La EPT Evaluación 2000: Informes de Países Portada del Foro Mundial sobre la Educación
   Ecuador
Sumario de informe de país Portada de Informes de Países Informes de países en orden alfabético Informes de países por región



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PARTE II SECCIÓN ANALÍTICA

6. PROGRESOS CON RESPECTO A LOGROS Y OBJETIVOS 

Descripción de los indicadores básicos de los logros de la EPT

Introducción

Los datos contenidos en las tablas estadísticas en las que se apoya esta sección fueron recabados, entre otras, de las fuentes indicadas en la nota al pie de página.

El equipo de estadística de la Dirección Nacional de Planeamiento de la Educación elaboró las tablas 1 a 4 y 6 a 10. Conformaron dicho equipo Yolanda Insuasti Lucero, Ana Bailón de García, Diego Burbano Valdivieso, Marco Herrera Gallardo y Guillermo Coba Vásconez.

La tabla 5 la elaboraron Víctor Hugo Bolaños, Mario Sáenz, José Antonio Avilés, Armando Reyes y Luis Grijalva de la División de Formulación y Evaluación Presupuestaria.

La tabla décima primera fue elaborada por Aída Samaniego, Rabindranath Núñez y la colaboración de Mario Sáenz de la DINEPP.

Las tablas están construídas para cada indicador y, dentro del indicador, por cada año escolar. Se anexa, además, una tabla que sintetiza todos los datos analizados.

Esos cuadros contienen los datos correspondientes a la Educación Básica ecuatoriana, de primero (segundo) a noveno (décimo) año. En efecto, desde 1996 este nivel tiene 10 años, como resultado de la integración del antiguo preescolar, de los seis grados del nivel primario y de los tres años del ciclo básico del nivel medio.

Puesto que no se contaba con datos desagregados de la educación regular correspondientes a los años escolares 1990-91, 1991-92 y 1992-93 se realizó una retroproyección.

Con esta finalidad se tomó como base los años escolares 1993-94, 1994-95, 1995-96 y 1996-97. Para el año 1998-99 no se contaba aún con los datos requeridos. Por ello se hizo una proyección tomando como base el quinquenio antes mencionado.

Tampoco pudimos disponer a tiempo de los datos de población por edades simples desagregados por provincias, debido a inconsistencias en los resultados, reportadas por el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos ( INEC).

Antes de las tablas de cada indicador se incluye una página en la que se señala las fuentes de los datos y notas aclaratorias que facilitan la comprensión de las tablas respectivas.

En el encabezado de cada tabla van datos de identificación como Número (No), dimensión, país, año escolar. En notas al pie de página se han añadido informaciones que clarifican los datos de columnas específicas.

DIMENSIÓN No. 1:INDICADORES BÁSICOS DE LAS ACTIVIDADES DE PROTECCIÓN Y DESARROLLO DE LA PRIMERA INFANCIA

¿Qué se quiere medir, cómo y para qué?

Se quiere saber cuántos niños y niñas, sobre todo pobres, desfavorecidos y discapacitados, participaron en programas de desarrollo de la primera infancia,.

Se obtendrá esa información del análisis de dos indicadores: el referido a la matrícula en programas de desarrollo de la infancia y el relativo a los nuevos alumnos que han ingresado en el primer grado de la enseñanza primaria y que, antes de su ingreso, participaron en algún programa de desarrollo de la primera infancia.

Entendemos que los datos del indicador 1 tienen sentido en sí mismos en cuanto permiten descubrir la capacidad instalada que ha desarrollado y tiene el Estado para este tipo de atención. Pero pensamos que, además, los datos adquieren pleno significado a la luz del indicador 2 en tanto que éste permite ligar el aprestamiento escolar con el ingreso a la primaria y con la permanencia exitosa en ella.

Indicador No. 1: Tasa bruta de matrícula en programas de desarrollo de la infancia en los sectores público, privado y comunitario, expresada en porcentaje del grupo de edad oficial interesado si es que los hay, o si no del grupo de edad comprendido entre tres y cinco años.

En el Ecuador oficialmente los programas, objeto de esta dimensión, abarcan a los infantes menores de un año hasta los de cinco años. El análisis siguiente recae sobre las tablas 1, desagregadas por año, cuyas notas indican las fuentes, los datos reales y los proyectados.

