Depuis la fin des années 1980, les différents secteurs de la Communauté française de Belgique directement en charge des questions de l’éducation pour tous ont connu plusieurs évolutions qui ont pour une large part visés à mieux prendre en compte la diversification des besoins des différents publics concernés, ainsi que d’augmenter la qualité des dispositifs offerts.

Pour l’accueil de la petite enfance, les stratégies récentes se sont orientées vers la mise en place de dispositifs visant à favoriser l’accès aux institutions et à en garantir une qualité toujours accrue.

La Charte de la petite enfance de 1991 reconnaît que l’accès à un milieu d’accueil est un droit pour l’enfant et cela quelle que soit la situation des parents, qu’ils travaillent ou non. L’arrêté du 29 mars 1993 dans ses attendus confirme cette option.

Dans les milieux d’accueil subventionnés par l’O.N.E., la participation financière des parents est proportionnelle à leurs revenus (elle correspond plus ou moins à 11% du revenu net cumulé mensuel des ménages). Le prix plancher est de 71 Frs/jour ce qui correspond plus ou moins au prix d’un repas pris dans une collectivité. Sur base d’une enquête sociale, ce montant peut encore être diminué. Le prix maximum est de 700 FB.

L’accessibilité financière des parents est une préoccupation constante de l’O.N.E. et a fait l’objet de nombreuses études. Sur base de la réglementation des milieux d’accueil subventionnés, aucun enfant ne pourrait donc être théoriquement exclu en fonction de la situation de ses parents. Il faut souligner que l’accueil financé par l’O.N.E. représente environ 75% de l’offre d’accueil pour les enfants de moins de 3 ans. Néanmoins, de la situation vécue, on peut estimer, malgré une évolution favorable, qu’il y a encore pénurie de places et que celle-ci joue surtout en défaveur des populations précaires. Notons encore que l’O.N.E. met en place un système de cotisation de solidarité (rétrocession d’une partie des recettes parentales) qui s’oriente vers une formule de péréquation des participations financières parentales.

Depuis quelques années, l’O.N.E. procède à une évaluation du taux de couverture de l’accueil qui mesure le rapport entre le nombre de places théoriques et les naissances multipliées par 2,5 (soit une approximation du nombre d’enfants en âge de fréquenter les milieux d’accueil).

Les taux de couverture peuvent évidemment fortement varier d’un arrondissement à l’autre ou d’une commune à l’autre tandis que le besoin réel en places n’évolue pas forcément de la même manière. Ils ne sont donc qu’un repère permettant des comparaisons géographique et temporelle qui ne tiennent pas nécessairement compte de facteurs tels que l’importance du travail féminin, la dynamique de l’initiative locale en matière de petite enfance, la disponibilité des grands-parents, le champ d’action plus ou moins grand des structures d’accueil, la mobilité géographique des populations, les facteurs sociaux.

Conscient de cette situation l’O.N.E. s’est orienté vers l’idée d’une programmation de nouvelles places. Dans ce cadre général, il examine la création de places d’accueil à partir de l’ouverture d’une base élargie de critères, notamment socio-économiques, tels que l’utilisation des structures existantes, le taux de chômage, le revenu moyen par habitant, le taux de monoparentalité, etc.

L’accueil s’est d’abord implanté dans les régions économiquement plus favorisées, et là où l’activité féminine s’est développée. C’est ainsi que les taux de couverture sont plus favorables à Bruxelles et dans le Brabant wallon, et plus faible dans les régions d’ancienne industrialisation. Néanmoins, l’O.N.E. tente de corriger cette tendance en privilégiant le rattrapage des régions ou des sous-régions plus défavorisées, en tout cas lorsque les moyens financiers permettent la programmation d’ouverture de places.

Par ailleurs, grâce au financement du FESC, mais aussi du Fonds Social européen, des formules d’accueil " d’urgence " ont pu être développées afin d’accueillir les enfants dont les parents sont en formation ou réintègrent le marché du travail car il est clair que là où il y a pénurie de places, les premiers lésés sont les enfants des travailleurs les plus précaires. En ce qui concerne les enfants ayant des besoins spécifiques (enfants handicapés ou socialement défavorisés), l’O.N.E. a exprimé le souhait qu’ils fréquentent les milieux d’accueil ouvert à tous les enfants. Certaines structures se sont cependant spécialisées. Toutefois, pour être financées, elles ne peuvent accueillir au maximum qu’un tiers d’enfants porteurs de handicaps.

Les données relatives aux milieux d’accueil agréés et/ou reconnus sont centralisées à l’O.N.E. et actualisées régulièrement. Pour les autres formules, et notamment celles qui se sont créées récemment, les données n’ont pas le même degré de fiabilité. Néanmoins, le nouveau décret étend les missions de l’O.N.E. au-delà de 6 ans ; ce qui signifie qu’à l’avenir, les données seront également centralisées.

Le développement de la qualité est un objectif essentiel et continu du secteur de l’accueil. Il est passé par trois moments distincts : dans un premier temps, la volonté d’assurer correctement la mission sanitaire des institutions; ensuite, le souhait de professionnaliser les personnels, et, enfin, l’exigence d’une pratique pédagogique adaptée.

