Dans le cadre de la réforme du système éducatif béninois, des plans d’actions ont été élaborés et mis en œuvres depuis 1993. Parmi ces plans, figure celui portant sur l’évaluation des connaissances et l’orientation des élèves. Lorsque l’on examine le système d’évaluation actuellement en usage dans les classes, on constate que, dans l’ensemble, les maîtres cherchent à contrôler l’efficacité de leur enseignement en ayant recours aux moyens suivants :

• des interrogations orales ou écrites,
• des exercices oraux ou écrits,
• des devoirs écrits,
• des compositions mensuelles,
• des contrôles de fin de trimestres,
• des examens ou autres épreuves.

Mais, à la lumière de l’évolution des concepts et des pratiques de l’évaluation pédagogique, il s’avère indispensable de compléter ces formes traditionnelles d’évaluation qui renseignent très peu sur le fonctionnement du système scolaire dans son ensemble. De ce fait, elles ne permettent pas de fournir l’information nécessaire pour prendre les mesures nécessaires à l’amélioration de la qualité de l’enseignement dispensé.

Il s’agit donc de faire de l’évaluation non plus un instrument destiné à contrôler seulement les performances individuelles des élèves ou du personnel enseignant, mais plutôt un processus permettant d’atteindre les objectifs suivants :

• apprécier objectivement le rendement du système éducatif ;
• identifier les causes des insuffisances relevées ;
• mettre en œuvre les actions correctives jugées nécessaires pour remédier aux maux qui réduisent l’efficacité du système éducatif.

Cette nécessité d’introduire, dans les écoles, une nouvelle forme d’évaluation a fait l’objet d’une étude menée dans certaines écoles du Bénin. Cette étude, faute de pouvoir prendre en compte toutes les écoles et tous les élèves de l’enseignement primaire, s’intéresse cependant à une population suffisamment représentative des réalités du monde scolaire béninois. Il s’agit d’une évaluation sur échantillon.

Une évaluation sur échantillon a été administrée en mai 1995. L’échantillon est constitué de cent écoles choisies au hasard dans tous les départements du Bénin. Les trente écoles expérimentales dont dispose le Bénin ont été ajoutées à cet échantillon. Tous les élèves du CP et du CM1 présents dans ces 130 écoles ont été soumis à l’évaluation en français et en mathématique.

En français, les habiletés ou types d’apprentissage à évaluer chez les élèves du CP sont la copie, l’expression écrite, la compréhension orale (écouter et comprendre) et la compréhension écrite. Les contenus notionnels ou domaines devant sous-tendre ces habiletés le texte, la phrase, le mot et la syllabe. Quant aux élèves du cours moyen, première année (CM1), ils ont été invités à répondre à des items relatifs à la compréhension orale et écrite, à l’application des mécanismes de la langue et la production d’écrits. Les contenus donnés à ces habiletés sont le texte, la phrase et le mot.

En mathématique, les apprentissages suivants ont été retenus pour l’épreuve du CP : écrire, compter, classer, effectuer, décompter et résoudre. D’un autre côté, les domaines ayant permis de mesurer ces apprentissages sont les nombres, l’addition, la soustraction, la multiplication, la division et les problèmes. Au CM1, les apprentissages évalués sont les suivants : effectuer, classer, convertir et résoudre. Les contenus donnés à ces apprentissages sont les nombres entiers, les fractions, les longueurs, les surfaces, les analyses, les aires, les volumes et les nombres décimaux.

Les résultats de cette évaluation sont consignés dans le tableau ci-après :

L’analyse statistique et pédagogique des résultats obtenus révèle que, dans l’ensemble, le rendement des élèves en français et en mathématique est décevant (en dessous de 50%) et interpelle tous les acteurs et tous les partenaires de l’éducation nationale.

