La EPT Evaluación 2000: Informes de Países Portada del Foro Mundial sobre la Educación
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NIVEL D: COMPRENSION GLOBAL DEL TEXTO

En este nivel se agrupan los estudiantes que han superado el nivel C, es decir los estudiantes que han logrado construir una hipótesis de lectura global sobre los textos y además movilizan información en relación a otros textos.

GRADO 3º

Las preguntas ubicadas en este nivel le solicitan al lector establecer relaciones de las partes con el todo y del todo con las partes en un proceso de comprensión de lectura englobante. Se presupone entonces que, para poder dar cuenta de este tipo de relaciones, el estudiante ha tenido la posibilidad, en el nivel anterior, de visualizar una hipótesis de lectura que le permitirá generar conclusiones, hallar diferencias entre las convenciones del código propuesto por el texto y las convenciones de su mundo. La relación de macroproposiciones en función de una hipótesis de lectura global potencia al estudiante para generar lecturas que superen lo dicho en la superficie textual. Para responder estas preguntas los estudiantes requieren de una información extra-textual que remite a códigos culturales que están presentes en el texto de manera no explícita.

GRADO 5º

Las preguntas de la prueba de quinto ubicadas en este nivel solicitan establecer relaciones parte-todo en relación a un proceso de lectura global que supera el sentido semántico del texto y tiende al sentido crítico. El estudiante genera conclusiones sobre lo dicho por el texto de manera local o global, reconoce estructuras de significado que superan y complementan lo dicho por el texto en la superficie textual. Para responder estas preguntas el estudiante debe hacer uso no sólo de su conocimiento del mundo, sino que además requiere de una conceptualización casi especializada sobre ciertos temas. Presupone la lectura de otros textos, el dominio de un metalenguaje y un diccionario particular sobre los temas del texto.

Para interpretar los resultados en los grados 3º y 5º es indispensable tener en cuenta que los textos que se utilizaron en la prueba de quinto tenían mayores exigencias que el texto utilizado en la prueba de tercero.

Mientras que en la prueba de tercero prima la relación de una información con los eventos cotidianos, en la prueba de quinto se privilegia la relación con textos menos cercanos a la cotidianidad del estudiante, pero que son universales en el sentido de tratar sobre problemas de actualidad.

La complejidad de la prueba de quinto, está en la exigencia que le hace al estudiante como lector, en el tipo de información que debe movilizar y por el tipo de operaciones lógicas que debe realizar para inferir y presuponer la información pertinente a la estructura sugerida en cada texto.

Por estas razones la dificultad de la prueba de tercero frente a la de quinto no es la misma y los resultados que arrojan no son comparables.

TABLA 12

MUESTRA DE ESTUDIANTES EN EL ANÁLISIS DE RESULTADOS

 

 

 

 

Departa

mentos

N. Mu

nici

pios

 

N.Co

le

gios

 

LENGUAJE

No. Estudiantes

3º 5º

Amazonas

3

15

441

406

Antioquia

22

134

2030

2065

Arauca

3

96

959

942

Atlántico

16

72

1451

1555

B/quilla

2

29

711

815

Bolivar

8

86

1881

2058

Boyacá

17

147

1886

1977

Caldas

7

134

2179

1965

Cali

2

66

1847

1707

Casanare

11

112

1132

1074

Cauca

10

107

1732

1524

Cesar

8

73

1603

1445

Choco

8

47

630

697

Córdoba

9

79

1632

1617

Cundina

marca

12

131

2268

2067

Guainía

2

18

222

199

Guajira

5

68

1450

1389

Guaviare

4

54

583

448

Huila

12

153

1880

1707

Magdalena

6

80

1599

1547

Medellín

10

73

2286

2327

Meta

7

103

1452

1406

Nariño

14

98

2444

2243

N.Santan

7

114

1998

1976

Putumayo

4

19

 