Les premières réglementations, ainsi que les premières missions confiées à l’inspection, concernaient surtout les aspects sanitaires et sociaux, mais progressivement les milieux d’accueil vont voir leur fonction éducative valorisée et mieux prise en compte. A l’origine, la qualité était essentiellement perçue en termes de risques à éviter en matière de sécurité, d’hygiène et de santé. Cela étant, la préoccupation d’assurer une bonne santé des enfants reste une des fonctions de base de l’accueil. La prise en compte de la santé globale du jeune enfant est essentielle eu égard notamment à son jeune âge, qui requiert une attention toute particulière. L’entrée dans les milieux d’accueil est d’ailleurs relativement précoce (4 mois en moyenne). Une surveillance médicale (gratuite) est donc organisée par l’O.N.E. dans tous les milieux d’accueil pour les enfants de moins de trois ans.

Le changement de législation concernant le financement des milieux d’accueil avait ouvert la voie de la professionnalisation de la fonction d’accueillante. Mais c’est surtout depuis la fin des années 1980 et le début des années 1990, que le débat sur la qualité est posé sur la place publique. Ce débat passe notamment par la question d’une plus grande professionnalisation des personnels. L’évolution des connaissances sur le développement de l’enfant, les recherches actions, les formations destinées aux professionnel(le)s du secteurs mises en place dans les années 1980 vont y contribuer. Les associations de professionnels du secteur - l’association des puéricultrices (Apropuer) et l’association des professionnels de la petite enfance (Nouvelle Orientation Enfance) - vont mettre l’accent sur cette volonté de développer une réflexion nouvelle. Elles seront relayées par des coordinations locales. Leurs revendications seront appuyées par les mouvements associatifs et d’éducation permanente féminine, ainsi que par des comités de parents – inter crèche – et les organisations de femmes.

Enfin, les Tables rondes de la petite enfance associant mandataires, représentants du monde associatif, professionnels et usagers des milieux d’accueil, débouchent, en 1991, sur l’élaboration d’une Charte de la Petite Enfance qui défend le principe d’une prévention générale, et considère que l’accès à un accueil de qualité constitue un droit pour l’enfant, quelle que soit la situation sociale, familiale de ses parents. Cette option de principe est intégrée dans la réglementation des milieux d’accueil subventionnés (1993), et elle inspire largement le Plan pour une politique coordonnée de l’enfance (1994) de la Ministre-Présidente de la Communauté française qui prévoyait la mise en place de nouveaux dispositifs et de nouvelles fonctions au sein de l’O.N.E.

Afin d’améliorer la qualité de l’accueil et la prise en charge de sa dimension éducative, trois projets se concrétisent actuellement. Il s’agit de la spécialisation du service de l’inspection, de l’élaboration d’un référentiel sur la qualité psychopédagogique de l’accueil et de la mise en place d’une fonction de conseiller(ère) pédagogique.

• La spécialisation de l’inspection

Elle concerne, d’une part, la mise en place d’une évaluation qualitative de l’accueil et, d’autre part, l’accompagnement des milieux d’accueil.

• De nouveaux référentiels psychopédagogiques

Fruit d’une élaboration collective regroupant des personnes qui assument un rôle de changement et de réflexion dans le champ des milieux d’accueil, le référentiel psychopédagogique" Accueillir les tout-petits – Oser la qualité " construit un cadre de références à l’étude de la nature et de la dynamique des échanges entre les partenaires impliqués dans les processus d’accueil : enfants, parents, professionnels, équipes Ce document propose des principes d’action éducative spécifiques à la situation de l’accueil. Ceux-ci sont basés sur des fondements éthiques et scientifiques explicites, dont l’ambition est de renforcer les professionnels de l’enfance dans leur action et de les soutenir dans leur réflexion. La qualité y est envisagée de manière relative. Ce document énonce les différents points critiques à traiter dans les milieux d’accueil. Il fait le point des connaissances et invite à une mobilisation des compétences dans des milieux d’accueil reconnus dans l’importance de leurs rôles et de leurs missions, des milieux d’accueil, dont il est rappelé et souligné que l’enfant constitue le centre. Il existe deux autres référentiels psychopédagogiques : " L’équipe éducative, la puéricultrice et moi…, Grandir à l’école maternelle " - Administration générale de l’Enseignement et de la Recherche Scientifique et " Réussir l’école ".

• La fonction de Conseiller(ère) pédagogique

Cette fonction a, elle aussi, été expérimentée dans le cadre d’une recherche-action. Elle devrait prochainement s’intégrer dans un dispositif destiné à renforcer la prise en compte de la dimension psychopédagogique de l’accueil et son accessibilité.

Ces trois projets doivent soutenir l’O.N.E. dans son rôle de référent en la matière. L’existence d’un organisme centralisé susceptible d’impulser une dynamique dans l’ensemble des milieux d’accueil constitue certainement l’un des atouts majeurs pour la Communauté française.

Le tout récent Code de Qualité , qui sera d’application en juillet 2000, constitue un premier pas vers une harmonisation de la réglementation de la qualité de l’accueil pour l’ensemble des milieux d’accueil des enfants de moins de 12 ans. Son application ne résoudra pas tous les problèmes, mais elle apportera plus de cohérence dans un secteur qui s’est profondément diversifié. Le Code de Qualité envisage à la fois la qualité de vie des enfants dans les milieux d’accueil et le service rendu aux parents et à la société. Il définit des objectifs de qualité généraux qui s’inspirent directement de la Convention Internationale des Droits de l’Enfant et des recommandations des Communautés européennes concernant la garde des enfants.

Les objectifs concernent : l’égalité des chances, l’accessibilité, la non-discrimination, ainsi que la conciliation des notions de garde (fiabilité pour les parents) et d’accueil. A côté de ces objectifs généraux, des objectifs spécifiques sont conçus en fonction du mode et du type d’accueil.

