La EPT Evaluación 2000: Informes de Países Portada del Foro Mundial sobre la Educación
   Ecuador
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PARTE I SECCIÓN DESCRIPTIVA

0. INTRODUCCIÓN

Este informe pretende, entre otros aspectos, identificar los planes del Estado Ecuatoriano luego de la "Declaración mundial sobre Educación para Todos; consignar el grado en el que se lograron los objetivos y las metas; destacar los factores que incidieron en los procesos y en los resultados de la educación básica para todos, sintetizar las lecciones del decenio que termina y proyectar perspectivas para satisfacer las nuevas necesidades educativas que se perfilan ya en el Siglo XXI.

La educación básica se orientó a satisfacer las necesidades fundamentales de aprendizaje que afectan a niños, jóvenes y adultos. Esas necesidades se referían a las herramientas esenciales para continuar aprendizajes más complejos y a los conocimientos mínimos indispensables para que las personas estuvieran en capacidad de "desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo".

La educación básica así entendida debía llegar a todas las personas. Por ello debía abarcar los servicios de protección y desarrollo para las niñas y los niños de 0 a 5 años; la cobertura al 100% de la educación primaria y la culminación de ella por todos los niños y niñas; el mejoramiento de los resultados de los aprendizajes en las personas que están en el sistema formal de educación y de las que están fuera de él sin límite de edad; los servicios de alfabetización o de formación acelerada para adultos, y los "mensajes educativos difundidos por los medios de comunicación de masas", (Directivas Técnicas p.2). En consecuencia, los indicados son los objetos por evaluar, organizados en seis dimensiones.

En el decenio sometido a evaluación, Ecuador tuvo cinco gobiernos: el del doctor Rodrigo Borja cubrió el período de 1988 a 1992; el del arquitecto Sixto Durán fue de 1992 a 1996; el del abogado Abdalá Bucaram duró de Agosto de 1996 a Febrero de 1997. Le reemplazó el gobierno interino del doctor Fabián Alarcón quien se posesionó el mes de Marzo de 1997. En Agosto de 1998 inició su gestión el doctor Jamil Mahuad.

Esta primera parte del informe contiene los siguientes puntos: una síntesis de los objetivos, metas y estrategias por dimensión y para cada uno de los gobiernos de la década; la identificación de quiénes tomaron las decisiones políticas, por un lado, y de quiénes colaboraron en la financiación o en la provisión de la Educación para Todos por otro; un perfil de las inversiones hechas en el país desde 1990 hasta la fecha.

Para mayor claridad presentaremos los objetivos, las metas y las estrategias de cada gobierno para cada dimensión de las establecidas para este informe. Si para una dimensión y/o gobierno no hemos contado con la información pertinente, no los mencionaremos y pasaremos a los siguientes.

1. OBJETIVOS Y METAS DE "EDUCACIÓN PARA TODOS"

DIMENSIÓN No. 1: EXPANSIÓN DE LA ASISTENCIA Y DE LAS ACTIVIDADES DE DESARROLLO DE LA PRIMERA INFANCIA

El ámbito por evaluar:

En esta dimensión se quiere evaluar las actividades efectuadas en el país en los campos de educación, salud, nutrición, prestaciones sociales y otros semejantes. Los organismos oficialmente responsables de esas actividades son: el Ministerio de Bienestar Social (MBS) y el Instituto Nacional del Niño y la Familia (INNFA), que debían inscribir sus acciones en el Plan Nacional de Acción formulado en 1990. Paralelamente a ellos aunque con actitud crítica, se han hecho presentes instituciones privadas interesadas por la infancia y la niñez. Finalmente, en 1999 nace el Programa "Nuestros Niños", financiado por el BID como agencia dinamizadora. Agencias internacionales apoyan, también, acciones enmarcadas en este primera dimensión. Por su parte, el Ministerio de Educación presta servicios de educación formal, atención de salud y desayuno escolar a los niños y niñas escolarizados

El Ministerio de Bienestar Social (MBS) e INNFA

Durante el gobierno del Dr, Rodrigo Borja se previó intensificar el funcionamiento de los centros infantiles de cuidado diario, como parte de la Red Comunitaria, de atención a la infancia, y mejorar las condiciones alimentarias de los niños menores de seis años, por medio del Fondo de nutrición infantil.

El gobierno del Arq. Sixto Durán se propuso atender a los objetivos de esta dimensión a través del programa "Operación rescate infantil" (ORI), que se inició en 1993 y continúa funcionando en 1999 dentro del MBS, y por medio del INNFA con los siguientes programas: Desarrollo infantil que nació en 1988, Discapacitados, Casas Hogar de cuidados diarios para huérfanos y abandonados, Sistema único de atención a la infancia, Atención médica integral. Este gobierno reemplazó las Redes Comunitarias con el ORI.

El gobierno del Dr. Fabián Alarcón decidió reenfocar y fortalecer, por medio del INNFA, el Sistema Integral de Protección y el Sistema Nacional de Prevención de las Deficiencia y Discapacidades, el Plan Nacional de Erradicación del Trabajo Infantil y la "Acción Ternura" para niños maltratados y abusados sexualmente.

En el primer año del gobierno del Dr. J.Mahuad el INNFA se ha orientado a profundizar los siguientes programas de desarrollo infantil (PDI), de niños trabajadores (PNT); de acción ciudadana por la ternura. Se quiere también reenfocar los programas "Creciendo con nuestros hijos" (CNH), el del voluntariado y el de medicina solidaria. Apoya, igualmente, la construcción social de varios cuerpos legales referidos a la niñez, a la adolescencia y a la familia.

El Ministerio de Educación (MEC)

Esta dependencia estatal se ocupa de los niños y las niñas desde el primer año de Educación Básica. Sin embargo, a través del programa de educación preescolar no convencional (PRONEPE), el MEC presta asistencia técnica al ORI y al PDI para el aprestamiento de niños de 4 a 6 años (Roloff, op. cit.).

Dos gobiernos incluyeron acciones pertinentes en sus planes operativos: el del comienzo de la década, con mucha fuerza, y el actual.

El gobierno de 1988 a 1992 definió objetivos relacionados con los siguientes aspectos: dar atención prioritaria a menores desfavorecidos de 5 años para lo cual se ocuparía de la capacidad física de los jardines, de una distribución más racional del personal docente, de la formación de profesores de preprimaria y del desayuno escolar. Atendería, también, a los sectores marginales urbanos y rurales por medio de una mayor cobertura de los servicios educativos, entre los cuales hay que citar las Casas Hogar para niños indígenas y la atención a niños indígenas de preescolar, coordinadas por la Dirección nacional de educación indígena intercultural bilingüe creada en noviembre de 1988.

En cuanto a metas, definió las siguientes: construcción de 1.946 nuevos jardines, de 3.335 aulas y 1.100 espacios educativos para incorporar al sistema a 60.399 niños/as de 5 años. La creación de 2.237 plazas de profesores, la promoción anual de 115 profesores para la preprimaria, el perfeccionamiento de 1.956 directores de jardines, la ejecución de 150 encuentros con padres de familia y representantes comunitarios para la coparticipación en el desarrollo del preescolar.

