L'évaluation de l'éducation pour tous à l'an 2000 : Rapport des pays Page d'accueil du forum mondial sur l'éducation
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I Partie: Section Descriptive et Analytique

À partir d’un groupe de travail constitué au sein du Ministère de la Communauté française et du Commissariat général aux Relations internationales, un examen des différentes questions abordées dans la structure du rapport a été engagé. Différentes contributions ont été collectées qui ont permis l’élaboration de ce rapport.

Sources :

Cette contribution de la Communauté française au suivi de la Conférence de Jomtien sur l’éducation pour tous reprend pour une large part les contributions réalisées dans le cadre de l’Analyse thématique sur la garde et l’accueil des petits enfants de 0 à 6 ans réalisée en novembre - décembre 1999 pour l’OCDE, le Dossier national réalisé dans le cadre du réseau Eurydice de l’Union européenne (1998), le rapport déposé dans le cadre de la Conférence générale du BIE de 1996, de la Conférence «Lire c’est prendre le large Levons l’encre ! », des banques de données du service statistique du Ministère de la Communauté française.

Avertissement :

La présente contribution ne couvre que le champ des compétences de la Communauté française de Belgique. La Belgique est un pays fédéral composé de différents niveaux de pouvoirs. À côté du gouvernement fédéral qui est essentiellement compétent dans les domaines régaliens de l’État (finances, justice, intérieur, affaires étrangères, défense ...), existent les entités « fédérées » composées des régions et des communautés. Les régions détiennent surtout des compétences en matière d’aménagement du territoire, d’agriculture, d’environnement, d’économie, d’emploi, de formation... Les matières communautaires pour les Communautés française, flamande et germanophone sont définies dans la Constitution et les lois de réforme de 1980, 1988, 1989 et 1993. Elles portent sur les " matières personnalisables " tels l’enseignement, la culture, l’audiovisuel, la politique de santé ou l’aide aux personnes, et notamment sur la politique familiale en ce compris toutes les formes d’aide et l’assistance aux familles et aux enfants. Les relations internationales dans ces diverses matières sont également gérées par la Communauté française.

Section descriptive et analytique

Cette première partie combine les deux premières proposées par le Secrétariat du Forum sur l’Éducation pour tous. De la description des différents aspects de la question ressortent les éléments analytiques mettant en évidence les grandes caractéristiques du système d’éducation en Communauté française. Pour une compréhension plus aisée du système de la Communauté française, une première section mettra l’accent sur les dispositifs et les prises de décision, ensuite seront abordés successivement les buts et objectifs, les éléments de stratégie, et, enfin, l’investissement.

1. Les dispositifs et les prises de décisions dans le domaine de l’Éducation pour tous

Les dispositifs d’éducation pour tous en Communauté française sont divers et complexes. Ils sont le fruit d’un passé riche en réformes et initiatives publiques qui ont progressivement doté la Communauté française d’un ensemble d’instruments visant à rencontrer au mieux les demandes de la société dans toutes ses composantes.

a. La protection et l’éveil de la petite enfance

Les dispositifs de protection et d’éveil de la petite enfance sont déjà anciens, ils ont cependant connu à travers le temps des évolutions sensibles qu’il convient de rappeler si l’on veut en comprendre la pertinence actuelle et leur mode de fonctionnement.

a.1. Historique des dispositifs de protection et d’éveil de la petite enfance

Dès sa création en 1919, l’Oeuvre Nationale de l’Enfance (O.N.E.), organisme parastatal chargé de la protection maternelle et infantile, a dans ses missions officielles la surveillance des enfants gardés en dehors de leur milieu familial. Ainsi, l’article 12 de la loi créant l’O.N.E. précise que nul ne peut prendre en garde, moyennant salaire, des enfants de moins de 7 ans, sans avoir au préalable reçu une autorisation communale à laquelle est jointe une attestation délivrée par la consultation des nourrissons. La réglementation prévoit que la surveillance des enfants chez les gardiennes s’effectue une fois par mois par le médecin des consultations. Les crèches, les pouponnières mais également les centres de vacances, les cures d’air pour enfants et les colonies de vacances, peuvent être agréés par l’O.N.E. et recevoir des subsides.

Donc, jusque en 1970, les structures existantes sont destinées, dans une perspective de santé publique, à pallier les carences ou l’absence de la mère. Leurs objectifs sont surtout sanitaires : prévention de la tuberculose, alimentation saine, hygiène, propreté. Palliatifs sociaux ou outils de santé publique, les structures et les organismes pratiquant la garde des jeunes enfants sont peu nombreux. Socialement stigmatisés, leur fréquentation est loin d’être la norme et l’accent n’est jamais mis sur l’importance des actes éducatifs posés de fait.

C’est dans ce domaine que les changements les plus notables ont eu lieu au cours des trente dernières années. Cette évolution se produit en deux temps : un premier temps qui voit la multiplication des structures de garde, un second temps – celui marqué par les années 1990 – qui voit un accroissement de la demande de qualité, particulièrement éducative, de ces structures. Les évolutions, distinctes et séparées, qui se sont déroulées selon un rythme différent, des structures organisées par les systèmes éducatifs ou de santé commencent à se rejoindre, soins et éducation ne pouvant plus être distingués.