Les projets d’accueil élaborés par les pouvoirs organisateurs, serviront de base à l’évaluation de l’accueil. Ce sera à l’O.N.E. que reviendra la tâche de comparer la réalité du terrain et de délivrer (ou de retirer) une attestation de qualité en fonction d’une évaluation.

Les récentes réformes réalisées en Communauté française sont contenues dans trois décrets. Ces réformes s’inscrivent directement dans la perspective de renforcer la qualité de l’enseignement et de mieux prendre en compte l’ensemble des besoins exprimés pour l’enseignement fondamental ou pour des publics spécifiques.

Le décret du 24 juillet 1997 portant sur les missions de l’école définit, pour l’ensemble des réseaux, les objectifs généraux de l’enseignement obligatoire, structure l’ensemble du parcours scolaire en cycle et arrête le principe des compétences à atteindre en fin de cycle. Cette définition des compétences permettra d’atteindre les objectifs de qualité et de rendement du système scolaire souhaité.

Ce décret définit des objectifs fondamentaux pour l’enseignement fondamental et secondaire, tous réseaux confondus. Ils visent à :

• promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves ;
• s’approprier des savoirs et des compétences qui les amènent à prendre une place dans la société ;
• préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures ;
• assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale.

Pour l’enseignement maternel, des objectifs spécifiques, complétant les objectifs généraux, ont été arrêtés. Ils visent à :

• développer la prise de conscience par l’enfant de ses potentialités propres et favoriser, à travers des activités créatrices, l’expression de soi;
• développer la socialisation;
• développer des apprentissages cognitifs, sociaux, affectifs et psychomoteurs;
• déceler les difficultés et les handicaps des enfants et leur apporter les remédiations nécessaires.

Le décret prévoit également que la formation de l’enseignement maternel et les huit années de la scolarité obligatoire constituent un continuum pédagogique structuré en trois étapes, visant à assurer à tous les élèves, les socles de compétences nécessaires à leur insertion sociale et la poursuite de leurs études. Par cette disposition, le législateur a voulu renforcer les liens structurels et pédagogiques qui existent entre l’enseignement maternel et l’enseignement primaire. En effet, la première étape débute à l’entrée dans l’enseignement maternel (dès 2 ans et demi) et s’achève à la fin de la deuxième année primaire (7 ans). Cette première étape est elle-même constituée de deux cycles : le premier, de l’entrée en maternelle à 5 ans et, le second, de 5 ans à la fin de la deuxième année primaire. Le lien entre enseignement maternel et primaire est donc très fortement assuré.

En outre, et afin d’organiser un passage harmonieux lors des années charnières, notamment entre 2 et 3 ans, il faut signaler des initiatives innovantes prises par les pouvoirs organisateurs en ce domaine. Il peut s’agir, par exemple, de certaines crèches ou maisons communales d’accueil de l’enfance sous la responsabilité de l’O.N.E. qui sont annexées à des écoles maternelles organisées par la Communauté française. Le passage de l’une à l’autre se fait avec beaucoup de facilité.

Le nouveau décret de juillet 1997 organise également un système de contractualisation sur les objectifs et les modalités pour les atteindre à chaque niveau d’enseignement pour tous les partenaires de l’école. Cette construction repose sur une architecture en trois temps allant du général au particulier.

Le projet éducatif définit les valeurs à portée générale, comme par exemple :

• la volonté de créer les conditions d’une école ouverte à tous et pratiquant une gratuité définie dans ses moindres modalités;
• l’adhésion au principe de la neutralité pour l’enseignement du réseau de la Communauté française (respect des différences sociales, économiques et culturelles) [décret de la neutralité du 18 juin 1994].

Le projet pédagogique définit les visées pédagogiques et les choix méthodologiques qui permettent à un pouvoir organisateur ou à un réseau d’enseignement de mettre en œuvre son projet éducatif.

Le projet d’établissement concrétise les actions pédagogiques au sein d’un établissement (enseignement fondamental et secondaire) à entreprendre pour atteindre les missions prioritaires de l’enseignement. Ce projet tient compte des priorités retenues par l’ensemble des partenaires de l’école réunis au sein d’un conseil de participation en fonction des réalités sociales. Le développement des projets d’école assure la cohérence entre les différents niveaux d’enseignement au sein d’une communauté scolaire et le mérite de tenir compte des réalités du terrain pour atteindre les objectifs prioritaires cités ci-dessus. Dans le cadre de ces projets d’école, les établissements développent la collaboration, le dialogue entre enseignants, élèves et parents pour :

• vivre la démocratie au quotidien ;
• permettre le fonctionnement des équipes éducatives pour permettre la concertation, l’évaluation formative ;
• réaliser des projets communs ;
• évaluer à l’intérieur d’un cycle ;
• collaborer avec les parents ;
• conduire les élèves aux savoirs et aux compétences exigées dans un contexte valorisant.