El gobierno de 1992 a 1996 se planteó el tema en su último año por medio de la reforma curricular, que transformó al preescolar en el primer año obligatorio de los diez de la educación básica.

El gobierno de 1998 a 2002 se comprometió a "proporcionar atención y cuidado integral a los niños/as menores de seis años y a los grupos en indigencia" y a operativizar una política de educación inicial y de aprestamiento escolar.

Desde la iniciativa particular, diversas entidades privadas, iglesias y ONG's se comprometieron llevar adelante acciones de atención y educación a menores de 6 años con el apoyo de ORI y de PDI. Por otra parte, a principios del decenio se organizó el "Foro ecuatoriano de organizaciones por y con los niños, niñas y adolescentes". El Foro está presente en diez ciudades del país, y resulta de la interrelación de más de cien organizaciones sociales que unen sus esfuerzos para trabajar por el respeto y ejercicio de los derechos de la niñez y de la adolescencia, incluidos el derecho a la educación y a la ciudadanía consagrados ya en la Constitución. Trabajan, también, en el fortalecimiento de las normas legales que respalden sus acciones y agiliten los trámites legales justos por denuncias de su violación.

DIMENSIÓN No. 2: ACCESO UNIVERSAL A LA PRIMARIA Y TERMINACIÓN DE LA MISMA, HACIA EL AÑO 2000

El ámbito por evaluar:

En esta dimensión se pretende evaluar, por un lado, la capacidad que tiene el nivel primario de educación de recibir a todos los/as niños/as en edad para seguirlo y por consiguiente, la existencia y disponibilidad de infraestructura y recursos necesarios para asegurar la cobertura. Por otro, la capacidad que tiene para lograr que los niños y niñas matriculados terminen exitosamente este nivel (eficiencia interna), gracias al uso eficaz de los recursos para asegurar la permanencia exitosa de los/las escolares en el proceso: éstas son, pues, dos sub-dimensiones por evaluar.

El gobierno de 1988 a 1992 decidió fomentar la generalización de la escuela de nueve grados y la ampliación de la cobertura de los servicios de la educación regular, especial y no escolarizada en los sectores urbanos, marginales y rurales, de conformidad con los estudios del mapa escolar.

Estos objetivos se conseguirían por medio de las siguientes metas, ligadas a la cobertura: atender a 312.000 niños/as de 6 a 11 años de edad en escuelas del sector fiscal y ampliar la atención del 3,5% al 20% de la población en edad escolar primaria, con dificultades de aprendizaje. Para ello se incorporarían 2.500 escuelas fiscales, se construirían 10.082 espacios educativos, 6.035 espacios complementarios y 6.333 aulas, y se crearían 10.400 plazas de profesores de primaria.

Con esta misma intencionalidad en 1988 se creó la Dirección Nacional de Educación Indígena Intercultural Bilingüe que se encarga, desde entonces, de la educación formal primaria y media ofrecida a niños/as y jóvenes de las al menos doce etnias indígenas ecuatorianas.

Por otro lado elevaría la retención escolar, en el nivel primario, del 57,6% al 68% y la promoción del 55,1% al 65%. Para ello graduaría a 1.800 profesores de primaria; perfeccionaría profesionalmente a 800 supervisores, a 3.000 directores de escuelas urbanas, a 6.000 directores de escuelas unidocentes y multigrado y a 40.000 profesores. Además se editarían 4 módulos, por año calendario, sobre didáctica de castellano, matemática, estudios sociales y ciencias naturales.

El gobierno de 1992 a 1996 se movió en dos líneas: priorizar las asignaciones presupuestarias para "universalizar la educación básica a 10 años"; "elevar en un 15% la tasa de permanencia escolar en los niveles primario y medio, y disminuir el índice de repitencia escolar". Al mismo tiempo haría una reforma curricular "integral y flexible para la educación básica que considere la diversidad cultural y la equidad de género; mejoraría a los recursos docentes y administrativos, gestores de la innovación del sistema; modernizaría la administración educativa con énfasis en la racionalización, cualificación y desconcentración".

Este gobierno se pronunció por la descentralización y la participación como mecanismos para mejorar eficiencia y eficacia de los procesos. Por eso promoverá la participación –en los planteles- de padres de familia, sectores productivos, instituciones públicas locales y ONG.

El gobierno interino de 1997 a 1998 se propuso universalizar, en cinco años, la reforma curricular y estructural de la educación básica, dentro de un proceso participativo en su construcción, tal como lo estableció el currículo consensuado de 1996, al que se dio continuidad.

Por otra parte, este gobierno se preocupó por definir las nuevas funciones del Estado y de la sociedad en el escenario de desconcentración educativa para acoplar las respectivas obligaciones y derechos, en procura de mecanismos administrativos que mejoraran la calidad del servicio educativo y su eficacia. Por eso se propuso "delegar –en dos años- a Direcciones Provinciales, centros educativos matrices y planteles, funciones de planeación, elaboración presupuestaria, supervisión, estadística e innovación".

Mientras que el Estado se reservaría las funciones de "trazar las políticas, los planes y programas de orden nacional, y liderar proyectos piloto para mejorar la educación".

El gobierno actual promueve la "descentralización de la educación básica, con la participación de padres de familia y la comunidad, para que cada una de las unidades educativas tenga capacidad de gestión presupuestaria y administrativa", como mecanismos que mejorarían la eficiencia del sistema y asegurarían la culminación del nivel por un mayor número de estudiantes.

En cuanto a la universalización de la cobertura del nivel primario, este gobierno la busca a través del principio de equidad en la distribución de los presupuestos del Estado entre los diferentes niveles de la estructura educacional.

Ante la disminución de la matrícula detectada este año escolar en la costa por efectos del empobrecimiento de las familias, el Ministerio buscará neutralizarla con mecanismo de reinserción escolar, dentro de una respuesta que se quiere sea fuerte frente a la crisis.

DIMENSIÓN No. 3: MEJORAMIENTO DE LOS RESULTADOS DE LOS APRENDIZAJES (EFICACIA)

El ámbito por evaluar:

Según las directivas técnicas, en esta dimensión habría que medir la mejora en "los conocimientos, las competencias, las destrezas, las actitudes y los valores básicos que necesitan los individuos para vivir correctamente". En forma más concreta se quiere medir la mejora en los logros de los aprendizajes por los/as niños/as, jóvenes y adultos en los niveles básicos de lengua y de matemática y en competencias útiles para la vida: estas son otras tantas sub-dimensiones por evaluar.

El gobierno de 1988 a 1992 se propuso lograr una relación de 27 alumnos por profesor en el nivel preprimario, y en el primario de 30 por profesor, en el supuesto de que estas relaciones permitirían atender mejor los avances de cada escolar.

Con la misma lógica se comprometió, también, a convertir gradualmente a la escuela rural unidocente en pluridocente y a institucionalizar el sistema nacional de mejoramiento de los recursos humanos. Además, se propuso orientar los planes y programas hacia la formación funcional e integral para mejorar la eficacia de la escuela.

