L'étude sur les besoins éducatifs fondamentaux intitulée Bilan de l’Education Pour Tous (EPT) à l’an 2000 est un exercice mondial lancé à l’initiative des organismes parrains (Banque Mondiale, FNUAP, PNUD, UNESCO et UNICEF) de la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous, tenue à Jomtien, en Thaïlande, en mars 1990. Tous les participants à cette assemblée planétaire sont convenus que l’éducation est un droit pour tout être humain et qu’elle constitue l’un des principaux facteurs de développement de toute société. Au regard des constats déplorables qu’elle a établi, la Conférence de Jomtien a proclamé à l’unanimité la Déclaration mondiale sur l’Education Pour Tous et le Cadre d’action pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux. Tous les pays, notamment les Comores, sont par conséquent appelés à mettre en application de manière urgente, les recommandations de la Conférence en formulant leurs propres plans d’action.

La présente évaluation des efforts vers les objectifs fixés au cours de la décennie revêt une grande importance pour montrer, non seulement les véritables progrès réalisés, les priorités identifiées et les stratégies mises en œuvre, mais aussi et surtout les principales causes des échecs, les nouveaux défis à relever et les obstacles majeurs à franchir pour réorienter la nouvelle politique éducative. Ce travail se propose alors de fournir des éléments de réponse à toutes ces interrogations et des outils d’appréciation de l’éducation de base en général.

Le panorama historique consigné dans ce bilan sur le fonctionnement de l’enseignement de base a dégagé des aspects d’intérêt général qu'il faut entretenir et mieux conserver, mais également des insuffisances qui interpellent le réalisme des responsables de l’éducation et la vigilance des partenaires et acteurs pour le développement de l’éducation. Les défis majeurs de l’éducation de base ressortis du bilan se résument en quelques points précis du système éducatif sur lesquels doit toujours être portée une analyse critique. Il s’agit de :

• La satisfaction de la demande individuelle par l’accès de toute personne à l’éducation de son choix, correspondant à son désir conformément au respect des droits universels, exprimés notamment par la convention relative aux droits de l’enfant ;
• La transmission des connaissances, des savoir-faire, des savoir-être et des savoir utiles pour former des individus capables de conduire un changement de société ;
• L’égalité des chances, particulièrement entre filles et garçons pour répartir équitablement l’éducation à l’ensemble de la population ; et
• L’allocation des ressources nécessaires pour la réalisation des objectifs liés aux besoins éducatifs fondamentaux.

Certes, la revue globale des actions menées en faveur de l'EPT, ainsi que de leur impact tant quantitatif que qualitatif révèle un bilan mitigé. L'éducation de base est sujette à de nombreux obstacles dont les plus marquants sont : les perturbations socio-politiques, la pression démographique, les difficultés économiques et l’insuffisance de l’offre d’éducation pour élargir l’accès à l’éducation de base.

Cependant, des acquis méritent d’être consolidés. En effet, toutes les réflexions faites dans le domaine de l’éducation ont fait ressortir la volonté politique de réorienter le système éducatif par rapport aux besoins et aux aspirations de la société. La conscience collective manifestée lors des Etats Généraux de l’éducation en 1994 a jeté des bases incontestables du développement de l’éducation, concrétisées par l’adoption de la Loi d’orientation sur l’éducation et l’élaboration du Plan Directeur de l’éducation. Cette étude sur le bilan de l’EPT à l’an 2000 vient donc s’ajouter à ces réflexions sur l’orientation politique du système éducatif, afin de répondre à des aspects de conformité, de pertinence, d’efficacité et de cohérence de la politique éducative par rapport au fonctionnement du système d’enseignement de base.

Mais aussi, des domaines de recherche de qualité et d'efficacité restent encore à innover. C'est dans cette optique qu’une étude sur le suivi permanent des acquis scolaires s’inscrivant dans le cadre d’un projet conjoint UNESCO-UNICEF est envisagée pour compléter ce bilan par des indicateurs de qualité liés aux compétences acquises par les élèves et les influences de l’environnement scolaire, familial et communautaire sur les résultats scolaires. D’autres champs de réflexion, tels que le financement et la gestion financière de l’éducation, la planification de l’offre et de la demande d’enseignants, etc. sont des axes clés pour le pilotage de notre système éducatif. Une exploration approfondie de ces domaines ouvrira la voie à la planification stratégique et opérationnelle de l’éducation à long terme.

Il convient maintenant de renouveler ensemble, en même temps que la communauté internationale, la « vision élargie » pour une éducation de base de qualité pour tous d’ici à l’an 2015. La Conférence de l’Afrique sub-saharienne tenue à Johannesburg en décembre 1999 a réaffirmé l’engagement de la sous région à la Déclaration de Jomtien et a identifié des domaines de préoccupation majeurs qui doivent être abordés au Sommet mondial de Dakar en avril 2000, pour faire entendre la «voix de l’Afrique », et relancer les mécanismes de suivi de l’EPT auxquels les Comores attachent beaucoup d'importance.

Ce document demeure donc un outil de référence sur les évolutions récentes de ce qui est fait et de ce qui reste à faire, ainsi que des perspectives d’avenir dans le domaine de l’éducation de base. Il peut servir également de guide sur toutes les questions concernant l’orientation de la politique éducative nationale tant au niveau des décideurs, des spécialistes de l’éducation que pour tout autre secteur intéressé. La richesse de l’information quantitative et qualitative fournie par ce bilan doit être une base de mobilisation et de motivation de tous les acteurs éducatifs et de tous les partenaires de l’éducation. Elle facilitera entre autres le lancement du processus de réactualisation du Plan directeur de l'éducation dans les jours à venir.