Avec le décret " Missions ", une nouvelle stratégie a été adoptée pour assurer une plus grande cohérence dans les apprentissages pour toutes les écoles quelle que soit leur appartenance. Cette stratégie comprend deux niveaux : la définition de " socles de compétences ", préparés par des groupes de travail comprenant des représentants des trois réseaux d’enseignement fondamental (subventionné libre, subventionné officiel et Communauté), ensuite adoptés par le Parlement de la Communauté française et applicables dès lors à toutes les institutions et, enfin, les programmes qui en sont la traduction au niveau des réseaux et des pouvoirs organisateurs. De nouveaux programmes sont donc à concevoir à partir de la référence obligatoire aux socles de compétences qui assure l’homogénéité des niveaux de compétences exigés dans tous les réseaux et la cohérence dans la formation des élèves. Les nouveaux programmes seront terminés pour avril 2000 et soumis pour avis à la Commission des programmes comprenant des membres des trois réseaux, puis transmis au ministre pour approbation.

b.2. Le décret sur les discriminations positives

Depuis le début des années 1990, la Communauté française de Belgique a pris plusieurs mesures visant notamment la lutte contre l’échec et le décrochage scolaires. Dans la perspective du décret de juillet 1997 portant sur les missions de l’école, le Parlement a adopté en juin de 1998 un nouveau décret plus spécifique ayant pour objectif de mieux "assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale". Ce décret regroupe un ensemble de dispositions qui existaient pour certaines depuis plusieurs années. Par ce regroupement, il cherche à renforcer l’efficacité des moyens consentis et à rendre la politique suivie mieux observable et évaluable.

Deux types de mesures sont prescrites :

1. Les premières concernent certains établissements qui bénéficieront de dispositions dites de "discriminations positives" . Ces établissements qui auront été sélectionnés en fonction de critères socio-économiques objectifs, recevront des moyens humains et financiers accrus (360 millions de FB minimum pour l’enseignement fondamental et 310 millions minimum pour l’enseignement secondaire). En outre, le Décret confirme la mise en place d’un service de la médiation scolaire qui vise à favoriser, à conserver ou à rétablir le climat de confiance entre les élèves, les parents et l’équipe pédagogique. Il institue également une Commission des discriminations positives, chargée entre autres de coordonner l’ensemble des projets.
2. Les secondes concernent tous les établissements scolaires et ont pour objectifs de prévenir la violence et de lutter contre l’absentéisme. Elles s’inscrivent dans la perspective de dispositions antérieures qu’elles précisent et renforcent.

Adopté en juillet 1998, ce décret opère une redéfinition des objectifs et des moyens à mettre en œuvre dans l’enseignement fondamental ordinaire et spécial. Par toute une série de mesures portant sur l’organisation des écoles (adaptation des jours de classe annuels, du calcul de l’encadrement et de son affectation, de l’horaire des enseignants et des élèves), par un apprentissage linguistique par l’immersion, ce décret vise à :

• généraliser un enseignement d’une langue moderne autre que le français ;
• laisser aux écoles la possibilité d’organiser certains cours et activités pédagogiques de la grille horaire en langue des signes ;
• favoriser des cours d’adaptation à la langue de l’enseignement à raison de trois fois par semaine au profit d’élèves apatrides, de nationalité étrangère ou adoptés ;
• laisser au pouvoir organisateur la faculté de mettre en place une instance de concertation par école, implantation, zone ou entité selon le réseau.

Depuis dix ans, de nombreuses actions ont été mises en oeuvre dans le but de lutter contre le décrochage scolaire. Un des grands progrès en la matière est la prise de conscience d'une nécessaire concertation entre le milieu scolaire et le milieu extrascolaire. Ces actions ont été mises en place tantôt au départ du Ministère tantôt au niveau local.

Au niveau du Ministère, le système de la carte scolaire a vu le jour. Le système permet de repérer, en partant du registre national, la population qui ne remplit pas l'obligation scolaire. En plus des élèves scolarisés dans le système de la Communauté française, le Bureau de l'Inscription scolaire (BIS) en charge de collecter les informations, a recensé les élèves inscrits dans les écoles privées, dans les écoles européennes, dans les formations des classes moyennes, ainsi que les jeunes ayant réussi l'enseignement secondaire avant d'être dans leur 18ème année ou encore les jeunes dispensés de l'enseignement pour des raisons bien malheureuses.

Enfin, le BIS suit très attentivement les abandons scolaires en cours d'année. Il s'adresse aux parents pour connaître la manière dont le jeune continue à bénéficier de son droit à l'enseignement, informe l'inspecteur cantonal quand cela s'avère nécessaire, lequel inspecteur procède à une enquête, menace éventuellement et si nécessaire, dénonce au Procureur du Roi tout abandon de la scolarité. A titre d'exemple, dans l'enseignement secondaire, une cinquantaine de situations a été recensée. A chaque fois, il s'agissait de cas sociaux.

A un niveau local, le "Dispositif Accrochage scolaire" est né en 1992 à Bruxelles et généralisé par la suite à l’ensemble de la Communauté française de Belgique. Celui-ci s'articule autour de trois axes :

- l'axe scolaire avec affectation de médiateurs scolaires dans des écoles secondaires francophones,

Depuis 1993, la coordination de ce dispositif est assurée au Centre pour l'Égalité des Chances et la Lutte contre le Racisme.

Pour satisfaire à l’obligation scolaire à temps partiel à partir de 15/16 ans, plusieurs voies de formation existent dont l’apprentissage ou les formations organisées dans les CEFA.

La formation d’apprenti organisée au sein des Classes moyennes est une formation qui vise à permettre l’acquisition des connaissances générales et professionnelles nécessaires à l’exercice d’une profession indépendante représentée au sein du Conseil supérieur des Classes moyennes (c’est-à-dire dans le domaine de l’artisanat, du petit commerce et de certaines professions intellectuelles). La formation de base permet d’acquérir les compétences nécessaires à l’exercice d’une profession indépendante. Elle se traduit par l’adoption d’un contrat d’apprentissage entre l’apprenti et le chef d’entreprise formateur qui implique une formation pratique en entreprise à raison de 28h/semaine en 1ère année et de 32h/semaine en 2e et 3e années, conjuguée à une formation théorique complémentaire de 360h en 1ère année et de 256h en 2e et 3e années.