317

Quindío

9

105

1565

1293

Risaralda

7

110

1887

1768

S. Andrés

2

11

301

354

Sfe Bogotá

1

58

1742

1779

Santander

15

144

2152

2163

Sucre

7

93

1754

1663

Tolima

8

147

1928

1867

Valle

8

97

1804

1759

Vaupés

4

10

166

138

Vichada

4

21

226

161

Tot.Depar

tamentos

 

274

 

2.904

 

50.179

 

48.418

 

Urbano oficial

20.928

21.477

Estratos

Urb. No oficial

13.658

13.934

 

Rural Oficial

15.593

13.007

 

LENGUAJE- GRADO 3º

- RESULTADOS NACIONALES POR NIVELES EN LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

 

Nivel

Nivel B

Compren-

sión Local

Nivel C

Comprensión

Macropropo-

siciones

Nivel D

Compren-

sión Global

Total Nacional

50.179

estudian

tes

 

 

95.88%

 

 

79.41%

 

 

43.67%

- RESULTADOS NACIONALES POR ESTRATOS Y NIVELES

 

 

 

Nivel

Nivel B

Nivel C

Nivel D

Urbano no oficial

13.658 estudiantes

 

97.99%

 

86.09%

 

52.94%

Rural oficial

15.593 estudiantes

 

93.93%

 

75.12%

 

37.99%

Urbano oficial

20.928 estudiantes

 

95.95%

 

78.24%

 

41.85%

GRADO 5º

- RESULTADOS NACIONALES POR NIVELES EN LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

 

Nivel

Nivel B

Compren-

sión Local

Nivel C

Comprensión

Macropropo-

siciones

Nivel D

Compren-

sión Global

Total Nacional

48.418

estudian

tes

 

 

75.67%

 

 

33.82%

 

 

4.57%

- RESULTADOS NACIONALES POR ESTRATOS Y NIVELES

 

 

 

Nivel

Nivel B

Nivel C

Nivel D

Urbano no oficial

13.934estudiantes

 

83.47%

 

48.07%

 

8.31%

Rural oficial

13.007estudiantes

 

69.81%

 

24.53%

 

2.84%

Urbano oficial

21.477estudiantes

 

74.15%

 

30.20%

 

3.19%

Aun teniendo en cuenta las diferencias entre las pruebas de 3º y 5º grados, lo que se presenta en los resultados es similar: tanto los estudiantes de tercero como los de quinto tienen dificultad para encontrar las relaciones que se generan entre los elementos del texto y su proyección hacia una estructura globalizante.

Se hace necesario por lo tanto implementar el trabajo sobre la superficie de los textos para que los estudiantes puedan entrar a familiarizarse con formas textuales y discursivas distintas y que exigen en el lector niveles diferentes de abstracción y análisis.

El segundo objeto de evaluación se refiere a la forma como están manejando los estudiantes la información a la que deben recurrir para enfrentar la pregunta (y no el texto), para ello, en la prueba de lenguaje se establecen cinco grupos de preguntas, sobre las siguientes temáticas:

TEMÁTICAS

IDENTIFICACIÓN

PARÁFRASIS

ENCICLOPEDIA

Estas preguntas le solicitan al estudiante identificar entre las opciones aquella que repite sin alteración la in-formación que aparece en el texto a nivel local

En estas preguntas se le solicita al es-tudiante que reconstruya la fábula del texto.

Funciona con información local o global. Requiere que el estudiante reconozca utilizando otras palabras, lo que dice el texto.

Se recoge en esta temática, todas a-quellas preguntas que suponen un acopio previo de información no estrictamente lingüística.

Operan a niveles locales y en casos especiales a nivel global: comparación de las hipótesis de un texto con las de otro

 

Los resultados obtenidos por los estudiantes en estas temáticas, permiten conocer el dominio que tienen los estudiantes sobre los grupos de preguntas que las pruebas les proponen. Esta información es importante en la medida en que cada grupo de preguntas está caracterizando un tipo particular de movimiento hacia la búsqueda de información que se requiere y a la que acude el lector para responder la pregunta.