Au sein du Ministère de la Santé et de la Famille, une impulsion est donnée pour que, sous le contrôle et avec le soutien financier de l’Etat se multiplient à l’initiative des pouvoirs publics ou des associations sans but lucratif (a.s.b.l.), les crèches, encadrées par des professionnels : médecins, infirmières, assistantes sociales, puéricultrices. Désormais, les crèches ne seront plus subsidiées en fonction du nombre de journées de fréquentation des enfants " pauvres " mais en fonction du nombre global d’enfants et du personnel. On passe d’un budget de 30 millions de francs belges disponibles en 1965 à un montant de 200 millions en 1970.

Cette dynamique est renforcée en 1974 par la création, au sein des allocations familiales – et donc liée à un financement par les travailleurs salariés –, du Fonds des Equipements et Services Collectifs (F.E.S.C.) qui accorde des prêts à taux réduits pour la construction de crèches et complète le financement de leur fonctionnement. Ainsi, les crèches ne sont plus réservées aux enfants des ouvrières mais s’ouvrent à d’autres populations qui ont d’autres exigences et sont en mesure de commencer à les faire entendre.

Cette évolution du secteur est liée à quatre facteurs essentiels :

En 1976, on assiste à la création de services de gardiennes encadrées qui seront intégrées dans l’accueil subventionné par les pouvoirs publics.

En 1983, l’Oeuvre Nationale de l’Enfance, organisme parastatal national dépendant du Ministère de la Santé publique, va être communautarisé et devenir l’Office de la Naissance et de l’Enfance (O.N.E.). S’il s’agit au départ d’une simple répartition territoriale de compétences, au fil du temps cette autonomie va engendrer des accents particuliers tant du point de vue de la politique d’accueil que du point de vue de la prévention de la santé. Une des caractéristiques de la Communauté française est la volonté d’offrir des services accessibles, ouverts à tous les enfants et donc de ne pas réserver l’accueil financé par le secteur public ou la prévention sanitaire aux populations défavorisées.

A la fin des années 1980, l’O.N.E. va mettre en place des Maisons Communales d’Accueil de l’Enfance (M.C.A.E.), ces mini-crèches sont conçues pour répondre aux besoins en dehors des grandes villes. Elles sont subventionnées sur base d’un partenariat financier entre les régions, les communes (via les programmes de résorption du chômage) et l’O.N.E.

a.2. Les dispositifs actuellement en présence

Les dispositifs d’accueil et d’éducation du jeune enfant sont donc une compétence majeure de la Communauté française. En effet, l’enseignement – qu’il s’agisse de la réglementation ou de la subvention - relève de la seule Communauté française tandis que, en exécution du décret du 8 février 1999, tout milieu qui accueille des enfants de moins de 12 ans :

L’accueil des enfants a été confié à l’Office de la Naissance et de l’Enfance par le décret du 30 mars 1983. Cet Office consacre sa mission à la protection de la mère et de l’enfant. Le décret ne détermine pas l’âge de l’enfant sauf en ce qui concerne la surveillance des milieux d’accueil où elle est fixée aujourd’hui à 12 ans.

Différents types d’accueil sont organisés, parmi lesquels il faut opérer une distinction suivant le mode de financement et l’agrément. De ce point de vue, on parlera des milieux d’accueil subventionnés ou non subventionnés par l’O.N.E. Il faut cependant noter que tous les milieux d’accueil, qu’ils soient ou non agréés et subventionnés par l’O.N.E., font l’objet d’une surveillance médicale et d’une inspection mais qu’ils peuvent également recevoir des aides financières autres (Gouvernement fédéral, Régions, communes, etc.). En ce qui concerne les modalités, l’accueil est soit organisé en collectivité soit au domicile d’une gardienne.

Depuis quelques années, l’O.N.E. donne des accords sur le principe, l’opportunité et le bien-fondé pour l’ouverture de places supplémentaires dans les structures agréées par l’O.N.E. subventionnées en partenariat par d’autres pouvoirs publics. C’est le cas de places d’accueil en urgence (partenariat O.R.B.Em/F.O.R.Em et Régions) et de places financées par le Fonds Social Européen. Des accords sur le principe, l’opportunité et le bien-fondé ont également permis l’ouverture de M.C.A.E. pendant une période déterminée sur base d’un financement par les Régions.

Type

Âge des enfants

Capacité théorique

Participation financière des parents

Ouverture minimum

Pouvoir organisateur

Personnel minimum requis

Subvention ONE

LES MILIEUX D’Accueil en collectivité subventionnéS par l’ONE

Crèche

 

 

Nombre : 237

De 0 à 3 ans

De 18 à 48 places

 

 

Total : 9.094

Proportionnelle aux revenus du ménage (entre 70 et 700 FB/jour)

Déductibilité fiscale

10 h par jour, 5 jours par semaine, 220 jours par an

Pouvoir public (commune, C.P.A.S.,…) ou A.S.B.L.

Une puéricultrice par tranche de 7 places

Une infirmière par tranche de 48 places

½ infirmière (ou assistante) sociale par tranche de 48 places

Frais de personnel minimum requis

Prégardiennat

 

 

Nombre : 40

De 18 mois à 3 ans

De 18 à 48 places

 

 

Total : 912

Proportionnelle aux revenus du ménage (entre 70 et 700 FB/jour)

Déductibilité fiscale

10 h par jour, 5 jours par semaine, 220 jours par an

Pouvoir public (commune, C.P.A.S.,…) ou A.S.B.L.