La formation assurée dans les Centres d’Education et de Formation en Alternance (CEFA) est destinée à des jeunes de 15 à 18 ans, mais également plus âgés (jusqu’à 25 ans). Les quarantes CEFA sont directement rattachés à un établissement secondaire de plein exercice. Ils dispensent un enseignement, comprenant tout à la fois une formation générale et une préparation à l’exercice d’une profession, et ce, à raison de 600 périodes de 50 minutes, réparties sur 20 semaines par an.

1. Quels que soient les réseaux, l’école – et donc les enfants - bénéficie d’un encadrement médical et psychologique assuré par les Centres Psycho-Médicaux sociaux (C.P.M.S.) organisés ou subsidiés par la Communauté française. A chaque charnière scolaire (fin de maternel et fin de primaire ou de secondaire), des tests assurent à l’enfant un suivi spécifique à ses besoins (logopédie, conseil de guidance).
2. Pour les enfants issus de la migration, un dispositif d’intégration sociale et culturelle a été mis en place en partenariat avec les autorités des pays dont ces jeunes sont issus. Il s’agit de l’adoption d’une Charte sur les langues et cultures d’origine qui permet à des enseignants mis à disposition par les pays de la migration de s’intégrer dans le milieu scolaire des écoles pour y enseigner les langues et cultures d’origine tout en inscrivant leur action dans le cadre du projet pédagogique de l’établissement.
3. Le renforcement de la pratique de l’alternance a été acté par l’adoption d’une Charte de l’alternance en 1993 entre tous les secteurs concernés (éducation, formation, représentants du monde socio-économique, ...). Cette charte a pour objectif de mettre les jeunes, ayant choisi comme formation l’enseignement technique et professionnel, en situation de travail réel par le biais de stages en entreprises, notamment.
4. La création d’une Commission communautaire des professions et des qualifications (CCPQ), instaurée par le décret du 27 avril 1994, a pour tâche de définir des profils de qualification (profils décrivant les activités et les compétences exercées par des travailleurs accomplis tels qu’ils se trouvent dans l’entreprise), ensuite de formation, pour chaque secteur du monde économique. L’idée est bien de définir l’ensemble des compétences à acquérir en vue de la délivrance du Certificat de qualification à l’issue de l’enseignement secondaire. La Commission regroupe les différents partenaires de l’enseignement, des entreprises, des organisations syndicales siégeant au Conseil national du travail et des organisations syndicales professionnelles.
5. Un accord de partenariat entre les représentants des entreprises du secteur de la construction (par le bais du Fonds de formation professionnelle de la construction FFC) et des autorités de la Communauté française a été signé en avril 1996 qui permet aux écoles organisant un cycle d’études relatif à un métier de la construction de recevoir un matériel de base et de doter les élèves du matériel didactique adéquat, ainsi que de permettre aux professeurs de participer à des stages de formation continue.
6. En coopération avec les milieux économiques concernés, des pôles d’innovation technologique (PITech) ont été mis en place. Ils sont chargés d’accroître la coopération entre les différents niveaux d’enseignement, de renforcer les différentes phases de partenariat entre le monde de l’éducation et celui de l’entreprise, d’adapter l’offre d’enseignement à la dynamique de l’évolution économique, de concevoir et d’expérimenter de nouveaux outils pédagogiques en rapport avec l’évolution technologique.
7. L’intégration des nouvelles technologies dans l’enseignement a fait l’objet d’un partenariat entre la Communauté française et les Régions wallonne et bruxelloise. Chaque école de l’enseignement fondamental et secondaire sera prochainement équipée d’un centre cybermédia. Rien que pour la Région wallonne un budget annuel de plus de 500 millions de francs est mobilisé pendant trois ans. Grâce au programme « Cyber-écoles », ce sont 600.000 étudiants et plus de 80.000 professeurs qui vont accéder aux autoroutes de l’information. Pour abaisser les coûts de connexion, le Gouvernement fédéral a inclus dans les missions d’intérêt général de Belgacom l’obligation à mettre à disposition des lignes téléphoniques à des conditions avantageuses. Les Communautés ont pris les mesures pour permettre aux écoles de bénéficier d’un abonnement gratuit à internet. La Communauté française a par ailleurs organisé des sessions de formation continue pour l’ensemble de ses personnels de l’enseignement en matière de nouvelles technologies et d’utilisation pédagogique du multimédia.
8. La participation au programme Socrates

Le décret de juillet 1997 a mis l’accent sur la nécessité de renforcer le pilotage de l’enseignement. La définition de socles de compétences, ainsi que de compétences terminales à la fin de l’enseignement secondaire, doit également permettre à terme une plus grande fiabilité et une plus grande homogénéité des résultats obtenus par les élèves.

Il faut noter également l’inscription de la Communauté française dans une série d’enquêtes internationales sur les acquis des élèves dans le cadre de l’IEA ou de l’OCDE (programme PISA).

Les objectifs de l’alphabétisation se posent toujours en terme d’enjeux et de défis : le droit de tous les adultes à une formation de base, le projet d’une société démocratique à laquelle chacun puisse participer impliquent un engagement simultané sur quatre fronts.

1. La manière dont l’alphabétisation s’est développée en Belgique francophone, et le partenariat réalisé dans ce domaine entre les pouvoirs publics et la société civile, préfigurent un modèle de fonctionnement original, qui peut s’avérer fécond à plus d’un titre.