El gobierno de 1992 a 1996 se propuso "estructurar redes escolares descentralizadas para el mejoramiento de la calidad de la educación, con presupuesto y partidas propios, de suerte que puedan autogestionarse, vincularse a las organizaciones comunitarias y utilizar óptimamente los recursos", en el supuesto de que la cercanía a los usuarios y la autogestión mejorarían la eficiencia en el uso de los recursos y la eficacia en el logro de los objetivos de formación. Así nacieron el proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Básica (PROMECEB), financiado con préstamo del BID, para atender a la marginalidad rural, y el proyecto de Desarrollo, Eficiencia y Calidad de la Educación Básica (EB/PRODEC), con fondos del préstamo del BIRF para atender a la marginalidad urbana.

Aunque este gobierno no se planteó, expresamente, objetivos relacionados con la eficiencia en lengua, matemática y competencias para la vida, optó por las siguientes líneas:

En cuanto a competencias útiles para la vida se propuso diseñar para jóvenes y adultos, con la participación de los agentes productivos y gremiales, proyectos productivos de desarrollo que formen competencias calificadas para el desarrollo socio-económico.

El gobierno interino de 1997 – 1998 retomó el tema de la "delegación de funciones de planeación, innovación, supervisión, estadística y presupuestación a direcciones provinciales, a centros matrices y a planteles"; se propuso "institucionalizar la reforma educativa", recién estrenada por el anterior gobierno, e "implementar el sistema nacional de medición de logros académicos que dé información sobre aprendizaje de destrezas básicas", programa que comenzó en 1994 como componente de la Unidad Técnica MEC/BIRF-EB/PRODEC.

En cuanto a las competencias útiles para la vida se propuso únicamente mejorar las condiciones de salud y bienestar de los niños y niñas en la escuela, el hogar y la comunidad, por medio de los programas de la "escuela saludable".

El gobierno actual apunta a mejorar la calidad de la educación como política fundamental. En este sentido fortalecerá significativamente la búsqueda de eficiencia en la enseñanza-aprendizaje de lengua y matemática por medio del acceso a recursos básicos como libros de texto, materiales y equipos; de la capacitación continua de los maestros y de la autogestión de unidades escolares autónomas. Para ello, y para optimizar el uso de los recursos, impulsará la gestión descentralizada de lo administrativo, de lo técnico-pedagógico y de lo financiero, la cual quedaría a cargo de los consejos de unidades escolares, con participación de los padres de familia y con obligación de rendir cuentas de sus actuaciones.

DIMENSIÓN No. 4: REDUCCIÓN DEL ANALFABETISMO ADULTO, EN ESPECIAL LA DESIGUALDAD ENTRE HOMBRES Y MUJERES

El ambito por evaluar:

Se trata de ver qué se ha hecho en materia de alfabetización, de postalfabetización, de educación permanente, de creación de contextos favorables a esas acciones y de dotación de recursos e infraestructura para el logro de los aprendizajes "básicos" de las personas de más de 15 años.

Para la sistematización de los objetivos y las metas usamos dos sub-dimensiones: alfabetización básica y postalfabetización, por un lado y, por otro, educación permanente. La responsable gubernamental de esta dimensión es la Dirección nacional de educación popular permanente.

El gobierno de 1988 a 1992 se propuso "organizar programas de alfabetización vinculados a la vida y desarrollo cultural de las poblaciones indígenas, disminuir sustancialmente el analfabetismo en las provincias y comunidades con mayor número de analfabetos, y atender de manera intensiva a la alfabetización básica en todo el país". Todo esto para que el país se orientara a "eliminar el analfabetismo antes del nuevo siglo".

En consecuencia con lo anterior se trataría de "alfabetizar a 450.000 adultos y de 1988 a 1992 reducir el índice de analfabetismo de 13,4% al 5,3%"; y para bajar en un 50% el analfabetismo en las provincias notablemente deficitarias, incorporaría a 25.000 alfabetizadores".

En cuanto a la educación permanente se propuso "desarrollar los servicios educativos para los adultos que no han concluido los niveles de educación regular, y organizar programas de educación de adultos vinculados a la vida y desarrollo cultural de las poblaciones indígenas".

Por consiguiente sus metas fueron lograr que "300.000 adultos alfabetizados terminen la educación primaria, fortalecer el funcionamiento de los 32 colegios de ciclo básico y ampliar los servicios educativos para los neolectores y los adultos que estuvieren al margen de las oportunidades educativas del sistema escolarizado".

El gobierno de 1992 a 1996 se comprometió a "diseñar y ejecutar un proyecto nacional permanente de educación complementaria". (Guillermo Coba V, 1998).

El gobierno actual establece el programa de adultos con una dimensión integral que abarca la alfabetización y la educación permanente y refuerza la educación compensatoria, los estudios libres y la educación a distancia. El MEC se coordina con los Ministerios de Trabajo y de Bienestar Social y con organizaciones sociales para atender a las demandas de alfabetización, postalfabetización y educación de adultos.

DIMENSIÓN No. 5:AMPLIACIÓN DE LOS SERVICIOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y DE CAPACITACIÓN A OTRAS COMPETENCIAS ESENCIALES NECESARIAS PARA LOS JÓVENES Y ADULTOS

El ámbito por evaluar

Se trata de medir la ampliación y diversificación de oportunidades ofrecidas a los jóvenes y los adultos para que adquirieran las competencias, las actitudes y los conocimientos que "necesitan en su vida cotidiana y en su trabajo para mejorar su calidad de vida".

El abanico de posibilidades en cuanto a aprendizajes es amplio, ya que pueden reflejarse en mejoras de los niveles de salud, de la productividad, de las tasas de empleo; en grados de autonomía; en toma de conciencia de sus deberes y derechos ciudadanos, paternales o laborales. Múltiples actores pueden ofrecer estos servicios: desde instancias gubernamentales hasta empleadores privados.

A riesgo de minimizar los campos de esta dimensión,. Resolvimos organizar los objetivos y metas del Ecuador en torno a tres sub-dimensiones: salud, empleo y productividad.

El gobierno de 1988-1992 se planteó objetivos orientados a satisfacer algunas de las necesidades de esta dimensión cinco. Los citamos relacionándolos con las subdimensiones sujetas a evaluación:

Para mejorar la salud decidió "atender a la población femenina rural con programas específicos de promoción y desarrollo" y a los escolares del nivel primario con el desayuno escolar, entregado directamente o por terceros, gracias a la recompra de la deuda externa.

Para mejorar el empleo se propuso "ofrecer oportunidades de mejoramiento y actualización educativa, científica, cultural y tecnológica, mediante formas diferentes de las consideradas propias de la educación escolarizada". En consecuencia "integraría el hecho educativo al desarrollo sociocultural y al mundo del trabajo, del empleo y de la producción, e impulsaría una educación que propicie la formación de los recursos humanos que demanda el desarrollo local, regional y nacional". En toda la década funcionó el SECAP que brindaba cursos y talleres a trabajadores manuales para la adquisición y el perfeccionamiento de destrezas específicas.

Para mejorar la productividad quiso hacer efectiva la promoción personal y social de los adultos culturalmente desfavorecidos y su integración eficiente al desarrollo nacional por procesos educativos no escolarizados.

El gobierno de 1992 a 1996 planteó las siguientes políticas y metas:

Para mejorar la salud se propuso "democratizar la cultura física por un desarrollo integral y el equilibrio personal; promover los juegos populares nacionales; fomentar la participación social en actividades de recreación, esparcimiento y cuidados de la salud y del ecosistema".