La validation de ce document par le Gouvernement confirme la détermination de ce dernier à œuvrer pour la réalisation des objectifs d’éducation fondamentale pour tous, et constitue une étape décisive dans la mise en place d'un système éducatif performant qui puisse répondre aux exigences du troisième millénaire.

Je saisis donc cette occasion pour féliciter tous ceux qui ont contribué, de près ou de loin à la réalisation de ce précieux document, depuis les acteurs locaux, régionaux, nationaux jusqu’aux organismes parrains de l’éducation pour tous (Banque Mondiale, FNUAP, PNUD, UNESCO et UNICEF). J’exprime toute la reconnaissance de mon département à l’égard de tous ceux qui l’ont soutenu et accompagné dans cette œuvre et réaffirme la détermination du Gouvernement à privilégier toute activité de nature à asseoir d'une façon pérenne une éducation de qualité, accessible au plus grand nombre.

J'ose espérer que les partenaires de l'Education nationale comorienne trouveront dans ce document toutes les orientations stratégiques nécessaires à leurs actions en faveur de l'EPT, et qu'ils conjugueront leurs efforts à ceux du Gouvernement afin de garantir à tout enfant comorien son droit à l'éducation et à la formation.

L’évaluation de l’éducation pour tous est un événement qui se situe dans un contexte socio-économique et politique difficile. Il réduit de fait les capacités d’action de l’administration sur le système éducatif et sur la gestion de l’éducation. Ce contexte engendre des retards dans le paiement des salaires et génère des grèves à répétition. A cela s’ajoute une instabilité politique qui provoque une «valse» des agents au niveau des postes de responsabilités ; cette situation affecte les relations de travail, la continuité et le suivi de la politique à mettre en œuvre.

Face à cette situation, le processus d’évaluation de la décennie en matière d’Education pour tous a eu à faire face à des difficultés énormes dans la mobilisation des ressources humaines indispensables à la réalisation des activités du Bilan à l’an 2000.

Depuis novembre 1998, juste après la réunion du SISED tenue à Abidjan pour le lancement des activités de préparation et d’évaluation de l’Education Pour Tous à l’an 2000, les démarches nécessaires ont été entreprises au niveau du Ministère de l’Education Nationale pour la mise en place des structures de conception et de coordination, en vue de concrétiser la volonté du Gouvernement de réaliser ce travail. Le dossier du projet d’évaluation de l’EPT, remis au Ministre, a bénéficié d’un bon suivi jusqu’à son adoption, le 28 décembre 1998, en Conseil des ministres.

En janvier 1999, une équipe du ministère a été invitée à Harare pour une réunion de l’ADEA et du SISED. L’objectif était de voir l’état d’avancement du processus au niveau des politiques et des statistiques. Cette étape a accéléré le processus de la création des différentes structures chargées de l’EPT tant au niveau du Ministère de l’Education qu’au niveau national. Toutefois, les travaux n’ont pas pu démarrer à temps faute de moyens.

C’est à partir de l’appui technique et financier de l’UNICEF que les opérations de collecte de données ont pu commencer à partir du 22 avril 1999.

Du point de vue statistique, le ministère de l’éducation ne disposait guère de données complètes et fiables sur l’ensemble du pays pour les deux dernières années. C’est la raison pour laquelle une enquête exhaustive était nécessaire.

Les structures de coordination de l’EPT sont mises en place par une note de service créant un Comité national (CN) pour l’Evaluation de l’Education Pour Tous et une Equipe Nationale sur les Statistiques de l’Education conformément aux directives du Forum EPT. Le Comité national dont la présidence est assurée par le Secrétaire Général du Ministère de l’éducation est composé des membres ci-après :

• Les directeurs généraux du Ministère de l’Education Nationale ;
• Le Doyen de l’inspection générale de l’Education nationale ;
• Le directeur administratif et financier du Ministère de l’Education Nationale ;
• Le chef de service des statistiques, Direction de la Planification MEN, secrétaire du CN ;
• Les directeurs régionaux de l’Education ;
• Le secrétaire général de la Commission nationale des Comores pour l’UNESCO ;
• Le coordinateur général de la cellule de Gestion du Troisième Projet Education.  

L’équipe technique sur les statistiques de l’éducation constitue l’organe central du Comité national pour l’Evaluation de l’Education Pour Tous et est chargée de l’opération. La coordination entre le Comité national, l’équipe technique et les parrains de l’EPT est assurée par le chef de service des statistiques à la Direction Générale de la Planification sous la supervision directe du Secrétaire Général et du Directeur Général de l’Organisation scolaire et de la scolarité. Les membres de cette équipe sont les suivants :

• La direction générale de la planification du Ministère de l’Education Nationale ;
• Les directions techniques d’enseignement et de formation du MEN ;
• L’inspection générale de l’Education nationale ;
• La direction administrative et financière ;
• Les institutions de formation.

Après l’atelier de formation des coordinateurs de l’EPT tenu à Abidjan en juin 1999, la coordination a pu réunir tous les membres de l’équipe technique et quelques membres du Comité national pour l’examen des directives techniques relatives à la rédaction du rapport national. Une réunion des parrains de l’EPT (UNICEF, FNUAP, PNUD, Banque Mondiale, OMS) a été également organisée, en juillet 1999, pour situer l’intérêt de ce bilan et demander leur assistance technique et financière pour l’aboutissement de ces efforts.

Pour se conformer au calendrier établi par le Forum EPT, compte tenu du temps qui est imparti (transmission du rapport national en septembre 1999), différents groupes de travail ont été mis en place selon le dispositif organisationnel suivant, pour assurer l’élaboration du rapport définitif de l’EPT dans le délai prévu.

