système. Ces informations, issues de collectes de renseignements et de dépouillements des données, doivent être exactes et précises. Un recueil de données erronées ne peut engendrer que des résultats biaisés et des interprétations fausses qui rompes les décideurs.

Compte tenu des nombreuses anomalies rencontrées lors du traitement, il est indispensable de mettre en place, au niveau de la sous direction des statistiques, un dispositif de contrôle des données.

Il faut admettre que ces dernières années, les informations contenues dans les annuaires statistiques sont très nettement plus riches que celles qui étaient publiées auparavant, cependant certaines données indispensables à la gestion correcte du système éducatif sont manquantes.

Considérant la très faible prise en charge de la protection et de l’éveil de la petite enfance, on peut énoncer que ce sous-système demeure marginalisé malgré une importante demande sociale qui se manifeste concrètement par une pression exercée sur les autorités scolaires par l’inscription de leurs enfants âgés de moins de 6 ans. Ainsi à la rentrée scolaire 1999/2000, près de 130.000 dérogations d’âge ont été établies pour admettre des enfants qui n’avaient pas encore atteint l’âge requis pour entrer à l’école. Cette population représente environ le ¼ des enfants qui entrent pour la première fois à l’école. Cette situation est intenable pour le Ministère de l’Education Nationale qui voit son budget être grevé en conséquence.

Il est utile de rappeler que le Conseil Supérieur de l’Education (CSE) stipule dans le document intitulé «Principes généraux de la nouvelle politique éducative et la réforme de l’enseignement fondamental» publié en mars 1998 : « La période préscolaire est considérée comme une étape décisive dans la formation de la personnalité de l’enfant dans la préparation au parachèvement de son développement corporel, sensori-moteur, social, affectif. Elle lui apprend en outre à communiquer correctement. Aussi est-il devenu nécessaire de se préoccuper de cette étape importante du cursus de notre système éducatif. Ceci répondrait au souhait perceptible ces dernières années, des familles algériennes qui réclament avec insistance une scolarisation précoce pour leurs enfants, conscientes qu’elles pourraient ainsi leur faire éviter les retards et les échecs scolaires…. Rappelons que les institutions régionales et internationales spécialisées dans l’éducation recommandent de considérer l’éducation préscolaire comme un droit et un devoir. L’Algérie qui entreprend une réforme de son système éducatif devant préparer les conditions d’un développement durable se doit de s’inscrire dans cette vision. Elle répondrait ainsi aux attentes des parents pour une scolarisation précoce de leurs enfants. »

Ce réel intérêt pour l’enseignement préscolaire ne trouve pas de secteur capable de réaliser les activités attendues. En effet, le Ministère de l’Education Nationale a pour mission d’assurer, entre autre, un enseignement obligatoire et gratuit pour la tranche d’âge des 6-16 ans ; il est, en outre, responsable en matière d’éducation préparatoire destinée aux enfants de 4 à 6 ans, notamment dans l’élaboration des programmes éducatifs, de la définition des normes relatives aux infrastructures, au mobilier scolaire, aux équipements et aux moyens didactiques, de la définition des conditions d’admission des élèves, de l’organisation de l’inspection et du contrôle pédagogique.

On peut penser que le Ministère de la Solidarité et de la Famille, ou bien le Ministère du Travail et de l’Action Sociale est responsable, dans les mêmes formes, des mêmes préoccupations que celles du Ministère de l’Education Nationale de l’organisation de l’accueil et de la garde des enfants depuis la naissance jusqu’à l’âge de 3 ans inclus.

Néanmoins, aucune de ces deux institutions ne possède les ressources et les infrastructures nécessaires pour assurer la prise en charge de l’éveil et de l’éducation de la petite enfance.

Le Conseil Supérieur de l’Education avait suggéré de fixer l’âge légal d’entrée à l’école à 5 ans , cette solution de facilité se heurte à un problème de faisabilité compte tenu des investissements énormes qu’il y a lieu de mobiliser et des dépenses récurrentes que pareille mesure engendrerait.