Para mejorar el empleo decidió "organizar unidades educativas microempresariales o cooperativas que incorporen al joven a la vida activa autogestionaria, y diversificar la oferta en función de las necesidades de desarrollo y de la demanda de recursos capacitados". En este gobierno el SECAP ofrecería posibilidades para que los bachilleres técnicos obtuvieran títulos de tecnólogos.

Para mejorar la productividad quiso "implantar el sistema nacional de mejoramiento de los recursos humanos con la colaboración de organismos clasistas para la formación, la capacitación, la actualización, el perfeccionamiento y la profesionalización; impulsar los proyectos productivos de desarrollo; promover autogestión de proyectos económicos con tecnología de punta, para fortalecer la capacidad productiva de la población".

El gobierno interino de 1997 a 1998 se propuso desarrollar "acciones prácticas por medio del programa de escuelas saludables para mejorar la salud y el bienestar escolar, familiar y comunitaria; e impulsar un programa masivo de espacios deportivos abiertos".

El gobierno de 1998 a 2002 procurará mejorar la salud de la población, para lo cual se propone "institucionalizar modelos autónomos, participativos y descentralizados de gestión de los servicios sociales", coherente con su política de descentralización general; "crear centros culturales comunitarios, y fomentar el deporte barrial comunitario; apoyar la práctica de recreación familiar y comunitaria, supuesta la mejora de la infraestructura lúdica y recreativa".

AUMENTO DE LA ADQUISICIÓN, POR LOS INDIVIDUOS Y LAS FAMILIAS, DE LOS CONOCIMIENTOS, CAPACIDADES Y VALORES PARA VIVIR MEJOR, POR MEDIO DE LOS CANALES DE EDUCACIÓN.

El ámbito por evaluar:

En este apartado se trata de evaluar la eficacia de las acciones educativas más o menos estructuradas, posteriores o externas a las del sistema formal, ofrecidas en cualquier entorno a los/las ciudadanos/as de toda edad, en especial, a través de los medios de comunicación social tradicionales o modernos por medio de los que los individuos y las familias han adquirido mejores o nuevos conocimientos, competencias y valores para la vida y para el desarrollo autosustentable.

Organizamos los objetivos y las metas ecuatorianos en torno a las siguientes subdimensiones: emisiones intra-escuela, emisiones extraescolares, uso de la prensa educativa, uso de revistas con los mensajes indicados, bibliotecas, museos, ferias y teatro ambulante educativo.

En lo público:

Al buscar objetivos y metas, de los diferentes gobiernos del decenio, referidos a nuestro objeto de evaluación encontramos que el gobierno de 1988 – 1992 se propuso "editar una revista infantil hecha por niños para niños preprimarios, con auspicio de la comunidad".

En la primera mitad de la década se discutió la posibilidad de organizar una red educativa televisada que llegara a las pequeñas comunidades dispersas con una amplia gama de programas instruccionales y formativos, por medio del satélite y de receptores locales cautivos. El asunto no prosperó.

En la segunda mitad de este decenio el Ministerio de Educación produjo y emitió programas televisados en el campo de las ciencias.

La DINEPP mantiene un subsistema de educación a distancia. En eta línea citamos el programa radiofónico "Crecerá" para educación de adultos.

El gobierno actual diseña, como una estrategia importante, programas de educación y formación por radio y TV, tanto para atender a situaciones de emergencia provocados por desastres naturales, como para fortalecer los programas de educación regular en diversos ámbitos y niveles.

Desde lo municipal hay que citar, en Quito, las experiencias de teatro popular en el marco de "Agosto, mes de las artes".

En lo privado:

La Red de radios populares "CORAPE", ligadas a ALER, que emiten programas educativos y culturales.

La prensa educativa se ha desarrollado, en el decenio, a través de los suplementos de los periódicos: "El Comercio" y "Hoy", en Quito, del "Telégrafo" y "El Universo", en Guayaquil.

En el terreno del desarrollo integral de poblaciones autóctonas señalamos a las Escuelas Radiofónicas de Chimborazo, con sus programas de desarrollo agrícola, legal y político de las poblaciones rurales.

En el campo de la educación acelerada de adultos trabaja el "Instituto Radiofónico de Fe y Alegría" (IRFEYAL).

Conviene citar algunas experiencias desarrolladas para poblaciones indígenas en varios espacios nacionales. Así el "Sistema radiofónico bicultural shuar", para poblaciones shuar y achuar de la amazonía. El "Sistema de educación indígena de Cotopaxi" (SEIC).

En esta dimensión cabría mencionar la inclusión de la informática y la computación en los procesos de aprendizaje. Se han desarrollado iniciativas en planteles específicos y con participación de las asociaciones de padres de familia. Consignamos, como ejemplo, el proyecto "Génesis" patrocinado inicialmente por IBM y que funciona en escuelas de diferente tipo.

2. ESTRATEGIAS O PLAN DE ACCIÓN DE LA "EDUCACIÓN PARA TODOS"

El ámbito por evaluar:

Una vez presentados los objetivos y las metas definidos por los diferentes gobiernos que se han sucedido desde 1990 hasta 1999, pasamos a sintetizar los planes de acción diseñados para conseguir aquellos y concretar éstas.

DIMENSIÓN No. 1: EXPANSIÓN DE LA ASISTENCIA Y DE LAS ACTIVIDADES DE DESARROLLO DE LA PRIMERA INFANCIA

Las estrategias deben referirse a las dos sub-dimensiones por evaluar: la asistencia para permitir un crecimiento sano y la expansión de las actividades para satisfacer las necesidades del desarrollo de la primera infancia.

Igual que en el punto uno, presentaremos las estrategias por dimensiones y por gobiernos. Si para una dimensión y un gobierno no hemos contado con la información pertinente, no los mencionaremos y pasaremos a los siguientes. Incluiremos información sobre los planes de acción del Instituto Nacional del Niño y la Familia, (INNFA) relacionados con la primera dimensión, y sobre el programa "Nuestros Niños" de 1999.

El gobierno de 1988 a 1992 se propuso facilitar servicios físicos y humanos a los niños y niñas de prekinder y de jardín, sobre todo a los menores de cinco años más desfavorecidos, de los sectores marginales urbanos y rurales, de conformidad con los estudios del mapa escolar.

Las estrategias fundamentales tuvieron que ver con construcción de planteles, aulas y espacios complementarios, con promociones anuales de nuevos profesores de preescolar, con creación anual de nuevas plazas docentes y con capacitación gerencial a directores de jardines.

Además, en 1990 se formuló el "Plan Nacional de Acción para la Infancia" (PNA) que abarcaba salud, nutrición, educación, saneamiento ambiental, agua, derechos de los niños y niñas. Su cumplimiento estuvo a cargo de los Ministerios de Salud, Educación, Trabajo, Bienestar Social y el INNFA, cuya caracterización hicimos anteriormente.

Puesto que ya nos referimos a las acciones del Ministerio de Educación para atender a los niños y niñas de cinco y más años, a continuación nos referimos especialmente al INNFA.

El INNFA en el período 1988–1990 desarrolló, entre otros, los siguientes programas:

El programa de desarrollo infantil para niños/as menores de seis años se orientaba a mejorar las condiciones de sobrevivencia y de vida por medio de estrategias compensatorias para su crianza manejadas por las mismas familias y comunidades.