Une puéricultrice par tranche de 9 places

Une infirmière par tranche de 48 places

½ infirmière (ou assistante) sociale par tranche de 48 places

Frais de personnel minimum requis

Maison communale d’Accueil de l’Enfance (M.C.A.E.)

 

 

Nombre : 85

De 0 à 6 ans

De 18 à 24 places (subvention limitée à 12 places)

 

 

 

 

Total : 1.020

Proportionnelle aux revenus du ménage (entre 70 et 700 FB/jour)

Déductibilité fiscale

10 h par jour, 5 jours par semaine, 220 jours par an

Pouvoir public (commune, C.P.A.S.,…) ou A.S.B.L. ayant une convention avec la commune

2,5 puéricultrices par tranche de 12 enfants

¼ infirmière (ou assistante) sociale par tranche de 12 enfants

Frais de personnel pour ¼ infirmière (ou assistante sociale)

69 FB/jour/enfant pour frais de fonctionnement

Différence entre 700 FB/jour et la participation financière versée par les parents

Les milieux d’accueil à domicile subventionnés par l’ONE.

 

Gardiennes encadrées soit par un service autonome, soit par une crèche ou une M.C.A.E.

 

 

 

 

 

 

Nombre : 89

De 0 à 3 ans

 

 

 

 

 

 

 

De 1 à 3 places

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Total : 9.321

Proportionnelle aux revenus du ménage (entre 70 et 700 FB/jour)

Déductibilité fiscale

10 h par jour, 5 jours par semaine, 220 jours par an

Pouvoir public (commune, C.P.A.S.,…) ou A.S.B.L.

Une infirmière (ou assistante) sociale par tranche de 20 gardiennes

Frais de personnel uniquement pour une infirmière (ou assistante) sociale par tranche de 20 gardiennes

35 FB/jour/enfant pour frais administratifs

Différence entre 526 FB/jour et la participation financière versée par les parents

2.106 FB par mois pour déplacements de l’infirmière (ou assistante) sociale (100 %)

 

Les milieux d’accueil en collectivité non subventionnés par l’O.N.E. :

 

Maison d’enfants

Nombre : 468

De 0 à 6 ans

De 9 à 24 places

Total : 6.283

Variable

Déductibilité fiscale

Variable

Pouvoir public (commune, C.P.A.S., …) ou A.S.B.L.

2 adultes (entre 21 et 65 ans) pour 9 enfants + ½ temps par tranche de 3 enfants

non

Les milieux d’accueil à domicile non subventionnés par l’O.N.E.

 

Gardienne indépendante

Nombre : 765

De 0 à 6 ans

De 1 à 3 places

Total : 2.348

Variable

Déductibilité fiscale

Variable

Personne privée

1 adulte (entre 21 et 65 ans)

non

A côté des milieux d’accueil pour les enfants de moins de 3 ans réglementés par l’O.N.E., il existe d’autres milieux d’accueil surveillés par l’O.N.E. qui visent entre autre objectif à mieux rencontrer les besoins de socialisation des enfants. Ainsi, les haltes-garderies, qui accueillent pendant quelques heures les enfants de 0 à 3 ans ou de 3 à 6 ans non accompagnés, évoluent progressivement vers des structures d’accueil multifonctions. Elles sont surveillées par l’O.N.E. et une réglementation est actuellement à l’étude. Leur pouvoir organisateur est généralement privé.

Disponibilité de la main d’œuvre

D’autres formules d’accueil se sont particulièrement développées ces dix dernières années en liaison avec les besoins du marché du travail sous l’impulsion des partenaires sociaux. Il s’agit de :

Par ailleurs, existent depuis de nombreuses années des garderies scolaires : organisées sur une base volontaire par de nombreuses écoles ou les pouvoirs organisateurs de celles-ci, ces garderies ne sont ni réglementées ni soumises au contrôle de l’O.N.E. Seule l’organisation de la garderie de midi reçoit de la Communauté française une subvention forfaitaire. Il s’ensuit que toutes les écoles n’en organisent pas, que la participation financière des parents est libre et que les objectifs pour l’enfant sont variables.

Les plaines de jeux, les colonies de vacances et les camps de vacances, héritiers des cures d’air pour enfants défavorisés, sont réglementés et subsidiés partiellement par la Communauté française (O.N.E. : 38 millions et ADEPS : 11 millions en 1998). Sur l’initiative du Gouvernement de la Communauté française, soucieux de la qualité du service rendu et de revalorisation financière, un décret organisant ce secteur a été adopté par le Parlement de la Communauté française le 27 avril 1999. Il est en cours de publication.

b. L’accès à l’éducation primaire et l’accomplissement du cursus

Comme pour les milieux d’accueil de la petite enfance, la scolarisation des enfants est une réalité depuis pratiquement le début du XXe siècle. Ce mouvement vers une scolarisation universelle et d’une durée toujours plus longue de la scolarité s’est accompagné de la définition de principes généraux d’organisation du système éducatif en fonction des réalités socio-économiques et philosophiques du pays.

b.1. Historique

Dès 1914, la Belgique a instauré une période d’obligation scolaire pour les enfants et les adolescents âgés de 6 à 14 ans. En 1983, cette période d’obligation scolaire a été étendue jusqu’à 18 ans. Depuis cette année-là, l’obligation scolaire est à temps plein jusqu’à l’âge de 15/16 ans et comprend les six années de l’enseignement primaire (voire sept, neuf ans dans des cas exceptionnels) et au moins les deux premières années de l’enseignement secondaire de plein exercice. À partir de 15/16 ans, l’élève peut satisfaire à l’obligation scolaire par des études à temps partiel.