Ce schéma organisationnel a pu fonctionner tant bien que mal pour la finalisation de ce rapport du bilan de l’EPT à l’an 2000. Il convient toutefois de mentionner le rôle que les parrains de l’EPT ont joué pour la dynamisation et l’opérationnalisation de ce dispositif. La réalisation des tâches des différents groupes de travail a été effective grâce aux apports et aux soutiens de ces agences, particulièrement l’UNICEF, le FNUAP, le PNUD et la Commission nationale des Comores pour l’UNESCO.

Situé au Nord-Ouest de Madagascar, à l’entrée septentrionale du canal de Mozambique, l’archipel des Comores est composé de quatre îles séparées par une distance moyenne de 100 km : Ngazidja (1.147 Km² ), Mwali (290 Km² ), Ndzuani (424 Km²) et Maoré (374 Km² ),

Le territoire de la République fédérale islamique (RFI) des Comores est constitué, à partir du 6 juillet 1975, par les trois premières de ces îles, tandis que Maoré est toujours sous administration française.

Tableau 1 : Situation démographique (en 1996) :

Au dernier recensement général de la population et de l’habitat effectué en septembre 1991, la population de la RFI des Comores comptait 446.817 habitants. Elle est estimée à 506.643 en 1996. En dépit d’une densité de population très forte (voisine de 272 habitants au km²), le taux de croissance démographique reste élevé (2,7%). La structure démographique est marquée par le poids des jeunes : en 1991, 57% de la population avait moins de 20 ans et 46%, moins de 15 ans. L’espérance de vie à la naissance est passée de 54 ans à 56,5 ans sur la période de 1980 à 1991.

Il existe deux systèmes éducatifs où l’enfant peut évoluer parallèlement et simultanément: l’école coranique et l’école officielle.

L’école coranique est une institution séculaire et démocratique par excellence, très fortement implantée dans le pays, chaque village en possédant plusieurs. La mission de cette école est de dispenser un enseignement religieux visant à renforcer la culture et la religion islamiques. Cette institution entièrement autonome, est une initiative du maître qui accueille les enfants chez lui et qui fixe lui-même son organisation en dehors de toute hiérarchie. Elle échappe à tout contrôle de l’Etat. L’enfant peut y séjourner à partir de 3 ans jusqu’à l’âge de sa majorité «spirituelle ». Les langues d’enseignement sont le shikomori et l’arabe.

L’école officielle est une institution inspirée du modèle français, placée sous la tutelle du ministère de l’éducation nationale, comportant quatre niveaux, dont l’enseignement préélémentaire à ce jour entièrement communautaire et privé, et les enseignements élémentaires, secondaire et supérieur.

La réforme du système éducatif en cours de préparation, se propose d’intégrer ces deux types d’institution scolaire.

Les langues d’enseignement sont le français et l’arabe. Jusqu’à la fin des années 1980, l’enseignement aux Comores était essentiellement dispensé dans des établissements publics. Depuis le début de la décennie 90, l’enseignement privé connaît un développement rapide, en partie lié aux perturbations qui ont affecté le fonctionnement des établissements publics.

Ce premier niveau d’enseignement est dispensé dans deux types d’établissements :

• Les écoles maternelles privées, accueillent les enfants de trois à cinq ans et organisent sur trois ans des activités pédagogiques bien structurées, visant au développement intellectuel et psychomoteur des enfants et les préparent à l’enseignement élémentaire. Ces établissements sont implantés dans quelques centres urbains.
• Les centres préscolaires sont une institution communautaire issue de la combinaison de l’école coranique traditionnelle et de l’école maternelle. Ils concilient les objectifs d’islamisation des enfants comoriens et de préparation à l’enseignement élémentaire.

L’enseignement élémentaire, d’une durée de six ans, comprend trois cycles de deux années : cours préparatoire (CP1 et CP2), cours élémentaire (CE1 et CE2) et cours moyen (CM1 et CM2). L’âge officiel d’entrée au CP1, depuis la promulgation de la Loi d’Orientation en janvier 1995, a été porté de 7 à 6 ans.

Depuis 1992, le nombre d’écoles publiques est resté stationnaire : 262 écoles. Par contre, le nombre d’établissements privés n’a cessé d’augmenter, surtout en milieu urbain.

Le Diplôme de Fin d’Etudes Elémentaires (DFEE), sanctionne ce niveau d’études.

L’accès à l’enseignement secondaire premier cycle se fait par concours, dont la sélectivité varie suivant les années. Les études, d’une durée de quatre ans, se font dans des collèges, qualifiés de «ruraux » et des établissements privés de plus en plus nombreux.

Parallèlement à ce type d’enseignement, six collèges arabo-islamiques dispensent des cours aux enfants issus des «madrasas ». Le ministère de l’éducation nationale n’arrive pas à assurer le contrôle et l’encadrement pédagogique approprié, faute des ressources humaines spécialisées.

Le Brevet d’Etudes de Premier Cycle (BEPC), sanctionne ce premier cycle secondaire.

L’enseignement secondaire deuxième cycle comprend deux filières :

• La filière générale, de loin la plus importante, comporte une série littéraire (A) et deux séries scientifiques (C et D). Cet enseignement est assuré par dix lycées publics et des établissements privés, dont le nombre augmente très rapidement. Le baccalauréat sanctionne le cycle secondaire et conditionne l’accès à l’enseignement supérieur.
• La filière technique et professionnelle, assure des formations de niveau BEP en électricité, mécanique, bâtiment à l’Ecole nationale technique professionnelle (ENTP), et en gestion et administration dans la nouvelle Ecole d’Administration et de Commerce (ENAC).
• Le Service d’éducation rurale (SER) de Mvuni, qui est devenu le Centre national horticole (CNH), mène des actions de formation en horticulture de courte durée, en faveur des déscolarisés et des groupements de paysans. Le service accompagne également les stagiaires dans leurs efforts d’insertion professionnelle.