Sa richesse tient notamment au fait qu’il permet de répondre à la demande de formation dans les contextes variés où elle s’exprime. Il permet de prendre en compte cette demande non pas comme celle de personnes illettrées, mais comme celle de citoyens dans le cadre de leur situation et de leur projet.

Le risque inhérent à ce modèle est qu’il ne permet pas de répondre à la demande de formation des personnes qui n’appartiennent pas aux publics-cible des différents dispositifs reconnaissant ou subventionnant l’alphabétisation, et dont aucun n’a la formation de base des adultes comme objectif premier.

L’enjeu à cet égard est de développer dans les différents secteurs une offre de formation multiple qui corresponde aux besoins et publics multiples. Actuellement, c’est surtout dans le secteur de l’insertion socio-professionnelle que cette offre s’est le mieux développée, et dans une moindre mesure pour les publics immigrés. Mais d’autres publics aussi devraient pouvoir être d’avantage rencontrés. Ce qui importe surtout est que l’offre de formation atteigne un volume suffisant et soit accessible pour tous les adultes qui veulent se former, et cela quel que soit leur niveau de départ et celui qu’ils souhaitent atteindre, correspondant au projet de leur choix.

2. L’alphabétisation est née en Communauté française de l’initiative privée, de projets militants. Même dans les secteurs où elle est en voie de professionnalisation, les normes et critères d’évaluation concernent les objectifs des pouvoirs subsidiants, et très peu la qualité pédagogique, l’orientation des projets, etc.

Sur ces plans, certaines associations ont consacré beaucoup d’efforts à acquérir ou à créer des outils, des méthodes, à interroger leurs pratiques. Mais de manière générale, les " alphabétiseurs " se sont pour ainsi dire faits sur le tas, et la qualité des actions dépend du temps et des moyens qu’ils peuvent (ou veulent) consacrer à se former et à s’informer. Cette question se pose de manière d’autant plus aiguë qu’une grande partie du personnel est bénévole.

L’enjeu est ici de développer la formation des formateurs, et également que le réseau d’alphabétisation, qui est peu formalisé et ne subit pas de contrainte extérieure à cet égard, se forge progressivement des critères de qualité.

On ajoutera que cette " professionalisation " des acteurs doit trouver un répondant du côté des politiques : reconnaissance explicite de l’alphabétisation, lignes budgétaires spécifiques, coordination des secteurs, etc.

3. Le troisième défi est beaucoup plus général, puisqu’il concerne la priorité qui est accordée dans notre société à la participation de tous. Suivre des cours d’alphabétisation ne place pas nécessairement la personne analphabète en situation de résoudre tous les problèmes liés à l’analphabétisme. Il faut aussi que le processus éducatif place la personne comme partie prenante des circuits qui lui apportent des raisons de savoir lire et écrire.
   On terminera par un enjeu qui est en amont de l’illettrisme des adultes, mais que les statistiques sur les niveaux de diplôme de la population donnent comme essentiel : en ce sens, il faut renforcer la politique de promotion de la réussite scolaire. La formation de base des adultes puisse constituer une solution au problème structurel et sociétal de l’échec scolaire, hors de l’école, après l’école, et avec des moyens dérisoires au regard de ceux de l’école.
   C’est aussi un enjeu que d’associer les acteurs de l’alphabétisation des adultes à la recherche de pistes dans ce domaine.

La politique d’éducation permanente est fondamentalement liée à l’action volontaire du monde associatif. Les stratégies ont donc principalement porté sur le renforcement des moyens financiers mis à la disposition des organisations ainsi que sur la reconnaissance et la valorisation de la professionnalisation des animateurs oeuvrant au sein de ces organisations.

Toutefois, régulièrement des politiques programmatiques sont mises en place pour accentuer certaines priorités telles que la lutte contre la pauvreté et l’exclusion sociale, l’interculturalité de la société (éducation à la compréhension interculturelle), la solidarité entre les générations, l’alphabétisation, les liens entre culture et éducation permanente, la créativité, l’égalité des chances entre les hommes et les femmes, la formation des cadres culturels, l’éducation au développement et à la solidarité internationale qui sont autant de formes d’éducation à la citoyenneté et au développement démocratique.

La crise économique qui frappe la Belgique, comme tous les pays d’Europe, depuis les années 1980 a provoqué des répercussions importantes sur le développement de la politique culturelle et éducative dans le cadre de laquelle sont soutenues les organisations d’éducation permanente.

Premièrement, la crise économique a provoqué une restriction des dépenses publiques et en particulier des dépenses culturelles: le budget réservé au développement de l’éducation à la citoyenneté a globalement stagné jusqu’en 1999.

Deuxièmement, l’accroissement de la pauvreté est une réalité dont la reprise économique actuelle n’a certainement pas encore résorbé les effets. Les taux de chômage et de personnes vivant en-dessous du seuil de pauvreté sont importants. C’est ainsi qu’on a vu les organisations dont l’objectif prioritaire était la promotion socio-culturelle des travailleurs et l’éducation populaire orienter leurs actions vers des publics encore plus défavorisés.

Les priorités de développement culturel ont ainsi été doublées et, vu les moyens financiers disponibles, parfois court-circuitées par des urgences culturelles et sociales qui ont nécessité le déploiement de programmes particuliers et qui ont suscité la création d’organisations orientant de manière privilégiée leurs actions vers les publics défavorisés sur le plan social et financier (et plus essentiellement culturel et éducatif).