En 1989, lors de la communautarisation de l’enseignement, le principe fondateur de l’enseignement en Belgique a été inscrit dans la Constitution (article 24). Celui-ci stipule que, en Belgique, l’enseignement est libre. L’inscription de ce principe à l’article 24 de la Constitution est la résultante des débats et pratiques du passé. L’enseignement, en Belgique, a toujours été pris en charge par plusieurs autorités différentes : essentiellement, les églises, les autorités publiques. En fonction de ce principe, l’enseignement est organisé en Communauté française par :

L’enseignement organisé par les pouvoirs publics est appelé " enseignement officiel ", il comporte deux réseaux : celui qui regroupe les écoles de la Communauté française et celui qui regroupe les écoles des provinces et des communes, ce réseau étant subventionné par la Communauté française. Tandis que celui organisé par des personnes privées est appelé " enseignement libre ". Il regroupe des établissements où l’enseignement a une base religieuse (majoritairement de religion catholique) et d’autres une base non confessionnelle (École Decroly, écoles Freinet ...). L’enseignement libre est subventionné par la Communauté française.

b.2. Organisation de l’enseignement obligatoire en Communauté française

Le libre choix des parents d’inscrire leur(s) enfant(s) dans une école non-confessionnelle ou confessionnelle se concrétise par la prise en charge par les finances publiques (donc par le biais du budget de la Communauté française) d’un enseignement organisé et financé par la Communauté française elle-même d’une part, subventionné par elle d’autre part. La Communauté française pour respecter le libre choix des parents est obligée d’organiser un enseignement non confessionnel ou d’admettre aux subventions une école libre confessionnelle à une distance raisonnable du domicile des parents.

L’enseignement officiel (organisé par la Communauté, les provinces, les communes) doit respecter les opinions philosophiques, religieuses et idéologiques de tous les parents et offrir le choix entre un cours de religion et de morale qui s’en inspire (catholique, protestante, israélite, musulmane, orthodoxe) ou un cours de morale non confessionnelle.

L’enseignement organisé par la Communauté est obligatoirement neutre. La neutralité se définit par le respect de toutes les conceptions philosophiques, idéologiques ou religieuses des parents et par le comportement du personnel enseignant, dont au moins trois quarts sont porteurs d’un diplôme de l’enseignement officiel et neutre.

L’enseignement obligatoire est composé de deux niveaux : l’enseignement primaire formé de six années d’études pour les jeunes de 6 à 12 ans et d’un enseignement secondaire de six ans également (cf organigramme ci-dessus). L’enseignement obligatoire repose sur le principe de la gratuité pour l’accès et certaines fournitures scolaires. Ce principe de gratuité a été tout récemment réaffirmé par le décret de juillet 1997 de la Communauté française. Il faut souligner, à ce propos, que des subventions de fonctionnement annuelles et forfaitaires sont accordées pour couvrir les frais afférents au fonctionnement et à l’équipement des établissements ainsi qu’à la distribution gratuite de manuels et de fournitures scolaires aux élèves soumis à l’obligation scolaire. Ne sont pas couverts par le principe de gratuité, les droits d’accès à la piscine et aux activités culturelles et sportives, les frais d’éventuelles photocopies et d’achat du journal de classe. Ces dépenses peuvent être prises en charge par le pouvoir organisateur de l’école, s’ils sont supportés par les parents, ils doivent être appréciés au coût réel.

Afin de pouvoir contrôler la pratique de l’obligation scolaire pour tous les enfants en âge de scolarisation, un système de vérification des inscriptions a été mis en place dans le courant des années 1990. Ce système repose sur une application informatique utilisant des " codes barres ". Ce système qui préserve la vie privée, permet de comparer la population scolaire potentielle à partir du fichier du Registre national à la population scolaire effective observée dans chaque établissement scolaire au moyen de cartes scolaires. De la sorte, il devient possible de déceler très tôt dans l’année scolaire les jeunes non scolarisés ou en voie de décrochage. L’utilisation fonctionnelle de la carte a débuté au début de l’année scolaire 1996-97.

c. L’amélioration des résultats de l’apprentissage

La présentation du rapport de l’O.C.D.E. sur le système éducatif belge en 1992 laisse apparaître quelques enseignements qui ont fourni, entre autres, l’occasion aux différents ministres de l’éducation qui ont eu en charge l’enseignement obligatoire depuis cette époque d’initier une nouvelle politique de " l’école de la réussite " pour lutter contre le taux trop élevé de retards scolaires. Dans la foulée, des mesures de discriminations positives ont été initiées ou renforcées, d’autres ce sont davantage centrées sur la nécessité d’assurer la qualité de l’enseignement. Enfin, une rationalisation de l’offre d’enseignement a été entreprise dans l’enseignement supérieur et secondaire, s’accompagnant d’une gestion toujours plus déconcentrée. Une réforme des contenus d’enseignement en terme d’acquisition de compétences est initiée depuis 1997.

d. La réduction de l’analphabétisme

Malgré une scolarité effectivement obligatoire depuis 1919, on constate une persistance de l’analphabétisme en Belgique. Ce problème touche des publics divers ayant des besoins et des objectifs bien spécifiques (adultes peu scolarisés, chômeurs de longue durée, immigrés, etc.).