Se tomará como año base para el análisis el período escolar 1991-92, por cuanto para el 90-91 no disponemos de datos de matrícula en el programa de desarrollo integral del INNFA (Ver columna 5 de las tablas 1). Así, al interior del periodo considerado, la tasa bruta de matrícula en programas de desarrollo infantil pasó de un 8,3% nacional a un 14,2% en 1998, con una línea base de incremento constante.

Pero conviene afinar esta primera imagen con las siguientes constataciones: aunque de año a año ha aumentado la cobertura, la población de 0 a 5 años no cubierta por el programa de desarrollo integral que ofrece el INNFA sigue siendo alta: 91,7% en 1992 y 85,8% en 1998. La población infantil anterior a la preprimaria es la menos cubierta ya que, según las tablas del indicador No.1, la población preescolar matriculada en el programa supera con mucho a la de 0 a 4 años. En efecto, si en 1992 la población cubierta fue del 8,3%, el 83,6% de esta tasa correspondía a matrícula preescolar. Y si en 1998 la población beneficiada fue del 14,2%, el 69% de esta tasa fue de matrícula en preescolar. Hay, pues, que concluir que el nivel de la cobertura de matrícula en programas de desarrollo de primera infancia sigue siendo sumamente bajo: apenas el 10%, según Roloff (op. cit., 1997).

El índice de paridad entre los sexos aparece constante en 1. Pero, la comparación entre lo rural y lo urbano nos permite descubrir que la cobertura ha jugado a favor de la ciudad y en contra del campo. En efecto, la zona rural en el periodo 1991–92 tenía una tasa sensiblemente más baja que la urbana: 4% frente a un 12.3%, respectivamente. Y aunque para 1997-98 las dos subieron, la tasa rural seguía en desventaja: 9,7% contra 17,7%. El año más destacable de la tendencia es el 1995–96: en él la tasa rural se elevó de 4,5% del año anterior a 9,5%. En el nivel urbano se elevó a 17%, del 14,4% del año anterior. Esta subida se debió, probablemente, a la cobertura lograda por el ORI, programa que se añadió al de desarrollo infantil del INNFA. En los dos años siguientes continuaron incrementando las tasas, pero a un ritmo menor. Para afinar la visión sobre este tema es indispensable disponer de los totales, año por año, de la población a la que habría que ofrecer los programas de desarrollo integral.

Entre los factores explicativos del incremento anotado indicamos los siguientes como posibles: la toma de conciencia que se ha dado en el decenio acerca de los derechos de la infancia y de la importancia del aprestamiento para la escuela; varias ofertas de servicios a la infancia hechas desde el sector privado. Pero estos mismos factores pueden explicar el desequilibrio de cobertura entre la áreas urbanas y rurales, pues es más fácil y menos costoso llegar a concentraciones urbanas que a dispersas poblaciones rurales.

Indicador No. 2: Porcentaje de nuevos alumnos ingresados en el primer grado de la enseñanza primaria, que fueron beneficiarios de algún programa organizado de desarrollo de la primera infancia.

El siguiente análisis caerá sobre las tablas No. 2 y el cuadro síntesis. Sin embargo, hay que señalar que nuestro sistema estadístico no cuenta con datos de matriculados en primer grado que hubieren pasado por algún programa de desarrollo integral. Para llenar esta laguna se presumió que todos los alumnos que ingresaron a primer grado de la primaria en el año "1", provenían del preescolar del año "0" y que el grueso de los niños era de cinco años de edad. Estos supuestos implican, eso sí, una subestimación de los niños atendidos por el ORI y por el programa de desarrollo infantil del INNFA.

En el marco de estos supuestos encontramos que, en el decenio investigado, el porcentaje pasó de 34% en 1990-91 a 65.2% en 1997-98 (Columna 9 de las tablas 2). Esto arroja una tasa de crecimiento de 9.92%, lográndose casi la duplicación del porcentaje en el período.