En conséquence, il est temps de se préoccuper de ce sosus-système, il est recommande en particulier :

• de renforcer et de développer rapidement les capacités nationales en matière d’éveil et d’éducation de la petite enfance en élaborant un programme incitatif qui encourage les divers secteurs socio-économiques, les collectivités locales, les diverses entreprises publiques et privées, par l’intermédiaire des œuvres sociales pour prendre en charge les activités éducatives recherchées. Il devra être également sollicité l’ouverture d’établissements privés d’éducation de la petite enfance. Un plan de mise en œuvre de ce programme d’éveil et d’éducation de la petite enfance, en termes de structuration et de développement des capacités, pourrait être réalisé en collaboration avec les institutions internationales telles que l’UNESCO et l’UNICEF qui possèdent une très grande expérience dans le domaine.
• d’élaborer des méthodes et des programmes éducatifs qui soient en harmonie avec les différentes phases de développement de l’enfant, des programmes de formation pour les puéricultrices, les éducatrices et les éducateurs de la petite enfance. Dans ce cadre, il pourrait être sollicité le concours et la coopération de l’UNESCO et de l’UNICEF qui possèdent une riche expérience en ce qui concerne les aspects techniques d’élaboration des programmes d’éducation et de formation dans le domaine.
• de contrôler les activités d’éducation de la petite enfance. Le contrôle sera réparti pour chacun en ce qui le concerne, entre le Ministère de l’Education Nationale, le Ministère de la Solidarité et de la Famille et le Ministère de la Santé et de la Population.

Il est universellement admis que l’amélioration de la qualité de l’enseignement et du rendement du système éducatif passe par une prise en charge éducative sérieuse, objective et vigoureuse de la petite enfance. En conséquence, le développement des activités relatives à la protection et à l’éveil de la petite enfance demeure incontournable. L’Algérie devra impulser un rapide essor à cette étape de l’éducation si elle veut amorcer l’amélioration des performances de son système éducatif.

Un dossier relatif à la protection et à l’éveil de la petite enfance doit être préparé pour être soumis au gouvernement.

Sur le plan de l’organisation, des finalités et des objectifs, l’école fondamental constitue un acquis social majeur. Son existence même et sa mise en oeuvre indiquent également l’intérêt politique que portent les plus hautes institutions nationales à l’enseignement et à l’éducation et, partant à la formation de l’homme.

La synthèse des résultats obtenus à travers le bilan de l’éducation pour tous fait ressortir les faits suivants :

Sur le plan de l’accueil, les résultats du bilan montrent que l’Algérie possède les capacités pour scolariser toute la population ayant l’âge légal pour entrer à l’école. Néanmoins, le nombre d’enfants ayant l’âge requis pour être scolarisés et qui entrent pour la première fois à l’école n’est pas satisfaisant. Ce paradoxe s’explique par une proportion importante d’enfants qui sont rentrés et qui entrent toujours pour la première fois à l’école sans avoir l’âge requis grâce à une dérogation d’âge attribuée par les autorité éducatives. Cependant, vu le nombre important des dérogations accordées, cela devient, ni plus ni moins, une perversion de la réglementation et de la loi.

Cette situation n’est pas sans conséquence sur le système éducatif. En effet, on enregistre un double effet négatif :

• La scolarisation des enfants qui n’ont pas l’âge requis pour entrer à l’école induit un coût non prévu dans le budget de fonctionnement du Ministère de l’Education Nationale ce qui réduit son efficacité.
• Les dérogations d’âge sont souvent à l’origine des sureffectifs au niveau des classes de 1ere année de scolarité. Ces sureffectifs constituent un obstacle qui ne permet pas d’assurer un apprentissage scolaire convenable des élèves, d’une part, et surcharge le travail des enseignants, d’autre part.

En outre, l’analyse de la cohorte des élèves de la 1ere à la 9eme AF révèle que l’avance acquise, par une entrée précoce des enfants qui n’ont pas atteint l’âge requis, est perdue lorsqu’ils arrivent au niveau des classes de 4, 5 et 6eme année d’enseignement parce qu’ils auront redoublé une ou plusieurs classes entre temps.