Ce rapport s’inscrit dans le cadre des recommandations de la Conférence Mondiale sur l’Education Pour Tous, tenue à Jomtien du 05 au 09 mars 1990 sous l’égide de l’UNESCO, l’UNICEF, le FNUAP, la Banque Mondiale et le PNUD, 50 ans après la Déclaration des droits de l’homme qui rend l’éducation obligatoire pour tout enfant, sans distinction de sexe et de race.

Au regard de nombreuses initiatives prises au niveau de chaque pays pour universaliser et améliorer la qualité de l’éducation, la nécessité d’évaluer les progrès durant cette décennie s’impose. C’est dans cette perspective que le présent rapport montre clairement la volonté des Comores, à l’instar des autres pays, de participer au Bilan de l’Education Pour Tous à l’an 2000 vis-à-vis des réalités locales.

Il importe d’examiner profondément la situation de l’éducation durant cette décennie en ce qui concerne, d’une part, l’enseignement primaire, et d’autre part, l’éducation et la formation parascolaires, visant à donner aux individus les compétences et les connaissances requises pour le développement socio-économique du pays. Il s’agit des initiatives prises par les autorités locales, les différentes actions menées par les différents acteurs éducatifs ainsi que les partenaires, en faveur de l’éducation de base (enfants, jeunes et adultes), aussi bien au niveau de l’éducation formelle qu’informelle, suivant les six aspects retenus au terme de cette Conférence :

1. une expansion des activités de protection et d’éveil de la petite enfance, y compris les activités au niveau des familles ou de la communauté ;
2. une universalisation de l’éducation primaire pour tous les enfants, particulièrement les filles et les groupes défavorisés, en vue d’éliminer les disparités et les discriminations éducatives ;
3. une amélioration des résultats de l’apprentissage pour assurer l’acquisition effective des connaissances et accroître la potentialité de raisonnement, le degré d’abstraction et de valeurs utiles des «apprentis» ;
4. une réduction du taux d’analphabétisme des adultes, surtout les femmes ;
5. une expansion des services d’éducation fondamentale et des formations à des compétences essentielles destinées aux adolescents et adultes ;
6. une acquisition accrue par les individus et les familles des connaissances, compétences et valeurs nécessaires à une vie meilleure et un développement rationnel humain et durable.

Le début de la décennie 1990 coïncide avec des événements qui ont plongé le pays dans une crise profonde. Toute la société comorienne s’est trouvée en pleine mutation de comportement et de mentalité liée à l’avènement de la démocratie. Ces changements ont bouleversé en un laps de temps très court les repères sociaux et les références collectives.

Le Ministère de l’éducation nationale a lourdement pâti de cette nouvelle situation tant sur le plan organisationnel que pédagogique. L’autorité des enseignants et des encadreurs était également mise à mal. L’éducation nationale, du fait qu’elle touche directement ou indirectement l’ensemble de la population, est devenue le principal secteur affecté par cette perturbation. Les grèves répétées des syndicats des enseignants ont conduit à des années scolaires non valides (trois années blanches : en 1990, en 1992 et en 1994 et 22 mois scolaires perdus en dix ans). Les changements fréquents perpétrés à la tête de la superstructure du Ministère de l’Education nationale (14 ministres se sont succédé à l’éducation, 4 secrétaires généraux...) sont la conséquence directe de cette agitation politique et sociale.

Depuis la Conférence de Jomtien, l’Education Nationale comorienne a connu deux périodes distinctes par rapport à la mise en œuvre de l’éducation pour tous dans la décennie. Dans un premier temps, bien que représentées à Jomtien par le Chef du Gouvernement et le Secrétaire général de l’éducation de l’époque, les Comores n’ont pas mis en place les mesures d’accompagnement appropriées à savoir une Planification rigoureuse devant permettre la mise en œuvre du cadre d’action pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux tel que recommandé dans la Déclaration sur l’éducation pour tous. Il a fallu attendre, cinq ans plus tard, pour que soit entreprise la refonte en profondeur du système éducatif traduite par la tenue des Etats Généraux, l’adoption de la Loi d’Orientation (n°94-035/AF) et du Plan Directeur qui constituent le «levier » de l’éducation et de la formation.

Ainsi, tout au long de ce bilan sur les progrès accomplis dans le domaine de l’éducation, un examen sérieux et une analyse minutieuse des forces et faiblesses enregistrées au cours de la décennie en matière d’éducation pour tous doivent mettre en relief les performances du système éducatif pendant ces deux périodes (1989-1993 et 1993-1999).

La présente étude doit être l’occasion pour les Comores de faire le bilan de l’éducation, mais aussi de constituer une base de réflexions pour la programmation de la prochaine décennie. Le rapport vise à confirmer l’attachement du Gouvernement comorien à la réalisation de l’évaluation de l’Education Pour Tous avec comme objectifs de :

• Evaluer les progrès accomplis au niveau de l’éducation de base depuis la Conférence de Jomtien jusqu’à nos jours ;
• Identifier les priorités et les nouvelles stratégies en matière d’éducation afin de contrer les effets négatifs constatés durant toute la décennie ;
• Réviser les plans d’action nationaux en maintenant le cap vers l’éducation de base.

Ce document se propose d’étudier, Conformément aux directives techniques du Forum International de l’EPT, trois grandes parties essentielles :

La première partie traduite la description complète des buts, des objectifs et des stratégies de l’éducation, pour faire une analyse approfondie de la politique éducative conduite depuis le début de la décennie, tout en mettant en lumière les six aspects recommandés par la Conférence de Jomtien. Elle doit être le lieu d’une réflexion approfondie sur les causes des échecs et des réussites des politiques de l’éducation pour tous. Il importe de mentionner également la coopération des partenaires éducatifs et l’investissement dans le domaine de l’éducation pour tous.