A travers différents questionnaires adressés aux élèves, aux enseignants, à leurs parents, aux directeurs d’écoles, ils a été possible de recueillir des informations relatives aux conditions socio-économiques des parents, aux conditions matérielles de travail des élèves et des enseignants. Le traitement de ces informations révèle les faits saillants suivants :

• insuffisance des infrastructures dans plusieurs écoles ;
• pénurie d’équipements, de mobilier, de manuels et autres matériels d’enseignement ;
• une certaine démotivation vis-à-vis de la fonction enseignante ;
• insuffisance de l’encadrement pédagogique souvent due à un manque de formation ;
• manque d’information et de documentation ;
• sclérose des pratiques par la routine et utilisation généralisée de méthodes traditionnelles ;
• systèmes et méthodes d’évaluation uniquement orientés vers la restitution de connaissances ;
• manque de suivi du travail scolaire des élèves par les parents ;
• le soutien matériel dont bénéficie l’élève dépend de la motivation et du pouvoir d’achat de ses parents ;
• les associations des parents d’élèves ne sont pas associées aux prises de décisions concernant l’école et à la gestion de celle-ci.

Il est indispensable d’entreprendre et de conduire des actions énergiques pour des remèdes conséquents face aux principales insuffisances identifiées. Des suggestions sont formulées dans ce sens. Elles s’adressent :

A l’Etat à qui il revient de :

• développer la formation en cours d’emploi des enseignants ;
• mener des actions pour inciter les enseignants à faire mieux ;
• associer les parents et les communautés à la gestion de l’éducation en général et de l’enseignement primaire en particulier.

• accorder, dans leurs actions, la priorité à l’animation et au contrôle pédagogique.

• profiter de toutes les occasions qui s’offrent à eux comme la tenue de séminaires, la formation à distance et autres rencontres pour accroître l’efficacité des séances d’animation pédagogique qu’ils organisent.

• doivent respecter la démarche méthodologique à l’enseignement de chaque discipline et inscrire l’auto-formation parmi leurs préoccupations.

• accorder une importance particulière au suivi des activités scolaires de leurs enfants et à l’encadrement de ceux-ci en dehors des heures et des jours de classe ;
• assurer à leurs enfants le minimum vital pour satisfaire leurs besoins physiologiques et leur permettre de profiter pleinement des activités scolaires ;
• fournir à leurs enfants le matériel nécessaire pour mener les activités d’apprentissage à l’école ;
• rendre fonctionnelles leurs associations de parents d’élèves ;
• participer à la résolution des problèmes de l’école.

La prise en compte de ces suggestions permettront d’améliorer considérablement la qualité de l’enseignement et l’efficacité de l’école primaire.

Le financement de l’éducation en général et de l’enseignement primaire en particulier est assuré par trois sources principales :

• Les administrations publiques qui redistribuent les ressources provenant des impôts et taxes ;
• Les ménages qui apportent des contributions aux écoles ou qui effectuent des dépenses directement pour leurs enfants scolarisés ;
• Les partenaires extérieurs et les Organisations Non Gouvernementales (ONG), qui apportent une aide financière sous forme de dons ou de prêts remboursables par les administrations nationales.

(*) Les dépenses publiques d’éducation et les dépenses publiques pour l’enseignement primaire en 1997 et 1998 sont des estimations.

Les dépenses publiques d’éducation ont régulièrement augmenté de 1993 à 1998. Elles sont passées de 17,496 milliards de F CFA en 1993 à 29,454 milliards de F CFA en 1996 et s’estiment à 41,682 milliards de F CFA en 1998, ce qui représente un taux moyen d’accroissement annuel de 18,96%.

Dans le même temps, la part revenant à l’enseignement primaire est passée de 8,000 milliards de F CFA en 1993 à 14,535 milliards de F CFA en 1996 pour être estimée à 21,642 milliards de F CFA en 1998, soit un taux moyen d’accroissement annuel de 22,02%.

Le rythme de croissance des dépenses publiques pour l’enseignement primaire a été donc beaucoup plus soutenu que celui des dépenses publiques d’éducation. Autrement dit, la part des dépenses publiques d’éducation revenant à l’enseignement primaire est de plus en plus importante d’une année à l’autre. Elle représente 49,35% en 1996 pour être estimée à 51,92% en 1998, soit plus de la moitié des dépenses publiques d’éducation. Ceci traduit la détermination de l’Etat béninois de faire de l’enseignement primaire sa priorité.