De manière générale, on peut dire que l’analphabétisme est défini, en Belgique francophone, par rapport à une maîtrise insuffisante de l’écrit (ou d’autres connaissances de base) mais dans la mesure où celle-ci fait obstacle à la participation sociale et au développement personnel. Cette définition tient à la fois à l’origine généralement « militante » des projets, et à la reconnaissance des opérateurs d’alphabétisation les plus importants dans le cadre du décret de 1976 portant sur l’Education permanente des adultes de la Communauté française.

L’alphabétisation s’est donc développée en défendant la place des illettrés dans les actions et dispositifs existants, partout où ils sont ou devraient être naturellement présents, non pas comme illettrés mais comme « citoyens »: dans les projets d’insertion socioprofessionnelle en tant que demandeurs d’emploi, dans les bibliothèques en tant que lecteurs, à l’école en tant que parents, dans les actions d’éducation permanente en tant que citoyens, etc. Ce modèle de fonctionnement original permet de répondre à la demande de formation dans les contextes variés où elle s’exprime.

Depuis ces dix dernières années, les dispositifs en matière d’éducation et de formation des adultes se sont développés et diversifiés, y compris le système formel d’éducation.

L’alphabétisation et la formation de base peuvent se réaliser au sein d’organismes dans lesquels ces formations ne constituent généralement pas le seul pôle d’activité. L’alphabétisation est réalisée par les associations ou par des établissements scolaires.

Les formations données dans les associations d’initiative privée (association sans but lucratif -ASBL) peuvent être reconnues structurellement (c’est-à-dire sur base de textes législatifs) dans trois cadres :

Mis à part le cas particulier de la formation ou de la réadaptation professionnelle des personnes handicapées, les formations dispensées dans les ASBL s’adressent prioritairement à un public populaire, peu scolarisé, ou présentant des difficultés d’insertion professionnelle et sociale. Les différents dispositifs officiels de formation des adultes exigeant des compétences en lecture-écriture-calcul que n’ont pas une grande part des chômeurs (même en ce qui concerne les formations à des métiers peu qualifiés), les Offices de l’emploi et de la formation ont passé convention avec les associations d’alphabétisation pour assurer la préformation permettant d’accéder aux formations qualifiantes ou améliorant directement les chances de trouver un emploi. Ceci a joué un rôle déterminant dans la professionnalisation progressive des associations d’alphabétisation qu’on observe ces dernières années.

En ce qui concerne la reconnaissance des apprentissages, les formations données par les ASBL ne font l’objet d’aucune certification, sinon symbolique. Pour obtenir une valorisation des acquis, les apprenants doivent présenter les épreuves organisées dans le cadre de l’enseignement formel. Seul l’enseignement de promotion sociale est actuellement en droit de décerner une certification pour les formations d’adultes aux niveaux concernés ici.

L’organigramme suivant situe l’alphabétisation dans la structure globale de la formation des adultes et de l’éducation en général. De manière générale, on peut dire que l’alphabétisation ou la formation de base n’est pas organisée sur une base spécifique. Elle tend à être intégrée transversalement avec d’autres actions, telles l’intégration des immigrés, l’aide sociale et la lutte contre la pauvreté, le développement de quartier, l’insertion socioprofessionnelle, l’animation socioculturelle, l’insertion des détenus, le soutien scolaire en milieu populaire, etc.

Les organismes dispensant les cours d’alphabétisation développent généralement par ailleurs d’autres activités dans les registres qu’on vient d’énumérer, et celles-ci constituent souvent leur objet social premier.

Il n’y a quasiment que les ASBL « Lire et Ecrire » (reconnues et soutenues par le secteur de l’Education permanente de l’administration de la Culture du ministère de la Communauté française), ainsi que deux ou trois associations parmi les plus anciennes et les plus importantes, qui se consacrent exclusivement à l’alphabétisation et aux tâches connexes (accueil et orientation des publics, centre de ressource, formation de formateurs, actions de sensibilisation, etc.).

e. L’accès des jeunes et des adultes à l’éducation de base et aux autres formations essentielles

Plusieurs dispositifs permettant à des publics d’adulte d’engager ou de poursuivre leurs activités de formation ont été développés. Il faut distinguer les dispositifs selon qu’ils s’inscrivent nettement dans le cadre de la formation professionnelle continue des salariés et des travailleurs, des activités de promotion sociale qui peuvent également s’inscrire dans un parcours de formation professionnelle continue, mais qui, plus généralement, s’adressent à un public plus large soucieux de simple perfectionnement ou visant à acquérir de nouvelles compétences.