El crecimiento de la matrícula entre zonas aparece parejo, ya que la matrícula urbana para primer grado pasó de 52% en el 90-91 a 81,3% en el 97-98, y la del área rural subió de 14,7% del año base a 44,7% en el año final. En este último hecho pudo haber tenido alguna incidencia el régimen bilingüe intercultural.

Si se compara el crecimiento de la matrícula entre niños y niñas veremos que éstas superan a aquellos, menos en el año 1996-1997. Al inicio del período, el índice de paridad entre los sexos era de 1.1 a favor de las niñas; al final del período la paridad se ha estabilizado.

Los datos anteriores nos permitirían concluir que, al final del período, unos dos tercios de los niños y las niñas matriculados en el primer grado (equivalente al segundo año de la educación básica de 10 años) ingresaron con mejores aptitudes para el aprendizaje y mejores competencias sociales básicas. Esto siempre y cuando se acepten las hipótesis anteriores.

DIMENSIÓN No. 2: UNIVERSALIZACIÓN DE LA PRIMARIA Y TERMINACIÓN DE LA MISMA, AL AÑO 2000

¿Qué se quiere medir?

Se quiere conocer la capacidad de la oferta educativa para dar cabida a todos los niños y niñas en la edad requerida. Pero, además, se quiere descubrir si su eficiencia interna ha crecido tanto como para posibilitar que todos los escolares terminen efectivamente el ciclo de primaria (Directivas técnicas, op. cit., p. 9).

Indicador No. 3: Tasa aparente o bruta de ingreso: nuevos alumnos que ingresan en el grado 1 de la enseñanza primaria, independientemente de su edad, en porcentaje sobre la población que tiene la edad oficial de ingreso en este nivel. (Por eso esta tasa puede ser superior a 100%)

Las tablas No. 3 serán analizadas a continuación, igual que el cuadro síntesis de todos los indicadores, pero con las siguientes puntualizaciones: la información incluye los seis grados de la antigua primaria y los tres años del antiguo ciclo básico del nivel secundario.

Los datos de los periodos 90-91 a 92-93 son retro proyectados y los del 98-99 son proyectados. Los análisis los haremos sólo hasta el año 97- 98. La edad oficial para el ingreso al primer grado de la primaria, segundo de la básica es de seis años.

Los porcentajes de los nuevos alumnos que han ingresado al grado uno de la enseñanza primaria, sobre la población en la edad oficial de ingreso a este nivel, ha pasado de 123.6% en el 90-91 a 130.7% en el 97-98.

Esto reflejaría tanto un incremento en la capacidad de la oferta instalada para recibir a más escolares, como un incremento en la voluntad de los padres de familia por enviar a sus hijos a la educación primaria. Los datos no nos dicen si esos ingresos se hacen sólo en la edad oficial de seis años o si se hacen con edades menores o mayores.

Cabe destacar que en todo el período este indicador supera significativamente el 100% y, por otra parte, y que la constancia del índice de paridad entre sexos en el valor 1 refleja la conducta de enviar a niños y niñas en igualdad de condiciones a la escuela.

La comparación por áreas indica que el incremento en la matrícula rural ha sido relativamente más fuerte que la urbana, ya que aquella pasó de 120,5% a 129,2%, mientras que la urbana subió de 126,6% a 131,9%.

Indicador No. 4: Tasa neta de ingreso: nuevos alumnos que ingresan en el primer grado de enseñanza primaria con la edad oficial de ingreso a este nivel, en porcentaje sobre la población de la misma edad.

A continuación analizaremos datos de las tablas 3 y 4 y del cuadro síntesis, con las mismas puntualizaciones hechas a las tablas 3. Los análisis los haremos sólo hasta el año 97-98. La edad oficial para el ingreso al primer grado de la primaria (segundo de la educación básica) es de seis años.

El indicador se mueve de 71.6% en el 90-91 a 82.3% en el 97-98, con un incremento de 7 de cada 10 alumnos a 8 de cada 10 en edad oficial de ingreso. La tasa de crecimiento promedio anual se ubica en un 2%.

Al comparar las áreas se descubre que la matrícula tuvo un crecimiento relativamente similar en las dos: la rural subió de 61,8% a 71,9% y la urbana pasó de 81,3% a 90,6%. Si se tiene en cuenta la dispersión poblacional del campo, se evidencia un mayor esfuerzo por ampliar la matrícula en el área rural.