Compte tenu de tous les aspects négatifs engendrés par la scolarisation en première année des enfants qui n’ont pas l’âge requis pour entrer à l’école, il est recommandé de prendre les mesures appropriées pour supprimer, sinon limiter de manière sévère l’octroi de dérogation d’âge au profit des enfants âgé de moins de 6 ans le jour de la rentrée scolaire. Le gain que l’on pourrait retirer se traduira par une amélioration des conditions d’apprentissage et par une réduction des effectifs en encadrement pédagogique et, partant, une réduction des dépenses salariales.

Au niveau de l’enseignement élémentaire, la quasi-totalité des enfants âgés entre 6 et 12 ans - filles et garçons – sont scolarisés. Néanmoins, il faut relever quelques défaillances au niveau de certaines wilayas dans lesquelles on observe des taux de scolarisation plutôt faibles. Cette faiblesse de la scolarisation se traduit par l’existence d’un effectif de 225.000 filles et 153.000 garçons de la tranche 6-12 ans qui ne fréquentent pas l’école. Les situations qui prévalent au niveau de ces wilayas devront être analysées en vue de déterminer les causes qui engendrent ces faibles taux de scolarisation et vérifier surtout s’il s’agit d’une insuffisance infrastructurelle pour accueillir les élèves ou s’il s’agit de phénomènes sociaux pour lesquels il doit être trouvé des moyens d’agir.

L’analyse de la scolarisation montre qu’une proportion non négligeable d’enfants âgés de moins de 6 ans et de plus de 12 ans fréquente l’enseignement primaire alors que théoriquement les premiers ne devraient pas être scolarisés et les seconds devraient l’être dans le 3eme cycle de l’école fondamentale. La prise en charge de cette population implique des dépenses qui grèvent le budget de fonctionnement de l’enseignement élémentaire et provoque un effet de déséquilibre sur la structuration globale du budget de fonctionnement du Ministère de l’Education Nationale.

Quant à l’enseignement fondamental dans sa globalité, si l’on considère que ce dernier est obligatoire et gratuit pour tous les enfants âgés entre 6 et 16 ans, le traitement des données fait ressortir que ce sont plus de 900.000 filles et près de 700.000 garçons qui ne fréquentent pas l’école fondamentale. Autrement dit, en apparence, un peu plus de 80% des enfants concernés sont scolarisés. En réalité ce constat doit tout de même être tempéré, car il est évident que des jeunes appartenant à cette tranche d’âge sont scolarisés au niveau de l’enseignement secondaire, sans compter tous ceux qui sont dans des structures d’enseignement professionnel. Les plus grandes déperditions sont observées surtout au niveau de la tranche d’âge 13-16 ans.

Le taux net de scolarisation des 6-16 ans montre une légère inégalité entre filles et garçons, à l’avantage des garçons. On relèvera que la disparité inter-wilaya est très importante puisque l’on constate que le taux net de scolarisation varie entre 60 et 95% selon la wilaya considérée. Il devient impérieux d’établir des enquêtes auprès des wilayas où le taux de scolarisation est jugé inacceptable.

Il va sans dire que l’enseignement fondamental a connu une très grande expansion qui doit être soutenue et renforcée, notamment en améliorant les conditions de scolarisation au niveau des wilayas dont les taux de scolarisation s’avèrent être faibles et que le présent bilan a mis en évidence. Cette recommandation ne pourra être réalisée que si les services de la planification optent pour une politique orientée vers la recherche d’un équilibre inter-wilaya basé sur des paramètres pertinents de scolarisation issus d’études analytiques. A cet effet, les services de la planification doivent être technicisés et gérés par un personnel qualifié pour traiter correctement les données et mener les enquêtes et études nécessaires en la matière.

La priorité dans le domaine de la planification doit consister à veiller jalousement à une homogénéité inter-wilaya des indicateurs de scolarisation et trouver les moyens de dynamiser les wilayas retardataires et non pas se limiter à comptabiliser les effectifs et à prévoir les besoins y afférents. Il y a lieu de «dépasser le stade de la provision pour aborder celui de la prévision».