Al igual que en matemáticas la interpretación de los resultados, se hace en relación con el mayor o menor dominio que tienen los estudiantes sobre un grupo de preguntas en relación con los otros.

Los desempeños relativos en los grupos de preguntas concuerdan con los resultados por niveles de logro en los dos grados:

La competencia comunicativa, se evalúa además con preguntas de respuesta abierta. El proceso de producción escrita, es una construcción compleja. Producir un texto es construir un escenario, sus actores y relaciones, sus posibles espectadores y críticos a través del discurso. En el proceso de producción escrita, se debe construir lo que aparece de manera natural, y que define y regula, la interacción entre dos personas: las circunstancias de enunciación o contexto de la comunicación: ¿A quién le estoy escribiendo? ¿para qué? ¿cómo hacerlo?

El propósito de las preguntas abiertas es evidenciar estados de la competencia narrativa y argumentativa de los estudiantes en relación con:

El manejo de la microestructura, entendida como las partes que componen de manera funcional las proposiciones de la macroestructura: el uso funcional de conectores lógicos, de signos de puntuación, la concordancia gramatical entre sujeto y verbo, y, entre artículo-sustantivo - adjetivo, etc.

En este caso el interés es ver en la producción escrita de los estudiantes no tanto el problema de corrección gramatical, cuanto su capacidad para producir significados a través de textos. Es evidente que los dos problemas no pueden ser separados tajantemente (no hay forma de producir significados sin acogerse a una grámatica), pero si valorados de maneras diferentes: problemas de corrección gramatical como la ortografía o la concordancia pueden llegar a determinar la coherencia de un texto, pero no al mismo nivel del desarrollo del tema. Los resultados encontrados concuerdan con los encontados en la calificación de las preguntas de respuesta cerrada.

Conclusiones y recomendaciones

Los resultados encontrados en el área de lenguaje muestran la dificultad de los estudiantes para lograr una comprensión global de los textos. Estos resultados deben propiciar una reflexión sobre lo que se ha venido trabajando entorno a los procesos de lectura y escritura con miras a que estos procesos, junto con la oralidad y la escucha, sean herramientas funcionales en el proceso de construcción de conocimientos y en la adquisición de nuevas formas de conocer y de significar la realidad.

Siendo conscientes de la incidencia del lenguaje en los procesos de generación y construcción de conocimientos, la proyección pedagógica actual exige el desarrollo de las habilidades comunicativas en los educandos. Por ello, el objetivo principal de la enseñanza de la lengua materna debe apuntar a que el estudiante pueda usar el lenguaje como herramienta fundamental en la interacción con el saber. Desde esta perspectiva, una de las labores fundamentales de los docentes, sea cual sea su área de trabajo, debe ser la de propiciar el acceso a mayores niveles de dominio sobre el lenguaje.

Es aquí, justo en este punto, donde se considera importante implementar un trabajo serio con los textos, verbales y no verbales, que circulan en el aula. El trabajar con los estudiantes talleres en los que se trate de hacer explícito los entramados de sentido que todo texto comporta, como unidad organizada y coherente, permitirá cualificar su producción escrita y mejorar sus niveles de comprensión lectora.

5.3.4 Los factores asociados y los programas de mejoramiento

Aunque las evaluaciones realizadas durante la década no permiten establecer si ha habido cambios en los logros de los estudiantes, los resultados en todas ellas resultan bastante preocupantes, y demandan acciones estratégicas para corregir rápidamente los problemas asociados con la calidad de la educación. Tampoco es posible, con la información disponible, establecer el impacto de los distintos programas de mejoramiento de la calidad que se pusieron en marcha durante la década. La excepción la constituye quizá, el modelo Escuela Nueva, cuyos estudiantes comienzan a presentar resultados favorables tanto en evaluaciones nacionales como internacionales. Los resultados de los estudiantes colombianos en el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación indican que las escuelas rurales –casi todas Escuelas Nuevas– tienen no sólo un rendimiento más alto que el esperado, sino que también superan a las de los centros urbanos. Entre las explicaciones posibles se destaca la presencia en la Escuela Nueva de un modelo pedagógico activo, y la disponibilidad de guías de aprendizaje correspondientes con dicho modelo. También se han señalado las características compensatorias que tienen estas escuelas cuando se las compara con sus pares en zonas rurales y urbano-marginales.