La deuxième fait état de l’évaluation des progrès réalisés vers les objectifs et les buts en matière d’éducation pour tous à partir des 18 indicateurs identifiés par le Forum International de l’EPT. L’analyse fournit dans cette partie est complété par une révision exhaustive de l’éducation pour tous, les stratégies qui ont freiné ou accéléré les progrès et les obstacles majeurs identifiés ou rencontrés.

Enfin, la dernière intitulée perspectives, doit déterminer la vision du futur de la politique éducative en proposant de nouvelles stratégies et des objectifs réalistes tenant rigoureusement compte des besoins éducatifs spécifiques du pays et des couches les plus défavorisées de la population. Après avoir tiré toutes les leçons du passé, on identifie des priorités et des stratégies susceptibles d’accélérer le progrès et de renforcer les partenariats avec tous les acteurs de l’éducation.

Traditionnellement, les missions dévolues à l’éducation nationale touchaient les six aspects du cadre d’action pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux, à savoir : La volonté de la politique éducative se fixait comme but général que «tout enfant comorien ait une éducation de qualité digne des valeurs sociales du pays ».  

Bien que les finalités de l’éducation telles qu’elles ont été stipulées dans la Loi relative à l’éducation (Loi 80-18 du 03/05/1980) aient été comforme aux besoins du pays, elles n’ont jamais été traduites en terme d’objectifs opérationnels. Il a fallu attendre le milieu de la décennie 1990 (de 1994 à 1996), pour que le Ministère de l’Education Nationale prenne un tournant décisif par la tenue des Etats Généraux sur l’Education (30 juin au 2 juillet 1994), par l’adoption de la nouvelle Loi d’Orientation sur l’éducation (Loi 94-035/AF du 20/12/1994) et par l’élaboration du Plan Directeur de l’éducation et de la formation (mai 1996) pour la période de 1997-2001. Les nouvelles options de la politique éducative qui doivent conduire le système éducatif dans la décennie à venir s’articulent autour des cinq orientations suivantes :

• L’éducation au service du développement économique et social en dotant l’individu des valeurs, des compétences et des qualifications susceptibles d’améliorer son existence et contribuer ainsi au développement économique et social du pays ;
• L’élève, centre d’intérêt de l’activité éducative, pour bénéficier de toute action éducative visant à satisfaire ses besoins selon ses aptitudes et ses capacités ;
• L’école, pôle de développement de la communauté, est le lieu de tout processus de transformation de l’individu et de la société et doit être adaptée à son environnement économique et social ;
• Le partenariat et la participation communautaire, éléments moteurs du développement de l’éducation, constituent le principe fondamental de la mobilisation de tous les acteurs concernés pour focaliser l’attention à l’éducation ;
• La décentralisation de l’administration scolaire, instrument de la mise en œuvre de ces nouvelles orientations, vise à rapprocher les décisions éducatives de la population par une délégation des pouvoirs de gestion quotidienne au chef d’établissement sous le contrôle direct du conseil d’établissement.

Ainsi, le Plan directeur traduit ces options en formulant des objectifs quantitatifs et qualitatifs dont certains mettent particulièrement l’accent sur les trois aspects suivants de la Déclaration de l’éducation pour tous :

• l’universalisation de l’enseignement primaire qui consiste à moyen terme à faire passer le taux net de scolarisation de 64% à 78%. Un effort particulier devait se faire pour accroître les effectifs des nouveaux admis dans les Circonscriptions d’Inspection Pédagogiques Régionales (CIPR) de Ndzuani et de Mwali afin de réduire les disparités régionales ;
• l’amélioration des résultats de l’apprentissage en améliorant la qualification des enseignants par leur formation et leur revalorisation (tous les enseignants doivent suivre deux semaines de formation par an) et par la mise en place des programmes d’enseignement révisés pour rendre possible l’épanouissement des aptitudes individuelles et former des personnes capables, chacune à son niveau de compétences, de participer au développement économique et social du pays. Ces efforts doivent contribuer à l’amélioration des taux de rendement interne durant la période du plan (le taux de promotion doit passer de 60% à 87% et le taux de redoublement 30% à 10%) ;
• la formation à d’autres compétences essentielles visant à faire acquérir aux jeunes déscolarisés (âgé de 14-16 ans) ou en apprentissage, une formation de base leur permettant de s’insérer dans la vie active en complétant leur éducation élémentaire pour qu’ils disposent des bases d’alphabétisation. A moyen terme, on doit rescolariser des jeunes exclus du système pour atteindre le taux de 30%, soit 1800 élèves par an.

Les autres aspects du cadre d’action pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux sont peu abordés ou les objectifs ne sont pas clairement établis. Il s’agit de :

• l’expansion des activités de protection et d’éveil de la petite enfance qui est traditionnellement couverte par l’enseignement préscolaire coranique que tout enfant doit nécessairement recevoir à partir de l’âge de 4 ans ;
• la réduction du taux d’analphabétisme des adultes qui doit être assurée par le Centre National d’Alphabétisation et d’Enseignement à Distance (CNAED), en collaboration avec d’autres partenaires, par la mise en œuvre des activités d’alphabétisation adaptées;
• l’acquisition accrue d’une éducation pour une vie meilleure, base indispensable à la formation des adultes, reconnue dans le Plan Directeur, par des activités d’enseignement à distance notamment à travers la Radio éducative.