Les ressources allouées aux secteurs de l’accueil, de l’enseignement ou de l’éducation permanente sont très diverses. La Communauté française est au cœur des dispositifs de financement, mais elle n’agit pas seule. Plusieurs niveaux de pouvoirs interviennent également ce qui rend délicat l’exercice d’une estimation du coût total des dépenses pour la conduite de ces politiques. En plus de la diversification des sources de financement et des soutiens régionaux apportés aux politiques communautaires, il convient également de mentionner les interventions complémentaires reçues dans le cadre du Fonds social européen (Objectif 1 dans le Hainaut et l’Objectif 3) qui a permis le soutien à des projets spécifiques tant dans le secteur de l’accueil que dans celui de l’enseignement.

Le financement du secteur de l’accueil s’est diversifié pour s’adapter aux besoins des parents et à la flexibilité du marché du travail. Le système reste complexe car il est inscrit dans le secteur du " non-marchand ", il doit faire face à une demande forte relayée par les partenaires sociaux et les pouvoirs locaux et il doit prendre en compte une grande multiplicité des fonctions d’accueil (garde, éducation, intégration sociale). Les principales sources de financement sont les suivantes :

• La Communauté française via la dotation de l’O.N.E. : en 1999, la Communauté française a prévu sur son budget initial le versement d’une subvention de plus de 4 milliards deux cents millions à cet organisme. Le budget total de l’O.N.E. approche les 5 milliards dont un peu plus de 50% sont destinés aux milieux d’accueil.;
• Le niveau fédéral via le F.E.S.C. (245 millions en 1998), la cotisation de 0,05% (1 milliard deux en 1998) de la masse salariale et la déductibilité fiscale;
• Les Régions et les Communes via les programmes de résorption du chômage (ACS, TCT, Prime) et leurs ressources propres;
• La participation financière des parents.

Les crèches et les prégardiennats perçoivent des subventions – traitements dont le montant correspond à l’encadrement minimum requis par les puériculteur(trice)s et les encadrant(e)s (assistant(e)s sociaux(ales)/infirmier(ère)s. Les estimations les plus crédibles font état, pour ces institutions, d’une part des dépenses couvertes par l’O.N.E. à hauteur de 50 à 60%, d’une prise en charge parentale de 17 à 25%, le restant étant couvert par des contributions des communes, du F.E.S.C., des Régions et par des fonds propres. Pour les services des gardiennes encadrées, l’O.N.E. prend en charge les frais de rémunération du personnel d’encadrement et garantit un prix de journée d’un montant de 526 francs par jour, indexé en 1998. Dans le cas des Maisons Communales d’Accueil de l’Enfance (M.C.A.E.), l’O.N.E. garantit un prix de journée de 700 frs. maximum pour un maximum de 12 enfants et participe aux frais de fonctionnement et de rémunération du travailleur social.

Dans les milieux d’accueil non subventionnés, l’O.N.E. assure la surveillance médicale et l’inspection.

L’existence de trois réseaux d’enseignement conduit à une répartition des dépenses selon deux modes distincts. Les établissements directement organisés par la Communauté française reçoivent des dotations de fonctionnement et du personnel en fonction du nombre d’élèves qui y sont inscrits.

Pour l’enseignement subventionné (les réseaux de l’enseignement officiel et de l’enseignement libre confessionnel ou non confessionnel), le régime est celui de l’octroi de subventions. Pour être subventionnée, une école est tenue de se conformer aux dispositions normatives concernant l’organisation des études et l’application des lois linguistiques. Elle doit :

• adopter une structure approuvée par le ministre;
• respecter un programme conforme aux prescriptions décrétales et approuvé par le ministre;
• se soumettre au contrôle de l’inspection de l’enseignement fondamental subventionné;
• être organisée par une personne physique ou morale qui en assume toute la responsabilité;
• compter le nombre minimum d’élèves fixé par arrêté du gouvernement de la Communauté française;
• être établie dans des locaux répondant à certaines conditions d’hygiène et de salubrité;
• disposer du matériel didactique et de l’équipement scolaire répondant aux nécessités pédagogiques;
• former un ensemble pédagogique situé dans un même complexe de bâtiments ou, en tout cas, dans une même commune ou agglomération, le tout sauf dérogation accordée par le Roi dans des cas exceptionnels ;
• disposer d’un personnel susceptible de ne pas mettre en danger la santé des élèves;
• se soumettre au régime des congés tel qu’il est organisé par application de la loi ;
• se soumettre aux dispositions du décret Missions.

Les subventions accordées par la Communauté française, lorsque sont remplies les conditions précédemment énoncées, sont d’une triple nature :

• des subventions-traitements pour le personnel, égales, dans les mêmes conditions de titres et de fonctions, aux rémunérations accordées au personnel de l’enseignement maternel organisé par la Communauté française;
• des subventions de fonctionnement, de nature forfaitaire;
• des subventions pour la construction et l’aménagement des locaux.

Il est à noter que chaque pouvoir organisateur peut également disposer de fonds propres qui lui permettent de renforcer et d’intensifier son action.

Le contrôle de la bonne utilisation des subventions octroyées aux pouvoirs organisateurs a été confié à un service spécifique de vérification. Un double corps d’inspection, l’un pour l’enseignement de la Communauté française et l’autre pour l’enseignement subventionné, remplit également des tâches de contrôle.

Dans le cadre de l’éducation pour tous, le budget de la Communauté française consacre des moyens importants pour couvrir les frais d’organisation de l’enseignement obligatoire. Le tableau repris en annexe 2 indique que les moyens mis à la disposition pour les dépenses d’enseignement représentèrent 75,11 % du budget total des dépenses de la Communauté française en 1989 pour une part réduite à 74.25 % prévu en 2000, malgré une augmentation à prix courants de près de 50 milliards de FB.