Los estudios de factores asociados realizados en el país permiten relacionar los resultados con variables escolares y extraescolares. Entre las primeras –las directamente controlables por la escuela y las políticas educativas– se cuentan por ejemplo el uso del tiempo escolar, la posesión de un texto por alumno, el número de horas que se dicta matemáticas o lenguaje, entre otras. Sin embargo, la experiencia colombiana demuestra que la sola intervención sobre estos factores, o la provisión de insumos no son suficientes para mejorar la calidad de la educación.

Por otra parte, la ausencia de orientaciones claras sobre los objetivos comunes ha conducido, en la práctica, a la interpretación de que cada escuela tiene autonomía para definir su propio currículo bajo el principio de la pertinencia local de los contenidos. Esta interpretación debilita la noción del currículo común al que deben tener acceso todos los colombianos y puede incluso restar peso a los aprendizajes esenciales para la ciudadanía y la vida productiva, contradiciendo así el principio de equidad en que fundamente la educación básica.

El modelo de organización y gestión educativa vigente en Colombia desde la reforma dificulta la ejecución de acciones articuladas para el mejoramiento de los aprendizajes. La responsabilidad sobre los proyectos e iniciativas para elevar la calidad de la educación se ha transferido a las entidades territoriales, cuya capacidad para brindar apoyo integral a la labor de las instituciones educativas es limitada, en tanto que el MEN ha quedado desprovisto de mecanismos y recursos financieros para la ejecución directa de programas de mejoramiento. Esto no equivale a decir que es conveniente centralizar nuevamente estas funciones. Se trata más bien de fomentar la creación de una oferta local de asistencia técnica que cumpla con estándares establecidos de calidad.

5.4 REDUCCIÓN DE LA TASA DE ANALFABETISMO Y AMPLIACIÓN DE OPORTUNIDADES DE EDUCACIÓN PARA JÓVENES Y ADULTOS

En esta sección se presentan, agregados, los resultados de la estrategia para reducir el analfabetismo, así como una explicación de los factores que impiden avances mayores a los ya alcanzados. Desafortunadamente, el país no dispone de información para evaluar el impacto de los programas educativos dirigidos a jóvenes y adultos.

5.4.1 Tasa de alfabetización de adultos: porcentaje de la población de más de 15 años de edad que sabe leer y escribir.

La tasa de alfabetización de adultos indica el resultado acumulado de la enseñanza primaria y de los programas de alfabetización de adultos en la labor de impartir competencias básicas a la población, a fin de lograr que las personas las apliquen en su vida cotidiana y sigan aprendiendo y comunicando mediante el uso de la escritura.

De acuerdo con los datos obtenidos en el Censo Nacional de Población y la Encuesta Nacional de Hogares (1997), para el caso de Colombia es posible afirmar que la situación se ha visto favorecida por una tasa relativamente alta de personas letradas, lo cual significa posiblemente una mayor eficiencia en el sistema educativo formal que retiene mayor cantidad de alumnos. La tendencia general ha sido disminuir el porcentaje de analfabetas en el país, el cual representa una población de 2.259.586 personas. Para el grupo de edad de 15 a 24 años, la tasa nacional de analfabetas es del 2.9% que para el total de población en este rango de edad es relativamente bajo.

Al observar la situación regional, se destaca la alta tasa de personas alfabetizadas para el rango de edad de 15 a 24 años. En la mayoría de los departamentos esta tasa está por encima del 98%. Es preocupante la situación en este mismo rango de edad para el departamento de Córdoba –55.3%– lo que significa que existe un 44.7% de población analfabeta.La mayor concentración de población analfabeta se presenta en las zonas rurales, con una tasa del 19.4%, mientras que para las zonas urbanas corresponde al 4.56%. Esto en términos netos de población representa 1.356.219 analfabetas en el campo y 903.367 en las ciudades. (ver Anexo No. 1).