Etant donné que les objectifs du Plan directeur n’ont pas fait référence directement au cadre d’action de la Déclaration Mondiale sur l’Education pour tous, les aspects cinq et six, c’est-à-dire la réduction du taux d’analphabétisme et l’éducation pour une vie meilleure, recommandés très fortement par la Conférence de Jomtien, ne sont pas sérieusement pris en compte dans le cadre d’une vision élargie de l’Education de base.

1. Stratégies et plans d’action EPT

Il importe de souligner qu’il n’existe pas de politique concertée et efficace en matière d’éducation pour tous issue de la Déclaration de Jomtien. De ce fait, durant les cinq premières années de la décennie 90, le Ministère de l’éducation nationale responsabilisait les services chargés des activités relatives à l’Education de base, de mener les actions à réaliser pour atteindre les objectifs négociés par le gouvernement et les principales institutions de coopération bilatérale et multilatérale basées dans le pays. Ainsi, des programmes, des projets et des plans d’action sont mis en œuvre en s’appuyant sur des structures centrales, sans nécessairement passer par les niveaux intermédiaires pour la réalisation les activités prévues.

Marquant une rupture avec le passé, la Loi d’Orientation sur l’éducation promulguée le 20 décembre 1994 définit une stratégie d’intervention à moyen terme, pour les cinq années d’exécution du Plan Directeur, selon l’approche suivante :

• Sous - sectorielle pour réaliser les redressements du système éducatif secteur par secteur ;
• Ascendante afin d’ancrer cet effort de redressement à tous les niveaux de l’administration locale, régionale et centrale en partant de la base ;
• Systémique dans la mesure où tous les éléments constituant un niveau d’enseignement sont interdépendants les uns aux autres et doivent donc être globalement pris en compte par le Plan Directeur.

Pour rendre fonctionnelle cette approche, la Loi d’Orientation prévoit la mise en place progressive d’une méthodologie de décentralisation effective de l’administration de l’éducation pour qu’enfin les établissements scolaires et les structures régionales de l’éducation puissent jouer pleinement leur rôle. Toutefois, ce concept souvent associé à celui de la régionalisation prend actuellement une dimension éminemment politique modelée par la force de la pression sociale. Force est de constater que les considérations politico-administratives et l’absence de la cellule de coordination des stratégies de la politique éducative (Cf. Loi d’Orientation et Plan Directeur) compromettent gravement le processus de décentralisation ou de régionalisation de l’administration de l’éducation selon les options d’orientation du système et les objectifs fixés par ledit Plan national.

En réalité, la stratégie de décentralisation du système éducatif nécessite un changement de comportement et un engagement durable chez un grand nombre d’acteurs du système éducatif (élèves, parents, enseignants, administrateurs et techniciens) pour relever le défi de ce plan directeur alors que, pour beaucoup, ce changement constitue un déséquilibre personnel et professionnel mais aussi souvent politique. L’exécution de cette réforme de l’éducation risque donc de se heurter aux forces des habitudes administratives et à la lourdeur de la routine politique qui peuvent militer en faveur du statu quo.

En raison des difficultés socio-politiques et économiques du pays qui ont freiné l’exécution du troisième projet d’Education financé par la Banque Mondiale, seul le programme Education-UNICEF 1997 - 2001 a pu mettre en œuvre des actions spécifiques d’éducation de base en suivant textuellement le Plan national d’éducation et de formation. Ce plan n’a donc pas connu de révision, ni des objectifs, ni des stratégies. Le programme Education-UNICEF a instauré des mécanismes de coordination et de suivi mis en place à partir du plan d’action 1999, ce qui fait que chaque volet du programme est confié à un agent de l’administration sous la supervision d’un coordinateur principal.

D’une manière générale, la mise en place de la cellule de coordination du Plan Directeur, chargée du suivi des recommandations et de la mise en œuvre des projets d’investissement dans l’éducation s’inscrivant dans le cadre du Plan, n’a jamais été concrétisée.

1. Prise de décision et gestion de l’EPT

Il incombe au Ministère de l’Education Nationale la responsabilité de définir et de planifier toute politique nationale relative à l’éducation, conformément aux missions principales dévolues au Gouvernement. En l’absence d’une structure spécifique pour l’EPT, les services de l’administration centrale en charge, entièrement ou partiellement, des activités liées à l’éducation pour tous devaient jouer un rôle fondamental dans le processus de prise de décision et de pilotage des actions en faveur de l’éducation de base. Il s’agit de :

• la direction de l’enseignement préscolaire et primaire ;
• la direction de l’enseignement professionnel et technique :
• l’Institut National de l’Education remplacé en 1994 par les Instituts de Formation des Enseignants et de Recherche en Education (IFERE) ;
• le Centre National d’Alphabétisation et d’Enseignement à Distance auquel est rattaché la Radio éducative ;

En réalité les décisions de grande envergure et de portée très large de la politique éducative sont issues d’une concertation au niveau de la communauté de base jusqu’au sommet de l’appareil étatique. Tel est le cas du processus de la prise de décision pour les nouvelles orientations sur l’éducation définies dans la Loi d’Orientation et concrétisées par le Plan directeur de l’éducation et de la formation. Cette Loi a été adoptée par l’Assemblée Fédérale en décembre 1994 et promulguée par décret présidentiel en janvier 1995.

Bien que la Loi n°94-035/AF prévoit un Conseil National Consultatif de l’Education chargé de donner les avis sur la politique éducative, cette structure n’a jamais eu une existence institutionnelle et fonctionnelle. L‘absence de cette structure laisse le champ libre aux décisions purement politiques qui peuvent modifier ou adapter les options éducatives, la plupart du temps sans aucun réalisme technique ou pratique.