La estrategia contemplaba dos grandes fases: la de preparación metodológica, logística y de personal; la de ejecución progresiva a nivel nacional.

El programa de defensa de los derechos del menor quiso enfrentar el maltrato diario, por la modificación de las relaciones, que afecta a los/as menores en cualquier ámbito de la vida cotidiana. Las estrategias privilegiadas fueron las siguientes: movilización social de los grupos y las fuerzas sociales; investigación-acción colectiva de los actores sociales en sus respectivos ámbitos de vida; talleres de concientización; programas comunitarios para familias de grupos sociales determinados, y reformas legales. Todo lo anterior desembocó en las redes de prevención y atención al niño maltratado.

En el programa nacional de discapacitados se aplicaron tres estrategias: la de prevención, para evitar la discapacitación y para disminuir sus impactos negativos; la de calidad, para mejorar la atención que brindan el INNFA y otros organismos, y la de desinstitucionalización y reinserción de los menores en sus familias.

El programa de trabajadores prematuros quiso consolidar el proyecto guayaquileño para menores trabajadores y para los niños de la calle, e iniciar un programa nacional de atención integral para los menores y las menores de 17 años, que trabajan en la calle o que viven y trabajan en ella.

Este programa integró los siguientes componentes: salud preventiva y curativa; atención psicológica, sexual y nutricional; acceso a la educación formal y a servicios educativos informales; recreación; acceso a capacitación técnica ocupacional, y alojamiento con alimentación.

En el gobierno de 1992 a 1996 el INNFA atendió a la dimensión uno bajo el lema "Los niños primero", con referencia explícita a la Cumbre Mundial de Jomtien.

Para 1996 eran prioritarios los programas de trabajadores prematuros del INNFA, del Banco Central y de los diecisiete ONG. En cuanto a los programas para los menores discapacitados, en 1992 se publicó el Plan Nacional de Discapacitados, que definió las líneas de acción del (CONADIS) Consejo Nacional de Discapacitados. Sus acciones se vieron muy limitadas por restricciones presupuestarias agravadas por el conflicto con el Perú en 1995. Sin embargo impulsó campañas de prevención de accidentes de tránsito y el programa de prevención de los riesgos siconeuro-sensoriales del Hospital Enrique Garcés, de Quito.

En el gobierno de 1997 a 1998 el INNFA continuó con la ejecución de varios de los programas anteriores e impulsó programas nuevos o re-enfocados, que anotamos a continuación:

"Acción ciudadana por la ternura", que trabaja en torno a la "palabra positiva, no culpabilizadora y en torno al respeto diario a los niños" y a la red de atención al niño maltratado.

"Creciendo con nuestros hijos", que define estrategias de trabajo con los padres y las madres para que den atención y cuidado integral al niño y a la niña en sus hogares. Lo implementa por atención directa a niños menores de 6 años, educación a la familia e por integración de las instituciones que trabajan en el mismo campo.

"Reinserción escolar de niños y adolescentes", trabajadores mediante un currículo flexible y escuela acelerada.

En el gobierno actual el INNFA promueve la atención en centros infantiles de cuidado diario en el "Programa de desarrollo infantil"; y en el Programa del niño trabajador la reinserción escolar de niños, niñas y adolescentes trabajadores, mediante un currículo flexible, por medio de becas escolares y de apoyos económicos.

En este gobierno toma fuerza el programa de desarrollo infantil MBS/BID "Nuestros Niños", que quiere ampliar la cobertura por una gestión descentralizada y no burocrática y resolver problemas de abandono, educación familiar, atención médica, desnutrición, maltrato, baja estimulación.

DIMENSIÓN No. 2: ACCESO UNIVERSAL A LA PRIMARIA Y TERMINACIÓN DE LA MISMA HACIA EL AÑO 2000

Las estrategias deben referirse a las dos sub-dimensiones por evaluar: la universalización del nivel primario y la culminación exitosa de este nivel por los/las escolares. En este caso englobaremos en un solo conjunto las estrategias de los gobiernos de la década en evaluación y resaltaremos las consultas nacionales en cuanto fueron estrategias nuevas para legitimar acciones gubernamentales.

Los gobiernos de la década coincidieron, unos más que otros, en las estrategias para lograr el acceso universal a la educación primaria y la terminación de la misma por todos los escolares hacia el año 2000. Las estrategias en referencia son:

El gobierno de 1988 a 1992 a más de lo anterior, impulsó la primera consulta nacional Educación Siglo XX como estrategia de movilización y de legitimación social de sus acciones. Este se llevó a efecto del 12 al 15 de abril de 1992. En referencia a la dimensión 2, que ahora nos ocupa, la consulta señaló que las políticas del Estado en materia educativa deberán sostenerse en el principio de equidad, en la universalización de la educación general básica de calidad, en servicios y aprendizajes pertinentes, en una gestión eficaz y eficiente gracias a la descentralización y la participación, y a un nuevo currículo para la educación básica.

El gobierno de 1992 a 1996 hacia su finalización, convocó a la II Consulta Nacional de Educación Siglo XXI para evaluar y profundizar la anterior. Se centró en varios temas, entre otros, trabajo prematuro de menores y educación formal, calidad de la educación básica por descentralización de la gestión del sistema educativo y por pertinencia cultural, en el marco de su heterogeneidad, y relación entre políticas económicas y políticas sociales, asunto importante para la educación cuando se tiende a privilegiar a las políticas macro-económicas sobre las necesidades sociales.

DIMENSIÓN No. 4: REDUCCIÓN DE LA TASA DE ANALFABETISMO ADULTO, EN ESPECIAL LA DESIGUALDAD ENTRE ÍNDICES DE LA ALFABETIZACIÓN DE LOS HOMBRES Y LAS MUJERES.

El gobierno de 1988 - 1992 llevó adelante la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño" para reducir el analfabetismo, y el Programa Nacional "El Ecuador Estudia", que buscaba profundizar la educación de los ya alfabetizados por medio de sistemas alternativos "compensatorios" a los de la educación formal general.

Como estrategia fundamental de la campaña se convocó a movilizarse a las universidades, al magisterio nacional, a las iglesias en sus diferentes confesiones, a las fuerzas armadas, a los colegios secundarios, a organizaciones de base y a voluntarios.

Las estrategias específicas fueron las siguientes:

La campaña contó con el aporte técnico y/o financiero de UNESCO, UNICEF, Agencia Española de Cooperación Internacional, PNUD, UNFPA y Plan Internacional.

Paralelamente a la alfabetización se planificó el "Programa de Educación Básica de Adultos", para profundizar y ampliar los contenidos de aquella. El avance de la campaña condujo a convertirla en el programa "El Ecuador Estudia", que se extendió desde noviembre de 1989 hasta 1992, en respuesta al Proyecto principal de educación de la UNESCO, al Año internacional de la alfabetización y a Educación para Todos.