Au cours de la dernière décennie, la part du budget de fonctionnement alloué à l’éducation a varié entre environ 4 et 5% du PNB ; les pourcentages les plus élevés ont été constatés pour les années 1993 et 1994 avec une pointe de 4,9% du PNB. En 1999, ce taux ne dépasse pas les 4,2%, ce qui constitue une régression de 0,5% par rapport à 1998.

Il est nécessaire de rappeler qu’il ne s’agit pas là des dépenses effectives constatées, mais des crédits votés affectés au Ministère de l’Education Nationale. En ce qui concerne les dépenses effectives de l’éducation, les services centraux du Ministère de l’Education Nationale sont dans l’incapacité de les fournir globalement et encore moins par sous-système ou par cycle d’enseignement (enseignement primaire, moyen et secondaire). La Direction des Finances n’opère pas d’analyses financières du budget qu’elle gère, elle se contente de ventiler les crédits votés qui sont attribués au Ministère de l’Education Nationale, sans se soucier du devenir des subventions qu’elle distribue. On est en droit de s’interroger sur les critères d’allocation des crédits aux wilayas et aux établissements scolaires. Comment dans ces conditions est-il possible d’agir pour régler, corriger et redresser certaines situations, ou gérer convenablement les moyens financiers mis à la disposition du secteur éducatif ? On s’interroge également pour savoir comment sont appréciés les besoins et comment sont arbitrés les demandes.

On relèvera également que si la direction des finances présente chaque année son fascicule de budget de fonctionnement, à aucun moment elle n’a présenté un fascicule du compte financier qui fait ressortir les dépenses et les reliquats. Ce manque d’informations relatives aux crédits consommés n’a pas permis de calculer les indicateurs financiers sollicités dans le cadre du bilan à l’an 2000 de l’Education Pour Tous et exprimé dans les directives du FCIEPT. Seule une appréciation sommaire des budgets votés pour l’ensemble du système éducatif a pu être opérée.

Les recommandations qu’inpire la situation qui prévaut au niveau financier sont de trois ordres :

• Les services financiers du Ministère de l’Education Nationale doivent être réorganisés sur le plan structurel afin de permettre l’établissement des comptes financiers et faire ressortir les dépenses effectives par sous-système éducatif, par section, par chapitre et par article à l’échelle nationale et wilaya par wilaya. Au niveau de la wilaya les mêmes opérations devront être réalisées établissement par établissement.
• Les services financiers devront s’attacher à collecter les informations relatives aux dépenses financières réalisées par les autres secteurs et collectivités au profit de l’éducation, tant en termes de fonctionnement que d’investissement, pour les comptabiliser comme autres dépenses de l’éducation.
• Les postes de travail au niveau de la direction des finances devront impérativement être technicisés et occupés par un personnel compétent en la matière à même de traiter convenablement les diverses opérations financières et d’assurer des arbitrages objectifs lors de l’affectation des ressources aux services déconcentrés et aux établissements sous tutelle.
• La gestion des ressources et leur affectation devront répondre à des critères rigoureux et rationnels ; il n’est plus permis d’affecter des ressources de quelque nature qu’elles soient sans en connaître leur devenir. Il n’est plus permis de dépenser sans compter.

Les indicateurs relatifs à l’encadrement exprimés dans les directives techniques du FCIEPT distinguent ceux concernant les enseignants ayant le titre académique requis pour enseigner et ceux qui sont certifiés pour enseigner selon les normes nationales.

En Algérie, ces deux critères sont confondus, en effet, nul ne peut accéder au grade d’instituteur s’il n’a pas le niveau académique requis, à savoir le baccalauréat ou le diplôme du brevet supérieur de capacité (équivalent au baccalauréat). En outre, pour être certifié (confirmé), les titulaires de l’un de ces deux diplômes, ou d’un diplôme universitaire, doivent passer l’examen du certificat d’aptitude pédagogique. En conséquence, tous les instituteurs certifiés (confirmés) ont le niveau académique requis pour enseigner.