Pour l ‘enseignement obligatoire, il faut souligner les évolutions suivantes :

4. les dépenses pour l’enseignement fondamental (maternel et primaire) sont passées de 24,77% en 1989 à 27,72% en 2000 du budget « enseignement » ce qui reflète notamment la prise en compte de la revalorisation des instituteurs (-trices) maternel (-le)s et la mise en œuvre du projet d’une « école de la réussite » ;
4. la réduction de la part réservée pour l ‘enseignement secondaire (47,12% en 1989 pour 42,8% en 2000) reflétant la rationalisation de l’offre d’enseignement entreprise pour ce niveau d’enseignement dans la seconde moitié des années 1990 ;
5. la part constante (6,01% en 1989, 6,52% en 2000) de l’enseignement spécial.

Actuellement, plusieurs actions ont été mises en oeuvre qui concourent toutes à l’amélioration des résultats de l’apprentissage. Ces mesures qui vont du renforcement de la formation continue des enseignants à la mise en oeuvre de l’alternance tout en passant par les dispositifs de pilotage (y compris l’organisation d’épreuves externes) sont toutes directement comptabilisées dans le budget de la Communauté française.

En 1990, l’année internationale de l’alphabétisation a permis une sensibilisation importante des pouvoirs publics et des acteurs culturels et éducatifs à tous les niveaux de pouvoir et dans plusieurs domaines de compétence (éducation, culture, enseignement de promotion sociale, centre d’éducation et de formation en alternance, insertion socio-professionnelle,...) à l’alphabétisation en général et à l’ampleur du problème dans la partie francophone de la Belgique.

De nombreux dispositifs ont été mis en place et se sont développés.

Toutefois, la lutte contre l’analphabétisme est encore en grande partie prise en charge par du bénévolat (60% du personnel travaille de manière bénévole dans ce secteur). Des moyens complémentaires devraient être dégagés pour couvrir les besoins et pour permettre une totale professionnalisation du secteur. Il faut souligner que l’offre de formation reste inférieure à la demande qui a quadruplé en 10 ans.

L’ensemble des investissements consentis dans le cadre de la promotion sociale et les cours à distance, pour la période allant de 1989 à 1999, est compris dans le tableau du budget de la Communauté française.

La part de l’enseignement de promotion sociale est également passée de 2,14% de la part du budget enseignement en 1989 à 2,67% en 2000. Il faut noter que cet enseignement trouve des ressources importantes auprès du fonds social européen, auprès des opérateurs de la formation continue ou des acteurs du monde socio-économique.

Les dépenses pour l’enseignement à distance n’ont que peut évolué pendant la période concernée.

En 10 ans, les crédits octroyés à l’éducation permanente sont passés de 511.661.000 de FB à 638.200.000F, soit une augmentation de 126.500.000FB. Ces montants sont intégrés dans la rubrique des dépenses pour la culture et les affaires sociales (CAS-2^ème ligne) du tableau budgétaire (annexe 2).

La plus grande partie de cette augmentation est répartie sur les années 1999 et 2000 en raison de l’augmentation significative de la subvention des permanents qui a été consentie en 1999.

Pensé et élaboré au cours des années 1970, le décret d’avril 1976 met l’accent sur la promotion socio-culturelle des travailleurs: insistant sur la nécessité de reconnaître et valoriser au niveau de la société tout entière l’apport culturel des classes populaires ou défavorisées économiquement. L’évolution de la société et notamment la croissance du chômage avec tous les effets qu’elle entraîne a obligé les acteurs de l’éducation permanente à prendre en considération des dimensions nouvelles (par exemple toutes les questions culturelles concernant l’insertion professionnelle) dans leur action et à tourner celle-ci également vers les publics sans emploi, le quart monde. De même, ce contexte a modifié totalement la perception de la notion de temps libre ainsi que celle de la relation au travail.

En matière d’éducation permanente, la demande de reconnaissance, d’octroi de personnel supplémentaire et de soutien ponctuel n’a cessé de croître en raison des tensions et contradictions existantes au sein de la société qui ont suscité la création et le développement d’associations et d’ actions adoptant une démarche d’éducation permanente.

Les années 1988-1990 constituent un tournant important dans l’orientation de la politique d’éducation permanente; celui-ci se concrétise par le lancement d’un programme de lutte contre l’exclusion et la pauvreté.

Dans un contexte de limites budgétaires, priorité a été accordée dès 1988 aux initiatives de lutte contre l’exclusion sociale et la pauvreté. L’année suivante, l’Exécutif de la Communauté française déclarait 1989 Année de la solidarité et lançait des programmes destinés à jouer un rôle en ce domaine. Depuis lors, les Ministres qui se sont succédé ont accordé une priorité à ce secteur de l’éducation permanente tant en matière de reconnaissance des organisations qu’en matière de subvention pour leur personnel et d’octroi de subventions pour l’aide aux projets.

Depuis 1995, un crédit spécifique pour le soutien aux actions d’alphabétisation est inscrit au programme d’éducation permanente du budget et concrétise cet axe prioritaire.

Si les premières années ont été marquées par des initiatives de service aux personnes, très rapidement les organisations ont pris conscience qu’un travail de lutte contre l’exclusion qui ne s’articulerait pas sur la culture (expression culturelle, maîtrise des langages et des codes, développement de la participation et de la citoyenneté chez ceux qui en sont souvent les plus éloignés) serait sans effet suffisant. Si bien que sans pour autant restreindre les nouveaux services, les initiatives des organisations ont davantage intégré les dimensions culturelles dans leur action éducative.