La formation professionnelle, qui est de la compétence des Régions et est organisée soit par des organismes parastataux en lien avec la politique de l’emploi (FOREM en Wallonie et IBFFP à Bruxelles, couramment appelé " Bruxelles-Formation "), soit par les Classes moyennes (pour les métiers des PME), soit par les entreprises et secteurs professionnels, soit encore par des associations reconnues à ce titre (les OISP, organismes d’insertion socioprofessionnelle, et les EFT, entreprises de formation par le travail).

  1. Les formations professionnelles en lien avec la politique de l’emploi
  2. Ces formations s’adressant aux travailleurs et demandeurs d’emploi sont organisées par le Forem en Wallonie et Bruxelles-Formation en Région Bruxelloise. Elles sont organisées soit en gestion directe soit en gestion indirecte, c’est-à-dire en partenariat avec des entreprises ou des centres de formation sectoriels gérés par les partenaires sociaux, des écoles de promotion sociale, et des centres agréés, dont les ASBL d’insertion socioprofessionnelle ou d’alphabétisation. Le niveau des formations ne permet généralement pas aux adultes infrascolarisés de s’intégrer directement dans les formations qualifiantes organisées en propre par le Forem et Bruxelles-Formation, raison pour laquelle les partenariats avec les ASBL d’insertion et d’alphabétisation se sont développés ces dernières années.

  3. La formation professionnelle des Classes moyennes
  4. La formation professionnelle des Classes moyennes est cogérée par les Classes moyennes et les administrations régionales de la formation professionnelle.

    Il s’agit de formations d’adultes (et de jeunes à partir de 15 ans, dans le cadre de la formation en alternance) visant à l’apprentissage des métiers des PME (voir à ce sujet, la section 3., point b.5), à l’adaptation des compétences à cette situation, ou à la fonction de chef d’entreprise de PME.

    Un niveau minimum CITE 1 certifié est exigé pour accéder à ces formations.

  5. Les formations se donnant dans les centres de formation sectoriels gérés par les partenaires sociaux ou dans les entreprises

Le monde du travail organise ses propres formations, généralement par secteur professionnel. Ces formations se donnent le plus souvent dans des centres de formation sectoriels, voire dans les entreprises.

En vertu des lois fédérales (régulièrement modifiées) les entreprises sont tenues, depuis la fin des années 1980, de consacrer une quotité de leur masse salariale à la formation et à l’insertion des " groupes à risque ". Visant au départ les chômeurs de longue durée, ces derniers ont progressivement englobé des chômeurs ou travailleurs peu qualifiés, en ce compris ceux ayant au plus un niveau CITE 2.

Cette extension de la définition des " groupes à risque " à des détenteurs d’un diplôme déjà élevé par rapport au niveau moyen des chômeurs et de la population en général a pour effet d’amenuiser les chances d’accès aux formations pour les plus vulnérables.

L’enseignement dit de « promotion sociale », est organisé sur base du décret du 16 avril 1991. Il est, comme l’enseignement obligatoire, soit organisé par la Communauté française soit subventionné par elle. Il ressort de l’enseignement officiel s’il dépend d’une autorité publique (Communauté française, province, commune) soit de l’enseignement libre s’il est organisé par une personne privée. Ces études sont sanctionnées par des diplômes correspondant à ceux délivrés par l’enseignement de plein exercice ou par des diplômes spécifiques. Cet enseignement a été conçu au départ comme un instrument de promotion de personnes déjà au travail, et de ce fait organisé majoritairement à horaire réduit, le soir et en fin de semaine. Il a progressivement été davantage fréquenté par des personnes sans emploi, ce qui a conduit à un développement de l’offre de cours en journée et sur des plages horaires plus importantes. Certaines écoles de l’enseignement de promotion sociale organisent des formations de base, et depuis peu des cours d’alphabétisation, mais les formations de ce niveau sont limitées et restent marginales dans l’ensemble de l’offre de cours en promotion sociale.

À côté de ces dispositifs, notamment celui de l’enseignement de promotion sociale, évoqués ci-dessus, il existe également un système de cours par correspondance qui couvre les niveaux CITE 1 à 3. Certaines associations de formation de base assistent les étudiants suivant un tel enseignement (notamment les détenus). Il faut toutefois savoir que les diplômes décernés dans le cadre de l’enseignement à distance ne sont pas reconnus.

f. Acquisition accrue par les individus et les familles des connaissances, compétences et valeurs nécessaires à une vie meilleure grâce au concours de tous les canaux d’éducation

Dans le cadre de ses compétences en matière de culture, la Communauté française a créé un dispositif réglementaire qui rencontre la préoccupation relative à l’acquisition de connaissances, compétences et valeurs par les citoyens dans le but d’accéder à une vie meilleure et en particulier de participer davantage à la société et au développement démocratique de celle-ci.

Le décret de la Communauté française du 8 avril 1976 sur l’éducation permanente permet de subventionner des organisations dont les objectifs généraux sont centrés sur l’amélioration de la qualité de la vie collective, sociale et culturelle.