Le taux des enseignants ayant le niveau académique requis et les qualifications pour enseigner est assez satisfaisant dans la mesure où il avoisine les 93%. Il y a lieu de relever que le niveau de qualification est plus élevé chez les femmes que chez les hommes. Néanmoins, on notera que dans certaines wilayas le quart des enseignants qui y enseignent n’ont ni le niveau académique, ni la qualification requis. Un programme spécial de formation devrait être mis en œuvre de toute urgence, au niveau des wilayas concernées afin d’homogénéiser l’indicateur de la qualification des enseignants entre wilaya. En effet, si la qualification des enseignants varie de manière significative d’une wilaya à l’autre, il n’est plus permis de comparer les performances scolaires des élèves entre une wilaya et une autre, compte tenu de l’inégalité des moyens mis à la disposition des élèves.

Le taux d’encadrement, c’est à dire le nombre moyen d’élèves par maître dans l’enseignement primaire est estimé à 28 élèves par défaut.

L’analyse comparative de la valeur de cet indicateur avec celui du nombre d’élèves par division pédagogique (32 élèves) et celui du nombre d’élèves par salle de classe (40 élèves) montre que l’organisation pédagogique est très fortement perturbée et dévoile en apparence un déficit de plus de 30.000 salles de classe, ce qui entraîne une surutilisation des infrastructures, des équipements et des mobiliers scolaires qui, par voie de conséquence, connaissent une détérioration rapide ; on signale que certainbs établissements sont dans un état de délabrement avancé.

En ce qui concerne l’encadrement, on relève que l’enseignement des langues étrangères à partir de la 4eme année de l’enseignement primaire induit un volume horaire par enseignant inférieur à l’horaire statutairement dû. Ce déséquilibre en termes de volume horaire correspond à un surnombre théorique d’environ 20.000 enseignants car ces derniers n’ont pas la capacité d’enseigner aussi bien en Arabe qu’en Français ou en Anglais et ne peuvent pas compléter leurs horaires par d’autres activités éducatives. Cet état de fait est indépendant de la volonté des enseignants.

Compte tenu de la situation qui prévaut au niveau de l’enseignement primaire, il est recommandé :

• De relever de manière intensive le niveau académique des enseignants qui ne répondent pas aux exigences de qualification requise pour enseigner selon les normes nationales. Cette action de formation devra viser en priorité les wilayas que le présent bilan désigne. Cette formation devra porter sur les connaissances académiques et les pratiques pédagogiques avec des moyens modernes appropriés et efficaces. L’actuel plan de formation en cours de réalisation devra être revu pour intégrer dans sa stratégie, ses contenus et ses méthodes davantage de réalisme et de pragamatisme.
• De relever la part du niveau d’investissement, de la nomenclature des équipements publics, affectée aux constructions des salles de classe pour l’enseignement primaire. En effet, il s’agit de résorber dans les meilleurs délais le déficit constaté qui est estimé à plus de 30.000 salles de classe ; ceci permettra d’éradiquer le système de la double vacation qui constitue l’une des causes majeures de l’échec scolaire relevé au niveau du présent bilan et de la détérioration des équipements scolaires. Une restructuration du budget d’équipement de l’éducation-formation s’impose en faveur de l’enseignement primaire. Néanmoins, on doit veiller de manière rigoureuse que les implantations des salles de classe soient localisées de manière très précise. Dans le même ordre d’idées, les infrastructures éducatives inscrites dans les plans d’urbanisme devront bénéficier d’office des autorisations de programme et des crédits de paiement nécessaires à leur réalisation, ceci évitera tous les décalages constatés entre les exigences de la carte scolaire et la réalité vécue de l’urbanisme et de l’aménagement du territoire.
• D’élaborer une nouvelle organisation pédagogique de l’enseignement primaire qui s’attachera à faire correspondre le volume horaire dispensé par les enseignants à celui qui doit être assuré au niveau de chaque division pédagogique. Cette réorganisation ne devra pas perturber les capacités d’adaptation des élèves à leur environnement familial et scolaire ; on devra y veiller de manière rigoureuse.

Les taux de redoublement recensés à l’échelle nationale sont excessifs quel que soit le niveau d’études considéré. Les taux de redoublement s’intensifient de manière démesurée à partir de la 6eme AF. Au niveau de la 9eme AF, le 1/3 des effectifs de chaque classe est composé de redoublants. L’analyse inter-wilaya met à jour des phénomènes de redoublement totalement inacceptables.