5.4.2 Indice de paridad de alfabetización entre los sexos: relación entre la tasa de alfabetización de las mujeres y la de los hombres

En el nivel nacional la tasa de población mayor de 15 años que sabe leer y escribir es del 91.6%. Esto significa que existen 2.259.586 personas analfabetas de los cuales 1.092.672 son hombres y 1.166.914 son mujeres. Aunque pareciera que no existe mucha diferencia entre unos y otros (0.3%), cuando se analizan los valores absolutos, la situación es desfavorable para las mujeres.

En Bogotá por ejemplo, aunque para la población de 15 y más años el índice de paridad es 1.0, la población femenina analfabeta casi triplica la población masculina que no sabe leer y escribir: De 84.356 analfabetas en la ciudad, 62.841 son mujeres, y sólo 21.515 son hombres. En parte esto se explica porque el acceso a la educación estuvo en el pasado restringido a las mujeres. La situación no es diferente para el rango de edad entre 15 y 24 años (el número de mujeres analfabetas duplica al de los hombres en la misma condición) pese a que las oportunidades educativas en la capital son equiparables para ambos sexos. La explicación para dicha situación es la gran cantidad de personas que anualmente llegan a Bogotá debido al desplazamiento forzado por la violencia o en búsqueda de mejores oportunidades de trabajo (Ver Anexo No. 3).

Situación similar se presenta en los departamentos de Boyacá, Cauca, Nariño y Valle , donde la diferencia de población analfabeta entre mujeres y hombres es bastante elevada, debido en parte a que un alto porcentaje de la población es indígena y/o habita en zonas rurales dispersas. Para el caso de Chocó, Santander y Tolima la diferencia entre mujeres y hombres es poca pero existe.

Llama la atención la situación para el departamento de Córdoba que, teniendo la tasa de alfabetización más baja del país (79.6%) para la población de 15 y más años, no presenta diferencias muy significativas entre el número de hombres (93.937) y mujeres (91.474) analfabetas.

5.4.3 Problemas prevalentes

En general, puede decirse que es significativo el avance que ha logrado el país en lo que se refiere a la disminución de la tasa nacional de analfabetismo en la última década. De una tasa nacional del 12.8% en 1993 se pasó a un 8.43% en 1997. La meta general –atender a una población de 1.000.000 de iletrados– se cumplió satisfactoriamente. Según datos de UNESCO, en 1995 la tasa de analfabetismo para Colombia (9%) ubicaba al país dentro de los 7 índices más bajos de analfabetismo para la región, después de Uruguay, Argentina, Cuba, Chile, Costa Rica y Paraguay.

Entre las principales explicaciones de los actuales niveles de analfabetismo se destacan la inasistencia escolar entre grupos de población de estratos socioeconómicos bajos y la deserción de la escuela durante uno de los cinco años de la educación básica primaria, es decir, problemas estructurales que de no corregirse en los próximos años harán que la situación se mantenga estable o, en el peor de los casos, que las tasas de analfabetismo se incrementen de nuevo.

Por otra parte, la discontinuidad en los programas, sobre todo cuando se los asume como campañas puntuales, conduce a niveles relativos de analfabetismo funcional, que se configuran cuando el educando no sigue su proceso educativo. Son las personas que aprendiendo a leer, escribir y manejar las nociones de cálculo elemental, olvidan todo por desuso, o incluso personas que han completado el ciclo educativo y que tienen graves limitaciones para la comprensión de textos sencillos o mensajes básicos.

6. La construcción de conciencia pública sobre EFA

Durante los últimos nueve años el sector educativo avanzó de manera importante en la construcción de conciencia pública sobre la educación para todos, tal y como se revela en los siguientes hechos:

Estos logros no son absolutos ni suficientes. Tienen que ser vistos en la perspectiva de un proceso lento y complejo, pues la construcción del sentido de lo público exige una cultura política capaz de instaurar formas participativas democráticas, lo que demanda tiempo y continuados esfuerzos.