Ce décret prévoit que l’action des organisations d’éducation permanente vise à développer:

- une prise de conscience et une connaissance critique des réalités de la société;

- des capacités d’analyse, de choix, d’action et d’évaluation;

- des attitudes de responsabilité et de participation à la vie sociale, économique, culturelle et politique.

Il s’agit d’éducation non formelle. Actuellement 550 organisations, générales, régionales ou locales, sont reconnues et subventionnées dans ce cadre.

2. Buts généraux et objectifs de l’Éducation pour tous

Depuis la " communautarisation " de l’enseignement en 1989, acte constitutionnel par lequel les compétences en matière d’éducation ont été transférées de l’État fédéral aux Communautés flamande, française et germanophone, les conditions ont été réunies pour favoriser une approche générale et transversale des questions d’enseignement, quels que soient le niveau d’enseignement et le public concerné.

a. La protection et l’éveil de la petite enfance

En matière d’accueil de la petite enfance, le décret du 8 février 1999 consacre définitivement pour les jeunes de 0 à 12 ans l’obligation d’offrir des structures d’accueil reconnues et de qualité. Outre la fonction première de garde des enfants pour les familles qui ne peuvent assumer cette mission, trois fonctions essentielles doivent être remplies par les structures d’accueil. Il s’agit :

d’une fonction sanitaire;

d’une fonction sociale;

d’une fonction d’éducation.

Des objectifs généraux ont été adoptés qui traduisent un ensemble de principes de base communs aux divers types de milieux d’accueil (crèches, maisons d’enfants, gardiennes à domicile, haltes-garderies ...). Il s’agit de :

Le décret du 8 février 1999 prescrit que " tout qui, étranger au milieu familial de vie de l’enfant, organise la garde d’enfants de moins de 12 ans de manière régulière, se conforme au code de qualité de l’accueil " (voir à ce sujet, la section 3, point a.2.). Ce code s’applique donc à la très grande majorité des services d’accueil des enfants. Pour les structures d’accueil des jeunes de 0 à 6 ans, l’Office de la naissance et de l’enfance (ONE), organisme officiel dépendant de la Communauté française, a un pouvoir important de contrôle dans la mesure où il peut autoriser ou non le milieu d’accueil à fonctionner.

b. L’accès à l’éducation primaire et l’accomplissement du cursus

En ce qui concerne les objectifs de l’enseignement obligatoire, ils ont fait l’objet d’une intense réflexion tout au long de la décennie. Le Conseil de l’éducation et de la formation (CEF), institution consultative composée de représentants des milieux concernés remettant des avis auprès du Gouvernement, avait définit, en 1992, trois objectifs fondamentaux pour l’enseignement obligatoire. Ces objectifs ont été repris dans le décret sur les missions de l’école de juillet 1997. Augmentés d’un quatrième, ils sont ainsi formulés :

Il faut rappeler que l’accès à l’enseignement pendant la période de la scolarité obligatoire est gratuit, aucun droit d’inscription ne peut être perçu. Le décret sur les missions de l’école a arrêté de façon précise ce qu’il fallait entendre par les frais couverts par ce principe.

c. L’amélioration des résultats de l’apprentissage

L’objectif d’une amélioration de la qualité des dispositifs et des prestations est un souci permanent des autorités de la Communauté française. En matière d’enseignement, il convient de mettre l’accent sur la volonté de développer un " pilotage " de l’enseignement. Ce pilotage repose sur un dispositif constitué de deux Commissions centrales de pilotage (l’une pour l’enseignement fondamental, l’autre pour l’enseignement secondaire) chargées de contrôler et de coordonner le suivi des groupes de travail (groupes chargés de la définition des socles de compétences - voir la section 3, point b.2), des commissions de programme (des différents pouvoirs organisateurs), des commissions des outils d’évaluation (chargées de produire des batteries d’épreuves d’évaluation étalonnées et correspondant aux socles de compétences).

Depuis 1995, des évaluations externes des acquis des élèves à l’entrée de la troisième primaire, de la cinquième primaire et de la première année de l’enseignement secondaire ont été organisées ou sont en voie de réalisation.

Organisées en début d’année scolaire et en début de cycle dans toutes les écoles par le biais d’épreuves standardisées, ces évaluations ont permis aux enseignants de mieux mesurer le niveau atteint par les élèves et d’adapter leur enseignement en conséquence.

Les résultats d’un échantillon représentatif de classes sont analysés et communiqués à l’ensemble des enseignants, ce qui permet à chacun de comparer les résultats de sa classe à ceux de l’échantillon.

Un document de pistes didactiques est ensuite élaboré et envoyé à chaque enseignant.

L’objectif essentiel de la mise en œuvre d’un pilotage de l’enseignement est de permettre à terme une mesure plus efficace des niveaux réels d’acquisition des élèves et de rendre plus homogènes les épreuves que ces derniers doivent présenter à l’issue des différents cycles d’enseignement.

d. La réduction de l’analphabétisme

Plusieurs manières d’accéder à un processus d’alphabétisation coexistent. Ces offres différentes correspondent à des enjeux distincts, clairement définis et orientés qui doivent être proposés aux personnes qui sont en situation d’alphabétisation pour des raisons qui sont elles-mêmes très diverses.

Néanmoins un objectif fondamental et commun relie l’ensemble des manières de développer l’alphabétisation, comme il lie d’ailleurs toute démarche éducative, cet enjeu, c’est le développement démocratique.