Este programa incluía, entre otros flujos, el de educación preescolar no convencional para los niños y las niñas de 4 y 5 años, como parte de la "Red Comunitaria para el Desarrollo Infantil", a cargo del Frente Social del Ministerio de Bienestar Social; la educación básica de adultos mayores de 15 años, que constituyó una oferta a quienes no pudieron acceder a la educación primaria regular. Esta comenzó con refuerzo en lecto-escritura e iniciación en matemática para población neo-lectora, continuó con "Medio Ambiente y Salud" y "Nuestra Cultura". A los refuerzos anteriores siguió la primaria completa.

Los gobiernos de 1992 a 1998 no prestaron mayor atención a la reducción del analfabetismo, tanto que éste se habría incrementado en un 6% en el año 1998.

En el gobierno actual y en este año 1999, la Dirección Nacional de Educación Popular Permanente levanta un censo que permita identificar los nichos de mayor necesidad (Aída Samaniego G. op. cit.).

3. TOMA DE DECISIONES Y MANEJO DE LA "EDUCACIÓN PARA TODOS"

Las decisiones finales sobre las principales políticas nacionales de Educación para Todos las tomaba el Estado Ecuatoriano, a través de los Ministerios comprometidos en cada uno de los componentes de la Educación para Todos, es decir, el Ministerio de Bienestar Social y el Ministerio de Educación. Dentro de ese marco referencial se ubicaban políticas institucionales específicas como las del INNFA y las de ONG, mientras otras como las del Foro de la Infancia se definían en marcos críticos a aquellas y al incumplimiento de los compromisos internacionales.

En la primera mitad del decenio los respectivos Consejos Nacionales de Educación convocaron a la sociedad ecuatoriana a dos consultas Educación Siglo XXI. Esas convocatorias desencadenaron una serie de eventos en las principales ciudades del país en las que participaron niños, niñas y adolescentes del país; madres y padres de familia; organizaciones, instituciones y grupos representativos de la sociedad. Terminaron con sus sesiones "cumbre" en las que se sistematizaron y aprobaron conclusiones que nacieron de todo el proceso de consulta. Organismos internacionales apoyaron técnica y financieramente al proceso. Este mecanismo tuvo un antecedente en el "Foro ecuatoriano permanente de organizaciones por y con los niños, niñas y adolescentes" en lo que se refiere a movilización y consulta a los interesados en un tema.

Desde el punto de vista legal, a la Dirección Nacional de Planeamiento de la Educación le compete coordinar las acciones de los planes nacionales o de las agendas para el desarrollo del sector educativo. Los ejecutores de esas acciones se hallan en los niveles central, regional, provincial e institucional.

En la práctica esta competencia legal se ha visto muy limitada de tal manera que se detectan múltiples líneas de manejo de la Educación para Todos. En las acciones a favor de la primera infancia han intervenido el Ministerio de Bienestar Social y el INNFA en lo nacional, seguidos por el Ministerio de Educación para los niños y niñas de cuatro años y más. Junto a ellos hay que referirse a representaciones de organismos internacionales y de gobiernos amigos.

La situación anotada puede explicarse porque en el Ecuador no se conformó un organismo nacional específico que coordinara y supervisara las acciones de la Educación para Todos. Incluso el Comité del "Plan Nacional de Acción a favor de la Infancia" tuvo vida efímera, pese a que fue creado por el doctor Rodrigo Borja en 1991 y ratificado por el arquitecto Sixto Durán (Echanique/Velasco. op. cit., p. 10).

4. COOPERACIÓN EN "EDUCACIÓN PARA TODOS"

En este apartado se pretende identificar quiénes han colaborado en el país para financiar servicios de la Educación para Todos, para proveerlos, o para financiarlos y proveerlos al mismo tiempo.

El Ministerio de Bienestar Social, el INNFA y varios organismos internacionales financiaron la educación básica pública para infantes de 0 a 4 años, y otras personas proveyeron los servicios. Por su parte el Ministerio de Educación financia y provee directamente los servicios de educación básica para niños y niñas escolarizados. Lo mismo hace con los servicios de las dimensiones segunda a sexta. El Estado financia parcialmente servicios prestados por planteles fiscomisionales.

Cuando el Ministro convoca al Consejo Nacional de Educación, colaboran: los presidentes de la Confederación de Establecimientos de Educación Católica y de la Confederación de Establecimientos Particulares Laicos, el presidente de la Unión Nacional de Educadores (UNE), el delegado del Consejo Nacional de Universidades y Escuelas Politécnicas (CONUEP), que reúne a rectores de las Universidades estatales y particulares.

El BIRF y el BID financiaron, con préstamos, a EB/PRODEC y a PROMECEB que en varios componentes se convirtieron en organizaciones de segundo piso. Como tales contrataron la ejecución de obras, la producción de materiales y la provisión de servicios con consultores privados, con organismos no gubernamentales o con universidades de conformidad con los normas de cada préstamo.

Entre los organismos internacionales que han apoyado técnica y financieramente varios programas de la educación para todos hay que citar a las agencias de Naciones Unidas como el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), el Programa Mundial de Alimentos, el Fondo de Población de Naciones Unidas (UNFPA), UNESCO y UNICEF. También lo han hecho agencias de cooperación de los gobiernos de Alemania, Bélgica, Canadá, Estados Unidos, Italia, Japón y Países Bajos. Programas internacionales como Plan Internacional, Caritas, Munera, Club Kiwanis, Club de Leones.

El Estado Ecuatoriano se ha planteado recurrentemente durante la segunda mitad de la presente década la redefinición de sus funciones en el marco de la descentralización y de las nuevas relaciones con la sociedad. Una de las tendencias asigna al Ministerio de Educación las siguientes funciones irrenunciables: la financiación de la educación pública obligatoria, la formulación de las políticas nacionales, el controle del uso de los recursos y del cumplimiento de las políticas. Según esta orientación otros organismos podrían proveer los servicios educativos.

El Gobierno actual, por convencimiento y urgido por la norma constitucional, busca que el Congreso desarrolle en la Ley de educación, los principios de descentralización o desconcentración, de participación y de rendición de cuentas. En esta línea se desarrolla un proceso técnico importante para contar con los componentes estratégicos y conceptuales necesarios para operativizar la descentralización, la desconcentración y la participación social.

5. INVERSIÓN EN "EDUCACIÓN PARA TODOS" DESDE 1990

Síntesis de los cambios significativos en el gasto público

En la década que se evalúa han sido evidentes los siguientes hechos: una línea base de descenso progresivo del presupuesto estatal destinado a educación; la desequilibrada distribución de ese presupuesto con ventaja para gastos corrientes en desmedro de los de capital y de desarrollo. Muy probablemente este desequilibrio que, a principios del decenio, era de 9 a 1 a favor de la operación, se ha agudizado debido al decrecimiento del presupuesto para educación y a la inflexibilidad del presupuesto de operación.

Por otra parte, no se ha podido poner en vigencia el principio de equidad según el cual se debe asignar un porcentaje mayor del presupuesto estatal a los primeros niveles educativos por el gran beneficio social que ellos generan.

Ligado a lo anterior aparece el deterioro progresivo del poder adquisitivo del salario docente, unido a la ausencia de una política salarial en el sector: hechos ambos que inciden negativamente en la calidad del servicio docente.

¿Se han notado cambios en los gastos del sector privado en educación básica?