6.1 LA EDUCACIÓN ES UN SERVICIO PÚBLICO, RESPONSABILIDAD DEL ESTADO

La Constitución actual así como la Ley General de Educación establecen que todos los colombianos, entre los 5 y los 15 años, cualquiera sea su raza, sexo, religión, cultura y condición socioeconómica, tienen derecho a la educación básica que comprende de preescolar a noveno grado. Esta disposición expresa la conciencia y sensibilidad existente en el país acerca del importante papel que juega la educación en su desarrollo y el de sus habitantes pues agrega cuatro años más a las normas anteriores que pretendían garantizar, para todos, cinco grados de básica primaria.

De otra parte, la noción de lo público supera la naturaleza jurídica de los planteles extendiéndose a la prestación de un servicio que cumple los propósitos establecidos por el Estado, bajo la regulación del MEN.

6.2 La educación, un asunto de todos

A partir de la Ley General de Educación, varias ONG lideraron en todo el país su difusión, discusión y diseño de la puesta en marcha, a través de foros y reuniones que permitieron compartir experiencias e ideas, bajo el proyecto La Educación un Propósito Nacional. Inclusive los planteamientos de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo formaron parte de esos encuentros. Este proceso reflexivo desembocó en el Plan Decenal de Educación.

La pretensión del plan es:

• Hacer de la educación un asunto que se debate públicamente.

• Convertirla en un proyecto de Estado que supere los límites impuestos por un período de gobierno y en esta medida obligue a que cada cuatrienio se plantee el programa educativo acorde con las metas y objetivos del plan y no dependiendo de las coyunturas.

• Promover en el largo plazo un desarrollo educativo que permita hablar de cobertura y calidad de la educación y disponer los programas y estrategias para que este esfuerzo se haga realidad.

Para la formulación del plan se generó un proceso de debate y reflexión desde los niveles locales hasta el nacional, vinculando a todos los sectores de la sociedad, incluido el empresarial –con frecuencia ausente de los foros educativos– a través de la discusión y elaboración de propuestas y proyectos que permitieran definir los derroteros de la educación en los diez años previstos para el desarrollo del plan. La respuesta a esta invitación fue amplia, generándose una dinámica propia a través de:

• las mesas de trabajo (se instalaron y funcionaron 150 en todo el país);

• los pronunciamientos y propuestas de gremios económicos, organizaciones eclesiales (Conferencia Episcopal), académicas (Ascun), sindicato de maestros (Fecode), ONG y miembros de la sociedad;

• la elaboración de centenares de documentos;

• la realización de 2 foros nacionales, y cerca de 300 foros regionales, departamentales y locales;

• dos encuentros de secretarios de educación, y

• numerosos encuentros de especialistas e intercambios bilaterales MEN - sectores de la comunidad educativa y sociedad civil.

Este proceso logró movilizar una numerosa población, establecer acuerdos y culminar con la escritura del Plan. Sin embargo, también tuvo tropiezos:

• La participación local y regional fue muy desigual.

• La metodología no contó con lineamientos claros para sistematizar y reconstruir el trabajo realizado en todas las regiones. • Faltó concreción de los resultados esperados en el corto, mediano y largo plazo, de tal manera que esas metas pudieran convertirse en indicadores y en logros que una vez alcanzados permitieran metas superiores. En otras palabras, se trataba de un plan amplio y ambicioso con énfasis en lo indicativo y falencias en lo operativo.

• Se otorgó más importancia al proceso de movilización, quedando rezagados en el camino los criterios técnicos para orientar y recoger los resultados de la reflexión.