Il faut également noter que le 1/3 des élèves qui entrent en 1ere année de l’enseignement fondamental seront amener à abandonner leurs études avant de parvenir en 9eme AF. Les causes d’abandon sont multiples, et le facteur redoublement en constitue la principale. Comme pour les redoublements, les abandons connaissent une intensification à partir de la 6eme AF.

En tout état de cause, ce ne sont que 67% des élèves qui entrent en 1ere année qui parviennent (survivent) jusqu’en 9eme AF, 21% d’entre eux y parviennent sans avoir jamais redoublé et 46% après avoir redoublé une ou plusieurs fois au cours du cursus.

Il faut relever que 64% des élèves qui entrent en 1ere AF feront un parcours scolaire plus ou moins complet de l’école fondamentale et la quittent sans obtenir le diplôme du BEF, près de 8% obtiendront leur diplôme sans avoir jamais redoublé et 28% après avoir redoublé une ou plusieurs fois.

Les déperditions scolaires en termes de redoublements et d’abandons sont intolérables au niveau de l’enseignement élémentaire, elles sont inacceptables au niveau du 3eme cycle de l’école fondamentale.

Cet état de fait, dont les détails sont exprimés au niveau du bilan, engendre un coefficient d‘efficacité de 63% pour faire parvenir les restes d’une cohorte d’élèves jusqu’en 9eme AF, ce coefficient est estimé à 34% lorsqu’il s’agit d’obtenir le diplôme du BEF. En d’autres termes, compte tenu des redoublements et des abandons, il faut dépenser près de 13 années d’études par élève au lieu de 8 pour le faire parvenir de la 1ere AF en 9eme AF ; il faut dépenser près de 27 années de scolarisation pour faire réussir un élève au BEF au lieu des 9 années minimum requises. On dépense donc près de 3 fois le coût idéal et théorique de fonctionnement pour ne faire parvenir que 67% des élèves d’une cohorte de la 1ere AF jusqu’en 9eme AF ans. On notera que le rendement affiché par les filles est meilleur que celui observé chez les garçons.

Ce résumé succinct sur le redoublement et l’efficacité de l’école fondamentale démontre que, malgré les redoublements excessifs, la réussite au BEF demeure dérisoire. En conséquence, il est possible d’énoncer que la qualité de l’enseignement et de l’éducation dispensés, au niveau du cursus de l’école fondamentale, est médiocre. Les redoublements constituent donc un non-sens dans la mesure où ils n’induisent aucune amélioration. Cette première conclusion conduit à dire que les programmes d’enseignement, leurs contenus, les méthodes pédagogiques et les moyens didactiques utilisés doivent être réformés ; cela implique par contre coup que la formation des enseignants doit être revue dans sa stratégie, ses objectifs et ses contenus.

Il va sans dire que l’école fondamentale a toujours été décriée par la société en général et les parents d’élèves en particulier, non pas dans ses fondements et sa structuration, mais au niveau des contenus d’enseignement et de formation que véhiculent les programmes et des résultats obtenus.

Le système éducatif actuel ne peut plus évoluer sans système d’évaluation des acquisitions scolaires et des aptitudes que l’enseignement est censé développer. Le système d’évaluation des acquis et des apprentissages ne doit absolument pas être confondu avec les contrôles pédagogiques institutionnalisés, comme les devoirs surveillés, les compositions ou les examens. L’évaluation préconisée doit constituer un instrument de mesure capable de renseigner le pédagogue et le décideur sur le niveau de compétence acquis par l’élève moyen au niveau de chaque notion enseignée et de chaque aptitude éduquée au niveau de certaines années d’études données. Il ne s’agit nullement d’une évaluation de type sélectif, mais d’une évaluation qui devrait renseigner de manière objective le pédagogue pour qu’il puisse corriger les contenus de programme, les méthodes pédagogiques afin d’améliorer les performances des élèves concernés.