La inversión privada en el sector educativo ha crecido significativamente en el decenio a juzgar por la creación de planteles e incremento de maestros, que se evidencian en el siguiente cuadro:

NIVEL 1990-1991 1997-1998 INCREMENTO ABSOLUTO Y EN PORCENTAJE
PLANTELES PROFESORES PLANTELES PROFESORES PLANTELES PROFESORES
% %
PREPRIM

PRIMARIA

T O T AL :

784

1.825

2.609

3.177

10.761

13.938

1.770

2.879

4.649

6.559

20.460

27.019

986

1054

2.040

125,8

57,7

78,2

3.382

9.699

13.081

106,5

90.1

48,4

Este incremento obedece al enfoque empresarial de la educación que se va convirtiendo en dominante en la oferta privada de este servicio. En esa línea el incremento de la inversión privada puede haber favorecido parcialmente a la eficacia de los aprendizajes (Dimensión 2), pero no a las otras dimensiones de la Educación para Todos.

¿Cambios en los gastos de la comunidad y la familia?

Al no disponer de los datos de los censos de población y de vivienda resulta aventurado pronunciarse sobre cambios significativos de estos actores. Pero en términos generales se puede sostener que en el año 1998 y en lo que va de 1999 ha bajado significativamente el gasto que en educación hacían los estratos populares debido al incremento de los niveles de pobreza de la población ecuatoriana causados, a su vez, por el fenómeno de "El Niño", a la devaluación y a la baja del poder adquisitivo del sucre, al incremento de los precios de la canasta familiar, al cierre de empresas y a la reducción de los puestos de trabajo, y a la política nacional de supresión de subsidios. De hecho hay indicios de que en el presente año escolar se habría presentado en la costa ecuatoriana una disminución de la matrícula para la educación básica estimada entre un 15% y un 23%.

¿Cambios en asistencia extranjera para la educación básica?

A más de la cooperación permanente de los organismos internacionales y de gobiernos amigos, citamos el programa "desayuno escolar" que a partir de 1995 se convirtió en "colación escolar". El Estado cubre el 70% del costo anual y el 30% corresponde al crédito no reembolsable del Programa Mundial de Alimentos. En el período 1995-1998 este organismo internacional ha colaborado con USD 3'517.165.

La inversión en el proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la educación Básica (PROMECEB) desde 1992 a enero de 1999 alcanzó a USD.40.173.089,oo del préstamo BID, y ha comprometido otros USD.4.736.911,oo para gastarlos en el curso de este último año. El BID invirtió un total de USD.44.010.000,oo. A su vez el Estado ecuatoriano ha invertido, hasta abril del año de 1999, USD.3.870.809,oo con lo que en términos globales este proyecto alcanzará, hasta este su año de término, una inversión de USD.48 millones..

PROMECEB ha invertido principalmente en los siguientes rubros:

Según esto, si se considera que sólo el texto se liga con el escolar, algo más del 60% de la inversión se ha dedicado a mejorar los factores ligados a la oferta educativa. Este proyecto terminó ya, y a principios de 1999 se inició un segundo préstamo del mismo BID.

La inversión en el proyecto de Desarrollo, Eficiencia y Calidad de la Educación Básica (EB/PRODEC) llegó a USD. 67.629.738 con fondos del préstamo del BIRF, a junio de 1999. Esta cantidad se eleva a USD.78.730.183,oo con fondos adicionales comprometidos

para este su último año de ejecución. A su vez el Estado ecuatoriano ha invertido, a junio de 1999, la cantidad de USD.9.112.504 y ha comprometido adicionalmente USD.1.821.425. Con esto la cifra global de la inversión se eleva a USD.90 millones.

El EB/PRODEC invirtió principalmente en los siguientes rubros:

Así, pues, sólo el 4% de la inversión se destinó al factor asociado a la demanda (textos y libros), mientras el 63,3% se destinó a los factores ligados a la oferta de educación. Este proyecto ha recibido fondos adicionales para este año, pero está en camino de cierre. A la fecha de este informe, con fondos del gobierno japonés se preparan los estudios para negociar un segundo préstamo con el mismo Banco.

¿Qué nueva inversión importante se ha realizado?

En general nueva inversión no ha existido, y la inversión pública ordinaria en educación ha sido poco significativa en el decenio puesto que ya en 1990 se destinaba el 90% a gastos de operación y sólo el 10% a gastos de capital y desarrollo. Es muy probable que ese desequilibrio se haya profundizado por la reducción del presupuesto estatal para educación y por la rigidez de los gastos de operación que ya no pueden reducirse más de lo que están.

Más específicamente, desde 1990 no ha habido inversión significativa en alfabetización. La construcción y mantenimiento de locales escolares ha recibido baja inversión relativa, y para la reconstrucción de las dañadas por el fenómeno de "El Niño" se usaron fondos del proyecto EB/PRODEC.

La provisión de textos escolares la hacía el Ministerio de Educación por medio de SNALME para los escolares hispano hablantes, servicio que acaba de ser eliminado dentro de la política de reducción del tamaño del estado. La Dirección nacional de educación intercultural bilingüe y el proyecto EBI/GTZ han coordinado la publicación de textos para los escolares indígenas. El gobierno de Agosto de 1996 a Febrero de 1997 hizo una inversión de varios millones de dólares en mochilas escolares, cuadernos y libros para alumnos de las escuelas fiscales que fue causa de juicios penales. Recién el 8 de septiembre de 1999 y luego de un proceso serio y amplio el actual gobierno logró la desaduanización de 770.000 textos de lectura, 750.000 cuadernos 500.196 mochilas, 40 comedores y 2.235 aulas prefabricadas.

Los proyectos EB/PRODEC y PROMECEB tuvieron partidas para infraestructura, equipamiento escolar y dotación de textos. Luego de la reforma curricular de 1996 esos dos proyectos se embarcaron en la producción, edición y distribución de textos para la educación básica de 10 años. Lo han hecho cada uno por su lado y sin coordinación alguna ni en la producción, ni en la edición.

¿Cambios en modelos de gastos ordinarios?

Al principio del decenio las Direcciones Provinciales pagaban a los maestros primarios de la provincia. Luego, durante el gobierno de 1992 a 1998 los pagos se comenzaron a hacer a través de los bancos. Se desconoce aún el impacto que puede haber tenido este sistema en la reducción del ausentismo docente sobre todo del sector rural. En la segunda mitad del decenio La Unión Nacional de Educadores ha propugnado la implantación de un salario profesional para los docentes que equilibrara la pérdida de la capacidad adquisitiva de las remuneraciones docentes que ha sido una tendencia a lo largo del decenio, agravada por el retraso crónico en los pagos.

En lo que concierne a la provisión de materiales didácticos para la educación básica, no existe en el presupuesto general del sector una partida presupuestaria para atender este requerimiento. Sin embargo los informes de los presidentes a la nación indican gastos en este rubros.

Antes se indicó ya el monto de las inversiones en material impreso para la campaña de alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño". La "Biblioteca ecuatoriana para la familia" habría editado siete títulos y setenta mil ejemplares, y se habrían distribuído algo más de cinco millones de textos escolares y libros de trabajo, probablemente los del proyecto "AMER" para las escuelas rurales.

En el año de 1993 se repartieron un millón ochocientos mil textos y guías didácticas de la edición "Abramos Surcos" del proyecto citado. Estos materiales se reeditaron hasta 1997, y se suspendieron luego para dar paso a nuevas producciones que se adecuaran a la reforma curricular de 1996.