6.3 ORGANIZACIÓN DE LA AUTORIDAD ESCOLAR

Este es uno de los propósitos que caracterizan al espíritu de la Ley General de Educación, del Proyecto Educativo Institucional y del Manual de Convivencia. Plantear e institucionalizar el gobierno escolar como un ejercicio de democracia dentro de la institución educativa permite ampliar la esfera de lo público (hacer de ella un asunto que concierne a todos y en el que todos pueden y deben intervenir) posibilitando la participación de padres de familia, alumnos, docentes, exalumnos y sector productivo en las decisiones sobre la dirección de las instituciones. Aunque ha sido difícil incorporar esta práctica superando los vicios de la democracia representativa y clientelista del país, que esconde formas autoritarias de ejercicio del poder, se ha logrado un avance en cuanto al traslado de las decisiones escolares a los representantes de otros estamentos, que también tienen intereses en la educación.

Todos los órganos del gobierno escolar: el consejo directivo, el consejo académico, el personero, el consejo estudiantil y la asociación de padres se han implantado en las instituciones educativas en cumplimiento de la ley. Sin embargo, sucede en muchos casos que estos órganos de gobierno tienen una presencia meramente formal o no han logrado delimitar y especificar en la práctica sus propias funciones. Es importante pensar que están dadas las condiciones para que con el tiempo se vayan desarrollando y consolidando con miras a una democracia participativa más clara.

En la práctica así se ha visto este esfuerzo de construcción de democracia en las instituciones educativas:

• La participación del estudiantado en el consejo directivo de la institución así como el ejercicio de las labores de personero le permite a este sector no sólo enterarse del funcionamiento de la organización sino hacer parte del proceso de toma de decisiones que competen a los órganos de dirección. Algunas instituciones han asumido este reto con tal responsabilidad que además de cumplir con la cuota que la ley señala (un estudiante de último grado), incluyen a otro de cursos inferiores con el propósito de irlo cualificando en la dinámica de trabajo de ese órgano de dirección. Sin embargo, también se ha visto que el desarrollo de las labores del personero algunas veces tiene los vicios de la política clientelista del país, o también que a pesar de existir una organización, los estudiantes viven su labor en soledad, según lo reportan algunos de ellos. Si bien ha sido importante el intento de avanzar en la formación democrática de los alumnos a través de los contenidos y de la vivencia de estas prácticas, se requiere encontrar las estrategias más adecuadas para formar en la responsabilidad colectiva que implica este trabajo en equipo.

La inclusión del representante del sector productivo en el consejo directivo de la institución no es una realidad de todas las escuelas aunque algunas han logrado avanzar en ello. Teniendo en cuenta que no es un proceso que se instituye por decreto, los avances también se revelan en el hecho de lograr interesar a este sector en el problema educativo y convencerlo de la importancia de su participación en las decisiones de la institución escolar.

• La participación de padres y madres de familia, a través de las asociaciones de padres, en las decisiones de la institución no ha logrado desarrollarse con claridad pero empieza a mostrar efectos positivos en cuanto a: demandas y exigencias a la escuela, participación en decisiones que los afectan y mayor presencia en la institución. Se detectan problemas frente a la falta de claridad de la normativa sobre lo que compete a cada uno en los procesos de participación, llevándolos a creer que pueden decidir sobre todo, cosa que no es posible, o a ser manipulados por parte de las directivas de las instituciones educativas o de otros padres de familia.

Lo anterior no obsta para reconocer la importancia del mecanismo y la necesidad de ir delimitando el tipo de decisiones que sí están en capacidad de tomar así como aquéllas que no son de su competencia pero sobre las cuales pueden pedir cuentas. El ejercicio de esta participación exige tiempo, no se impone, y menos en una sociedad que no se ha caracterizado históricamente en términos participativos. Se forma con el tiempo, proporcionando las condiciones para que los actores puedan poner en consideración de otros su palabra, produciendo la información suficiente para que en la práctica conozcan, aclaren, definan y delimiten sus funciones, competencias y responsabilidades.