Dans le cas de l’alphabétisation, le développement démocratique répond à un double impératif:

- le premier est celui qui fonde la démarche éducative en général, apprendre c’est maîtriser les instruments qui permettent de s’intégrer dans la société et y prendre une place d’où on peut agir au sein de cette société;

- le deuxième est plus spécifique à l’alphabétisation et tient aux personnes qui sont dans une situation d’analphabétisme. Les causes en sont diverses et déterminantes à connaître pour les lever, mais ici c’est surtout sur le fait que cette situation existe, soit produite dans une société démocratique qui pose question. L’analphabétisme interpelle la démocratie.

Dans ce contexte, l’alphabétisation n’est pas un objet privilégié ou central de la politique menée dans ce domaine. Mais cela implique également que l’alphabétisation, ou plus exactement les organisations d’alphabétisation font partie intégrante d’une politique culturelle centrée sur l’éducation à la citoyenneté dont les autres organisations rencontrent et recouvrent parfois très largement des préoccupations et des enjeux similaires sur d’autres terrains, et qui concernent souvent des publics similaires. Ce dernier point constitue un aspect extrêmement positif car il situe l’action des organisations dans un contexte bien plus large que le leur, il facilite les relations entre organisations sur un même terrain, vis-à-vis des mêmes personnes. S’il est bien développé, il est un facteur de lien social et culturel pour le monde associatif, qu’il soit centré sur le culturel, le social, la santé (planning familial), ..e. L’accès des jeunes et des adultes à l’éducation de base et aux autres formations essentielles

En ce qui concerne l’enseignement de promotion sociale, conçu à l’origine comme un simple instrument de promotion des personnes déjà au travail, il constitue aujourd’hui une des voies de la formation continue, qui s’inscrit elle-même dans le mouvement d’une « éducation tout au long de la vie ». Les deux principales finalités de cet enseignement sont :

Pour atteindre ces finalités, le décret organisant cet enseignement prévoit l’organisation de sections aux degrés inférieur et supérieur de l’enseignement secondaire et au niveau de l’enseignement supérieur de type court et de type long.

Les formations existantes sont dispensées sous forme d’unités capitalisables. Chaque section, chaque unité de formation peut être organisée de manière permanente ou occasionnelle, à n’importe quel moment de l’année, durant la journée ou en soirée, un ou plusieurs jours par semaine, suivant un horaire intensif ou étalé, sans normes de population ni normes de dédoublement. Pour l’organisation de son enseignement, chaque établissement dispose d’une dotation de périodes de cours qui lui est attribuée par année civile en fonction de son rendement.

f. Acquisition accrue par les individus et les familles des connaissances, compétences et valeurs nécessaires à une vie meilleure grâce au concours de tous les canaux d’éducation

Le dispositif décrétal d’éducation permanente défini dans le cadre des dispositifs représente une catégorie d’éducation non formelle qui est centrée sur l’objectif global d’éducation à la citoyenneté et d’éducation tout au long de la vie.

L’éducation permanente est un concept et une démarche, une pratique culturelle qui trouve son enracinement dans l’éducation populaire qui a joué le rôle d’émancipation sociale et culturelle des travailleurs dans l’entre deux guerres.

Aujourd’hui, autant les termes « éducation permanente» que le soutien spécifique à la démarche, qu’encore son inscription dans le champ de la culture sont relativement spécifiques à la Communauté française de Belgique. L’originalité de cette approche culturelle qui a pris forme au début des années 1970 est proche de préoccupations et d’enjeux qui trouvent actuellement une large réceptivité tant en Belgique qu’en Europe: « l’éducation à la citoyenneté » ou « l’éducation tout au long de la vie » .

Cette éducation non formelle à la citoyenneté est réalisée :

- sous diverses formes par les organisations: formations, campagnes de sensibilisation, animation culturelle, développement communautaire de quartiers, de localités, actions culturelles,...

- dans divers domaines: alphabétisation, créativités, cultures populaires, droits de l’homme, lutte contre le racisme, égalité des chances, environnement, interculturalité, lutte contre l’exclusion, défense du patrimoine et mémoires collectives, qualité de la vie et défense du consommateur, ruralité, santé, solidarité internationale, travail et emploi, urbanisme, vie familiale et affective,...

La démarche d’éducation permanente s’inscrit résolument dans le développement de la démocratie culturelle, donc par exemple de l’égalité des chances entre citoyens et citoyennes, de la compréhension interculturelle; elle implique étroitement des aspects d’expression et de créativité, de pratique artistique.

Les manières de rencontrer ces objectifs sont multiples tant par les formes d’organisation et de participation et d’implication des personnes que par les objets de leurs actions.

Le monde associatif est le facteur essentiel et déterminant du développement de la démarche d’éducation permanente. Le nombre d’associations culturelles ainsi que leur vitalité sont sans aucun doute un des indicateurs les plus significatifs de la qualité démocratique de la société.

Les associations qui construisent leurs actions sur des projets culturels autour d’enjeux de société donnent vie à la démocratie participative dont on reconnaît de mieux en mieux le rôle complémentaire à la démocratie représentative et la nécessité dans l’évolution démocratique de nos sociétés.


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