Ya anotamos anteriormente los rubros asignados en los préstamos del BID y del BIRF para textos y materiales instruccionales. Para los observadores externos llama la atención la permanente descoordinación entre EB/PRODEC Y PROMECEB, la cual se volvió a apreciar en la producción y edición de los nuevos materiales y en las campañas de capacitación a sus respectivos docentes sobre la aplicación de la reforma curricular y sobre el manejo de los nuevos textos.

CONCLUSIONES

Aportes de Jomtien a nuestra visión educadora:

Jomtien ha sido la fuente de las siguientes expresiones entre otras que entraron para quedare en nuestro mapa conceptual educativo: "calidad de la educación", "mejoramiento de la calidad de la educación", "calidad de vida", "equidad en educación", "aprendizajes básicos". Permitió, también, reavivar algunas expresiones relacionales como las de "educación y pobreza", "educación y ocupación", "educación y calidad de vida".

Nos abrió a nuevas perspectivas que las plasmamos en las siguientes expresiones:

Pero Jomtien ha sido, también, el pretexto para instalarnos en ambigüedades y en visiones unilaterales como las siguientes entre otras:

Las dimensiones y sus lecciones:

La Educación para Todos fue un compromiso a diez años. Por lo tanto la consecución de sus objetivos exigía continuidad en los esfuerzos. La comparación entre los informes permite concluir que, en líneas generales, existió continuidad en las dimensiones No. 1, 2, y 3; que para la dimensión 4 desde 1990 no se han definido ni objetivos, ni metas, ni estrategias. Las dimensiones 5 y 6 han recibido poca atención gubernamental durante el decenio.

En la dimensión No. 1 y en las acciones a favor de la infancia ha habido continuidad de las acciones. Ella se debe, probablemente, a que el INNFA es un organismo privado que, si bien se enmarca en las políticas del estado, define sus acciones desde su propia visión y misión, está libre de las luchas partidistas por el poder y su presidenta tiene una permanencia asegurada. Sin embargo también el ORI del MBS muestra estabilidad en el tiempo. Por eso esta continuidad puede atribuirse, también, a que durante el decenio ha crecido la conciencia social de los derechos de la niñez y de la importancia de invertir en maduración y desarrollo de la primera infancia para el futuro de la educación y del país. Sin embargo, la cobertura de atención a los menores necesitados llegaría sólo al 10%.

En la dimensión No 2 se descubre continuidad en la necesidad de atender a la calidad de la educación formal por mejora de los factores ligados a la oferta. Esto permitiría que, en el año 2000, todos los niños y niñas culminen la escuela. Esta visión ha generado políticas centradas en la oferta que, sin embargo, llevaron a valorar la calidad de la oferta por el dominio que consiguen los estudiantes de destrezas específicas del idioma materno y de la matemática.

Tal vez encontremos su explicación en que el Ministerio de Educación se encarga de asegurar la oferta del servicio, y lo hace al margen de las características de la demanda, las cuales son atendidas por otras instancias oficiales y privadas.

Esta visión parcial impidió tomar en cuenta la incidencia, al parecer relativamente preponderante, de los factores extraescolares en la pertinencia de los aprendizajes para una vida mejor. Se debería ir hacia un "enfoque integrado de política social" inspirado en visiones relacionadas de la demanda y sus factores extraescolares combinada con la de la oferta y sus exigencias. Tal vez esto sea posible en el futuro gracias al Ministro Secretario del Frente Social, que coordinará a los Ministros de Educación, Salud, Bienestar y Trabajo.

En cuanto a la cobertura universal el país había superado los 90 puntos. Sin embargo hay indicios de que el empobrecimiento acelerado de las familias ecuatorianas genera ya en la costa ecuatoriana una baja en la matricula entre un 15% y un 25%, y por lo tanto en la cobertura. Las dificultades del Estado para financiar su presupuesto difícilmente permitirá al MEC contrarrestar esta tendencia naciente. Tampoco se revertirá esa tendencia por la entrega de la gerencia de recursos escasos a padres de familia que viven en situaciones deprimidas.

La meta de que los niños y niñas matriculados terminen exitosamente este nivel (eficiencia interna), está aún muy lejos como se verá en la segunda parte.

En la dimensión No 3, que se refiere al mejoramiento de los aprendizajes de todos, se ha desarrollado mucho interés por mejorar los conocimientos escolares, pero en general se ha olvidado la mejora de "los conocimientos, las competencias, las destrezas, las actitudes y los valores básicos que necesitan (los jóvenes y los adultos) para vivir correctamente".

En la dimensión escolarizada se ha insistido en mejorar la relación "alumnos/profesor" en el supuesto de que esta relación era índice de calidad. Sin embargo, actualmente se tiende a relativizar el valor de este indicador.

Los gobiernos de la década coinciden en que la descentralización con autonomía y con participación de quienes demandan el servicio es clave para la mejora de los aprendizajes. Sin embargo no está demostrada la incidencia determinante de una gestión escolar renovada sobre los aprendizajes, sobre todo cuando se ve a la escuela desde la comunidad en una visión totalizadora. Incidirá, cierto, pero como una variable más en una constelación de múltiples factores internos y externos interrelacionados.

Por otra parte, conviene estudiar ya en qué condiciones de costos y de preparación será posible masificar las experiencias de escuelas con gestión autónoma y participativa, sin con ello fragmentar aún más la conciencia nacional.

La dimensión No. 4 está marcada por una clarísima discontinuidad en la década. Esto se pudo deber a que, desde 1992 hasta 1998, los gobiernos se centraron en la educación popular permanente posterior a la alfabetización, o bien a que consideraron que la Dirección nacional de educación bilingüe intercultural se encargaría de la alfabetización indígena, o porque se pensó que la solución radical al analfabetismo está en la universalización de la educación primaria. En todo caso los datos indican que el analfabetismo tiende a crecer significativamente para el final de la década.

Para la dimensión No. 5 en la década hubo propuestas para atender a la salud popular a través del deporte y la recreación y para desarrollar competencias ocupacionales por medio de unidades educativo-productivas autogestionarias, por acciones de la DNEPP, de agencias internacionales y de organismos de desarrollo de países amigos. Desde otros ámbitos, especialmente privados, se han multiplicado experiencias microempresariales sobre todo femeninas, con soporte externo financiero, técnico y de capacitación.

En esta línea ubicamos al "Proyecto de educación y capacitación para el mejoramiento de la calidad de vida de las mujeres campesinas" (PROCALMUC) que ya en 1995 recibió el premio internacional de alfabetización "Rey Sejong". Este proyecto es ejecutado por la DINEPP y el Consejo Nacional de mujeres, cuenta con la coordinación y asesoría de UNESCO, con la asistencia técnica y financiera del PNUD, con el apoyo alimenticio del PMA/MSP y la participación de varios organismos de estado. Combina educación y por eso pertenece a la dimensión No. 4, y capacitación productiva agrícola, pecuaria y artesanal, en los aspectos de mercadeo, administración y gestión empresarial.

En la dimensión No. 6 han existido programas comunicacionales de alcance limitado gerenciados por entidades privadas.


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