(*) Les dépenses publiques ordinaires pour l’enseignement primaire en 1997 et 1998 sont des estimations.

Le Produit National Brut a régulièrement évolué en passant de 594,6 milliards de F CFA en 1993 à 1118,8 milliards de F CFA en 1996 pour être estimé à 1346,1 milliards de F CFA en 1998 avec un taux d’accroissement moyen annuel de 17,75%.

Quant aux dépenses publiques ordinaires pour l’enseignement primaire, elles sont passées de 8,0 milliards de F CFA en 1993 à 13,758 milliards de F CFA en 1996 pour être estimées en 1998 à 19,748 milliards de F CFA avec un taux d’accroissement moyen annuel de 19,81%.

La part qu’elles représentent dans le PNB est très faible et a régulièrement baissé d’une année à l’autre de 1993 à 1996. Elle est de 1,23% en 1996.

(*) Les dépenses publiques ordinaires en 1997 et 1998 sont des estimations.

Les dépenses publiques ordinaires par élève pour l’enseignement primaire exprimées en pourcentage du PNB par habitant pour un exercice financier donné mesurent le coût moyen d’un élève dans l’enseignement primaire par rapport au PNB par habitant , déterminant ainsi le rapport entre la dépense moyenne par élève et la moyenne théorique du revenu par habitant.

Au Bénin, ce taux a régulièrement baissé d’une année à l’autre de 1993 à 1996 avant de commencer à remonter à partir de 1997. Il est de 9,54% en 1996.

9. Education non formelle

Le taux d’alphabétisme des personnes âgées de 15 à 24 ans revêt une signification spéciale dans la mesure où il traduit les résultats récents du processus d’éducation de base. C’est une mesure sommaire de l’efficacité du système éducatif. Un taux élevé chez les sujets de 15 à 24 ans indique un niveau élevé de participation et de rétention dans l’enseignement primaire et le fait que cet enseignement réussit à inculquer les connaissances de base de la lecture et de l’écriture. Etant donné que les personnes appartenant à ce groupe d’âge font leur entrée dans la vie adulte, la détermination de leur niveau d’alphabétisme est importante pour les politiques nationales d’utilisation des ressources humaines ainsi que pour la détermination et la prévision des progrès de l’alphabétisation des adultes.

Hormis le bas taux d’alphabétisme de 29,9% des sujets de 15 à 24 ans enregistré en 199o, les années suivantes ont connu des taux oscillant autour de 38%. Les femmes ont enregistré les plus bas taux d’alphabétisme représentant à peine la moitié de ceux réalisés par les hommes. En 1998, ce taux est de 50,9% pour les hommes contre 26,5% pour les femmes.

Le taux d’alphabétisme des adultes de 15 ans et plus a régulièrement progressé d’une année à l’autre passant de 21,8% en 1990 à 30,2ù en 1998.

Les taux d’alphabétisme des hommes de 15 ans et plus sur la même période sont de loin supérieurs à ceux des femmes de la même tranche d’âge. En 1998 le taux d’alphabétisme des hommes de 15 ans et plus est 43,0% contre 19,0% pour les femmes.

9.3 Formation à des compétences de base essentiellesDe nombreux programmes ont été développés pour donner un minimum de formation aux jeunes déscolarisés. Mais ces programmes, qui touchent un public très limité, sont souvent soutenus par des partenaires extérieurs de manière non concertée, ce qui rend difficile l’appréciation de l’impact des actions menées.

L’une des Organisations Non Gouvernementales (ONG) réalisant ce type de programme au Bénin est le Centre Songhaï.

Le Centre Songhaï s’est fixé pour objectifs de :

- développer des compétences techniques et entreprenariales au sein des communautés en général, de la jeunesse en particulier ;

- établir une structure organisationnelle appropriée pour développer des activités économiques rentables.