Ce type d’évaluation a été souhaité depuis de nombreuses années. Cependant, malgré d’importants investissements en formation entrepris dans le domaine de l’évaluation, aucune stratégie d’évaluation n’a pu être mise en œuvre. Cet échec démoralisant a entraîné le système éducatif à sombrer davantage dans des débats stériles sur l’amélioration de la qualité de l’enseignement. Compte tenu de cet état de fait, on peut dire qu’actuellement, il n’existe pas d’études permettant de se prononcer sur le degré de performance atteint par les élèves, et encore moins estimer le degré de pertinence des programmes en vigueur.

Néanmoins, vu le faible taux d’efficacité de l’école fondamentale, d’une part, et compte tenu du fait que les contenus des programmes sont décriés par la société d’une manière générale, d’autre part, on peut dire que les résultats du présent bilan rejoignent les revendications sociales à propos de l’éducation. En conséquence, il n’est pas faux d’énoncer que les programmes d’enseignement actuellement en vigueur sont en total déphasage par rapport au développement socio-économique, qu’ils sont obsolètes au regard des aptitudes intellectuelles d’adaptation à un monde en perpétuel changement, aux sciences et aux technologies et que l’école doit développer chez les intéressés.

On relèvera que le taux d’alphabétisation de la tranche d’âge 15-24 ans, qui traduit d’une certaine manière les résultats du processus éducatif, est de 87%. Même s’il est appréciable, ce taux demeure non satisfaisant compte tenu des efforts entrepris en matière de scolarisation, notamment depuis la généralisation de l’école fondamentale. On peut dire qu’à l’échelle nationale, 13% de la tranche 15-24 ans sont analphabètes ; cependant l’analyse inter-wilaya met en évidence de très grands déséquilibres entre une wilaya et une autre, ce qui veut dire que le secteur éducatif n’a pas joué pleinement son rôle au niveau de certaines wilayas, en particulier celle de Djelfa.

En plus de l’équipement minimum «kit» de survie, que constitue l’aptitude à savoir lire, savoir écrire et savoir compter, l’école doit parallèlement et impérativement, compte tenu du développement de la science et des technologies, assurer le «kit» du savoir apprendre à apprendre en introduisant dans ses programmes une éducation qui développe les aptitudes cognitives, autres que la mémoire, relatives à la compréhension, à l’analyse, à la synthèse, ou à toute autre aptitude qui permet à l’individu de s’adapter au perpétuel changement. Cette option nécessite une réforme totale des programmes qui doivent être confiés à des experts avérés dans le domaine. Toute erreur dans le domaine éducatif se répercute 20 ans après sur la société. Une participation de l’UNESCO serait à solliciter dans le domaine de la réforme préconisée.

Le présent bilan fait ressortir que ce n’est pas par la politique du redoublement que l’on améliore les performances des élèves, le redoublement constitue au contraire un obstacle à l’amélioration de la qualité de l’enseignement et induit des surcoûts importants.

• Le traitement de ces dysfonctionnements permettrait la réalisation d’énormes économies.
• En interdisant l’entrée à l’école des enfants qui n’ont pas l’âge légal requis, ce qui permettrait d’économiser annuellement plus de 130.000 places pédagogiques ;
• En repensant à une nouvelle réorganisation scolaire du 2eme cycle de l’enseignement fondamental, ce qui permettrait de faire un gain de près de 20.000 postes budgétaires ;
• En minimisant les redoublements et les abandons scolaires causes du faible rendement ;

Ces économies substantielles seront à réinvestir avantageusement dans tout ce qui contribue à l’amélioration de la qualité de l’enseignement et qui peut réduire les surcoûts causés par les redoublements et les abandons, comme par exemple :

• Le développement de la recherche pédagogique appliquée,
• Le développement de la recherche-action entreprise par les enseignants,
• La réalisation de revues didactiques pour les ensignants,
• L’amélioration des moyens didactiques,
• L’introduction et le renforcement des moyesn d’apprentissage audio-visuels de tous ordres ,
• Le recyclage permanent, ciblé et objectif des enseignants,

Enfin, tout un ensemble d’actions et de mesures qui impulseront le système éducatif pour le sortir de son inanité actuelle et améliorer son efficacité.