Etant donné d’ailleurs que la stratégie principale du Ministère de l’éducation consiste à donner le choix à l’institution de coopération bilatérale ou multilatérale d’intervenir dans tel ou tel domaine du Plan directeur lié aux missions qui lui sont assignées, la mise en œuvre des objectifs de la politique éducative prend généralement la forme d’un programme ou d’un projet de développement du secteur de l’éducation. Les deux agences de coopération qui se sont prononcées pour leur contribution financière à la mise en œuvre du Plan Directeur (UNICEF et Banque Mondiale) ont fixé leurs critères et leurs procédures de gestion et de prise de décision.

Dans tous les cas, l’exécution de ce plan, en conformité avec les objectifs fixés pour surmonter les difficultés inhérentes à la gestion de l’EPT, est un défi qui s’impose. En plus des mécanismes d’administration des programmes et projets instaurés par les institutions de coopération, il est indispensable que la structure de coordination du Plan Directeur soit mise en place et puisse planifier et faire concorder les efforts en faveur de l’éducation de base. On peut constater, dans le cadre de la mise en œuvre du programme Education UNICEF, qu’un appui est apporté à des écoles identifiées pour leur faible capacité à scolariser les enfants, avec le soutien nécessaire de l’administration de l’éducation pour sensibiliser la communauté locale à participer activement à la concrétisation du Plan directeur. Mais ces apports sont souvent considérés par la communauté d’une manière autre que celle d’améliorer l’efficacité de l’enseignement au niveau de l’école. C’est à cela que la structure de gestion de l’éducation de base doit accorder beaucoup d’importance pour sensibiliser et conscientiser les bénéficiaires des résultats attendus de toutes actions en faveur de l’EPT.

1. Principaux événements et actions en faveur de l’EPT depuis 1990

La décennie 1990 a connu beaucoup d’opinions et de réflexions dans le domaine de l’éducation. Quoique le Plan directeur de l’éducation et de la formation réponde en partie aux objectifs de la Déclaration sur l’éducation pour tous, les événements marquant la décennie relèvent généralement d’options globales qui ne sont pas inspirées totalement des recommandations de la Conférence de Jomtien. On peut citer :

• La Table Ronde sur l’Education de Base Pour Tous et l’Elimination de l’analphabétisme aux Comores tenu en décembre 1990, après la Conférence de Jomtien en mars 1990, a réfléchit sur les problématiques, l’identification et l’analyse des formes de l’éducation de base et de l’alphabétisation.
• La Conférence nationale de réconciliation tenue en 1992, qui a jeté la base de la réflexion sur l’évaluation et la réforme du système éducatif ;
• L’évaluation du système éducatif réalisée en 1993 pour montrer la performance de l’éducation, notamment de l’enseignement primaire ;
• La tenue des Etats Généraux sur l’éducation en 1994, issue de la conférence nationale, qui a été préparée par des assises régionales et nationale ayant mobilisé les acteurs de l’éducation au niveau local, régional et national ;
• L’adoption par l’Assemblée Fédérale, de la Loi d’Orientation n°94-035/AF sur l’éducation, promulguée par décret présidentiel n°95-012 /PR du 20/12/1994 ;
• L’élaboration du Plan Directeur de l’éducation et de la formation, adopté en 1996 par le Gouvernement ;
• La réflexion en 1998, sur les causes de la sous scolarisation des filles ;
• La réflexion en 1998, sur la réforme administrative des établissements scolaires.

1. Coopération dans le cadre de l’EPT

Compte tenu de la récession et des restrictions budgétaires, l’Etat n’est pas en mesure de supporter seul toute la charge conséquente de l’éducation. Un dynamisme de partenariat à l’éducation s’est développé pour soutenir et accompagner les efforts en matière d’éducation. Cette coopération, particulièrement dans le cadre de l’ETP, pouvait se manifester sous trois formes :

• La collaboration entre les services interministériels entreprenant des actions en faveur de l’EPT, surtout dans le domaine de la formation à d’autres compétences essentielles pour les femmes et les jeunes déscolarisés. Dans ce domaine, les relations sont nettement faibles du fait que chaque ministère cherche toujours à garder une autonomie à l’égard des autres. En cette période de réforme systématique de l’éducation où la planification de l’éducation est tenue absolument de coordonner ses efforts avec ceux des ministères en charge du développement national, tel que confiné d’ailleurs dans le cadre du programme de coopération Comores-UNICEF, cette collaboration est l’une des conditions sine qua non pour transformer toutes les actions éducatives formelles et informelles en forces motrices d’un développement économique et social durable.
• L’initiative communautaire pour le développement social du village ou de la région qui est le plus souvent encouragée par un appui direct des agences d’aide au développement. Ainsi, par son rôle mobilisateur pour centrer l’attention sur l’éducation, la collectivité locale reste le partenaire incontournable de toute action en faveur de l’EPT. Cela implique une organisation de cette communauté de base, d’où la mise en place des conseils d’école par le programme Education-UNICEF dans les 69 écoles sélectionnées. On suppose également qu’une nouvelle approche visant à développer les capacités des communautés à assumer financièrement les nouvelles charges qui leur incombent soient mise en œuvre, notamment à travers un programme de développement d’initiatives génératrice de revenus au niveau local en prenant en compte les monographies réalisées lors des Etats Généraux sur l’éducation.
• Enfin, la stratégie la plus courante est la coopération avec les institutions bilatérales et multilatérales. Cette coopération s’est considérablement réduite au cours de la décennie, eu égard au contexte socio-politique difficile que traverse le pays, mais aussi en raison des faibles résultats enregistrés par les programmes passés malgré les efforts de développement qui ont été fournis. On peut toutefois noter que la conception de la coopération diffère selon la nature et les objectifs des institutions. En tout cas, ce sont ces partenaires qui imposent leur règle de gestion et la façon d’administrer leurs fonds.