Il s’est engagé dans quatre (4) activités principales en interrelation les unes avec les autres. Il s’agit de :

• Formation/accompagnement : cette formation multidimentionnelle intègre le socio-moral, l’environnement et le socio-économique.
• Production : activité à la base de la dynamique de Songhaï. Ainsi, chaque atelier d’apprentissage fonctionne comme une entreprise en son sein tout en restant un élément du mouvement Songhaï.
• Technologies appropriées : activités permettant de développer un ensemble d’expérimentations diverses de valorisation de ressources naturelles et d’adaptation technologique.
• Réseau/vulgarisation : activités visant à créer un véritable mouvement porteur d’une dynamique socio-économique en vue de l’émergence d’une nouvelle société.

Pour satisfaire la demande de plus en plus croissance de formation, Songhaï a créé depuis 1996, deux (2) centres :

• Le Centre de Savalou qui a une superficie de 220 ha, a accueilli ses premiers élèves fermiers en Janvier 1999.
• Le Centre de Parakou couvre 68 ha dont 42 occupés par un lac artificiel. Sa vocation est la production de produits vivriers.

Il est évident que ces formations très pratiques et concrètes, ont permis à ces jeunes de s’insérer dans la vie active, mais l’estimation précise de l’impact est difficile à faire.

De nombreuses initiatives visant à améliorer la vie quotidienne des populations, en particulier les plus défavorisées, ont été développées dans des domaines extrêmement divers : santé reproductive et planning familial, lutte contre le SIDA, éducation pour la paix, la protection de l’environnement et l’éducation au civisme et à la paix.

Ces initiatives sont soutenues par de nombreux partenaires (FNUAP, UNICEF, ….). Elles sont réalisées en français et dans les langues nationales et sont diffusées grâce aux canaux de communication que sont les ratios, les télévisions, les journaux imprimés ainsi que sous d’autres formes de sensibilisation et de mobilisation sociale de proximité, notamment le théâtre et l’animation.

9. Problèmes majeurs rencontrés

Il existe des contraintes à l’éducation formelle (enseignement primaire) et non-formelle qui entravent le plein développement de l’éducation de base au Bénin. Ces contraintes sont liées à divers facteurs dont : l’absence d’un cadre juridique adéquat, la manque de ressources, des difficultés de gestion du partenariat, l’absence d’une relation dynamique entre le formel et le non-formel, et l’insuffisance de la recherche.

L’inexistence d’une loi d’orientation de l’éducation nationale garantissant la politique éducative nationale limite la portée des actions entreprises et n’offre pas un environnement adéquat pour les discussions en vue du développement du secteur. Depuis les Etats Généraux de l’Education tenus en 1990 et l’adoption du Document Cadre de Politique Educative en 1991 par le gouvernement, cette loi n’a pas encore été votée par le parlement.

L’incapacité des pays à mobiliser eux-mêmes les ressources propres pour faire face aux besoins entraîne une grande dépendance vis-à-vis des partenaires aux développements et autres bailleurs de fonds. Cette dépendance est bien souvent une entrave au développement de politiques éducatives autonomes, pertinentes et véritablement novatrices.

Le partenariat constitue l’une des stratégies essentielles recommandées par Jomtien dans le domaine de l’éducation de base. L’efficacité du partenariat serait renforcée par la mise en œuvre d’actions concertées et cohérentes. Les mécanismes actuels de gestion ou de coordination du partenariat tant au niveau du secteur formel que de celui non-formel permettent pas une concertation et une cohésion efficaces.

10.4- Le manque de relations soutenues entre le secteur formel et le secteur non-formel.

L’insuffisance ou la totale inexistence d’échanges entre l’éducation formelle et l’éducation non-formelle ne permet pas à l’un de bénéficier de l’expérience de l’autre. Le développement séparé de ces deux aspects est défavorables à la réalisation des objectifs de l’éducation pour tous.

Une multitude d’expériences sont actuellement en cours en éducation non-formelle, certaines étant plus prometteuses que d’autres. La plupart de ces expériences ne sont pas connues en raison de l’absence d’activités de recherche soutenues dans ce domaine. Une recherche active et dynamique aurait pu permettre de mieux apprécier ces activités, de les comparer, d’en tirer des leçons pour orienter les activités futures et éclairer les politiques.

Cette décentralisation responsabiliserait les communautés dans maints domaines dont celui de l’éducation en particulier.