De hecho, construir acuerdos no es fácil, ni se consigue de un momento a otro. Es necesario encontrar criterios para orientarse y actuar, vencer los temores que puede generar la participación al ser vista como una amenaza al poder y superar los mitos en torno a: pensar que la democracia excluye la autoridad y que todos tienen que decidir sobre todo; creer que la autoridad se impone cuando en realidad se gana por tener ascendencia de algún tipo entre los subordinados; simular prácticas participativas, que se convierten en rituales, cuando en realidad se está ante formas de autoritarismo.

6.4 Control social de la prestación del servicio por parte de la sociedad civil

Cuando una sociedad civil está fortalecida, puede convertirse no sólo en interlocutora del Estado, en este caso en materia de educación, sino también está vigilante para exigir, por un lado, el cumplimiento con calidad de la oferta educativa y por otro, la tutela de los derechos y libertades constitucionales que no pueden ser violados en la vida escolar.

En el primer sentido podría hablarse de procesos de veeduría o rendición de cuentas de parte de la sociedad civil frente a lo que poco se ha avanzado. Empiezan a aparecer estrategias de evaluación externa (tales como las pruebas censales de competencia aplicadas por la Secretaría de Educación del Distrito Capital) que contribuyen, por una parte a hacer visibles los estándares educativos y por otro lado, a proveer información a la sociedad para que en un proceso de formación aprenda también a exigir calidad a las instituciones educativas.

En segundo lugar, la acción de tutela revela efectos positivos en varios sentidos: primero, como mecanismo para exigir el derecho a la educación. Así, un alumno discapacitado al ser excluido de una institución educativa se vale de este recurso y es favorecido por una sentencia de la Corte Suprema de Justicia que antepone el derecho de la educación del estudiante y dispone su integración al plantel.

En segundo lugar resulta ilustrativa la tutela ganada por un estudiante sancionado por un profesor por llevar arete, quien además tildó al primero de homosexual por usarlo. La reacción del profesor frente al fallo, favorable al estudiante, consistió en indicar que con esa sentencia se relajaría la autoridad en la escuela y que el uso del arete atentaba contra las buenas costumbres.

Tercero, otra tutela que generó consecuencias fértiles para el sector educativo fue la interpuesta por una maestra y el fallo de la corte constitucional a su favor, solicitando al MEN, en el término de 12 meses, adelantar la educación sexual de los estudiantes colombianos en los centros educativos del país, una vez, según lo pide la misma corte, ella reciba informes de los expertos en educación sexual para que ordenen las modificaciones y cambios según sus criterios científicos.

El recurso de tutela también se ha usado con excesos, lo que no obsta para restarle la importancia que tiene y sus posibilidades para exigir la educación de calidad a que todos tienen derecho. Los excesos se expresan en casos en que las decisiones pedagógicas de la institución terminan siendo mal recibidas por los padres de familia (como por ejemplo, la pérdida de año de un estudiante), acudiendo a este derecho para exigir la revocatoria de la decisión. Sin embargo, en la medida en que el fallo pone límites a los excesos y favorece los reales derechos de los ciudadanos, se va creando jurisprudencia y, con ella, un desarrollo conceptual del derecho a la educación, que no existe o es interpretado pobremente para exigir que el que no aprenda obtenga calificaciones usando este instrumento.

En este sentido se colocan en lugar de preeminencia no sólo el compromiso con la formación de conciencia sobre los derechos individuales y los mecanismos de petición y fiscalización, sino también el espíritu de un país distinto, capaz de recrearse y redefinirse a partir de la participación de los ciudadanos.

6.5 LA DIFUSIÓN POR LA PRENSA ESCRITA DE LA NOTICIA EDUCATIVA

En los dos últimos años, algunas ONG junto con el periódico El Tiempo, órgano de mayor difusión de la prensa escrita en Colombia, ha generado un interesante foro sobre los problemas educativos convocando a representantes de distintos sectores de la sociedad y difundiendo resultados de investigación, experiencias exitosas, voces de los actores educativos, llevando de esa manera otro mensaje sobre la educación a un amplio sector de la población. Es una medida también de sensibilizar sobre un sector tan importante para la sociedad y presentarlo en la perspectiva de ser apropiado por otros estamentos de la sociedad.


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