Durant toute la décennie, en dépit des problèmes politiques et sociaux, seul l’UNICEF a pu garder constamment sa collaboration avec l’Etat pour des actions de protection en faveur de l’enfant et de la mère. La Banque Mondiale et la Mission Française de Coopération ont suspendu, au milieu de la décennie, leurs projets qui sont appréciés par l’importance attachée à la mise en valeur des ressources humaines et au renforcement institutionnel.

On peut aussi noter la participation du PNUD et du FNUAP à des activités de soutien aux centres d’apprentissage et de métiers par des formations extrascolaires en direction des femmes analphabètes et des jeunes déscolarisés. D’autres organismes comme l’OMS, l’ACCT, l’ISESCO... interviennent également dans des secteurs sociaux liés à l’éducation de base.

Du côté du Fonds d’Aide au Développement de la Communauté (FADC), financé par la Banque Mondiale, la collaboration directe avec la communauté de base a conduit à la construction ou à la réhabilitation de 74 écoles en vue d’une expansion de l’éducation primaire. La part des ONG comme ASCOBEF, CARE et Initiative Développement en matière de santé et d’éducation, mérite d’être soulignée.

Ceci dit, la maîtrise de ces efforts par un mécanisme de gestion et de coordination rigoureuse de toutes les actions en faveur de l’éducation de base serait souhaitable, non seulement parce que le poids de la participation communautaire demandée par les agences d’aide peut parfois contribuer à enfoncer la scolarisation dans les régions pauvres et donc accroître les disparités, mais aussi pour que le Ministère de l’éducation parvienne à formuler et proposer des plans d’action intégrés en vue de combler les volets du Plan Directeur qui n’ont pas de «preneur».

1. Investissements dans l’EPT depuis 1990

Depuis la Conférence de Jomtien, de la mêmes façons que des mesures concrètes n’ont pas été prises pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux, aucun budget supplémentaire n’a été affecté à l’éducation de base. Le volume des dépenses publiques de l’éducation se limite au paiement des salaires des agents de la fonction publique.

Grâce aux fonds des agences d’aide au développement de l’éducation, le Ministère de l’éducation nationale a pu faire l’essentiel des investissements réalisés pendant toute la décennie, depuis la Déclaration de Jomtien. L’importance de ces investissements a diminué dans le temps. Les six aspects du cadre d’action pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux sont, dans leur globalité, touchés par ces investissements :

• L’expansion des activités de protection et d’éveil de la petite enfance : cet aspect est traditionnellement très étendu et seul l’UNICEF l’a prospecté depuis 1982 jusqu’en 1994 à partir des écoles pilotes ;
• L’expansion de l’enseignement primaire : L’UNICEF et le FADC ont contribué à l’aménagement du cadre physique et d’équipement dans 120 écoles primaires de 1990 à 1996, par la construction ou la réhabilitation des salles de classe avec la participation active de la communauté ;
• l’amélioration des résultats de l’apprentissage : Ce volet a beaucoup préoccupé les autorités de l’éducation nationale et les organisations telles que l’UNICEF, la Coopération Française et la Banque Mondiale qui ont développé des sessions de formation des maîtres (de 1992 à 1995 environ 2000 maîtres-stagiaires sont formés grâce à l’UNICEF, et la composante pédagogique du projet PARSEC/PASECOM de la Mission Française de Coopération a appuyé les actions des Instituts de Formation des Enseignants de 1993 à 1998) et la distribution de fournitures et manuels scolaires (196.000 manuels sont fournis par le projet Education II de la Banque Mondiale).
• la réduction du taux d’analphabétisme des adultes : L’UNICEF a manifesté un appui en début de la décennie en appuyant les activités de centres d’alphabétisation de plus de 1000 auditeurs initialement ouverts dans différentes régions du pays par l’INE avec le soutien de l’UNESCO et du CECI, ou en créant d’autres. Des actions ont été entreprises par d’autres intervenants tels que des ONG, des Associations, etc.
• la formation à d’autres compétences essentielles : Les organisations internationales (PNUD, FNUAP, UE, etc.) soutiennent entre 1990 et 1994 des centres de formation et d’apprentissage en faveur des adolescents et adultes (femmes, jeunes déscolarisés...) en provenance des milieux ruraux. Le projet Education II (crédit 1751-COM) financé par la Banque Mondiale a injecté des sommes importantes dans la formation professionnelle entre 1988 et 1994.
• l’éducation pour une vie meilleure est principalement entretenue par l’OMS, l’UNICEF et le FNUAP dans le domaine de la santé de l’enfant et de la mère ; il s’agit de la vaccination, la planification familiale, la prévention du SIDA, etc. Mais d’autres thèmes tels que l’environnement, l’hygiène, l’éducation à la paix, etc. ont été divulgués à travers le pays.

De facto les investissements réalisés démontrent un certain degré d’engagement de la part des parrains de l’EPT, au regard de la Déclaration de Jomtien. Néanmoins, les efforts d’investissement ont souffert d’un manque de coordination et semblent fortement désarticulés de sorte que l’impact reste difficilement mesurable. Il y a lieu de se demander si dans l’avenir ces institutions d’aide au développement, dans leur engagement, maintiendront les choix et les procédures d’investissement ou si d’autres pistes d’innovation seront déterminées.

De toutes les façons, l’amélioration des stratégies et du mode de coopération technique et financière des agences de développement pour assurer la réalisation des objectifs de l’EPT constitue une entreprise de longue haleine qui n’est qu’à son stade de réflexion. Mais les résultats principalement escomptés consistent au redéploiement des interventions pour mieux les adapter aux besoins éducatifs fondamentaux selon la vision élargie affirmée par la Déclaration de Jomtien.