Mientras la tasa bruta de ingresos entre las áreas tiende a equilibrarse en 130% al final del periodo 90-98, la tasa neta mantiene aún una distancia considerable entre el 90.6% de lo urbano y el 71.9% de lo rural, lo que indica que pese al esfuerzo para lograr una matrícula mayor, como se anota en el párrafo anterior, persiste una necesidad relativamente grande de estrategias que atraigan a los potencial población escolarizable del área rural..

El incremento de la matrícula del área rural sugiere que el padre o la madre de familia han valorado la importancia de que su hijo o su hija ingresen a la escuela en la edad que les corresponde oficialmente. Sin embargo, esta valoración puede estar condicionada por las restricciones reglamentarias para ingresos prematuros o posteriores a la edad oficial. Si el peso de estas restricciones se confirmara tendría más significación en las poblaciones indígenas por factores intrínsecos a su cultura.

La paridad entre sexos se mantiene igualmente en la unidad para todo el período.

Indicador No. 5: Tasa bruta de matricula: total de alumnos de cualquier edad matriculados en el nivel primario, expresado en porcentaje de la población oficialmente escolarizable en dicho nivel.

Se quiere descubrir la participación general de la población en el nivel primario, y la capacidad instalada que tiene dicho nivel. Nos servirán para el análisis las tablas No. 4 que consideraron para los cálculos los grados 1º a 6º de la primaria más los años 1º a 3º de la media. La población oficialmente escolarizable es la comprendida entre los 6 y 14 años de edad. Los datos de los años escolares 90-91 a 92–93 son retroproyectados y los del 98–99 son proyectados.

La tasa bruta de matrícula se mueve entre el 86.6% del año 90–91y el 96.1% del 97-98, con una tasa de crecimiento medio anual de 1.5%. Esto nos indicaría, en términos generales, un mejoramiento sostenido de la capacidad instalada en el período, y un incremento sostenido del interés por estudiar y mantenerse dentro del sistema.

En la zona urbana se pasa de 104.0% a 108.4%, valores superiores a 100%, con un incremento promedio anual del 0.6%. En la zona rural se pasa de 68.4% a 80.2% con un incremento promedio anual del 2.3% para el período.

Los datos reflejan una mayor participación en el sistema educativo en la zona urbana desde el inicio del período; en cambio en el sector rural, que arranca con una tasa significativamente más baja, se aprecia un mayor crecimiento del interés por incorporar a los niños y niñas en el sistema y mantenerlos en él, pero aún distante de lo deseable.

En cuanto al índice de paridad entre los sexos tiende a mantenerse en la unidad.

Indicador No. 6: Tasa neta de matrícula: matrícula en la enseñanza primaria del grupo que tiene la edad oficial de asistir a ella, expresada en porcentaje sobre la población que está en esa edad.

La tasa neta de matrícula pasa de 78.8% en el 90-91 a 88.1% en el año 97–98, con una tasa de crecimiento anual de 1.6%. El indicador nos señala que, en el año base, 8 de cada 10 alumnos en edad oficial asistían a la educación básica y en el último periodo lo hacen 9 de cada 10, siempre en relación a la población en edad oficial.

En la zona urbana la tasa neta de matrícula pasa de 92.2% a 98.3%, con una tasa promedio de crecimiento del 0.9%. En cambio en la zona rural se incrementa del 64.6% al 75.8% con una tasa de crecimiento de 2.3%.

En consecuencia, la escolaridad en la zona urbana es mayor en todo el período y se aproxima promisoriamente a su máximo, al final del período. En cambio en el medio rural la escolaridad es menor, pero la población que asiste a la educación básica en la edad oficial ha crecido con una mejor tasa que la urbana.

Al igual que en la tasa bruta de matrícula, el índice de paridad de sexos para todo el período se mantiene en la unidad.

Indicador No. 7: Gasto público ordinario en enseñanza primaria: a) en porcentaje del PNB y b) por alumno, en porcentaje del PNB por habitante.

Con el porcentaje del PNB en enseñanza primaria se quiere detectar la parte de la producción nacional total de bienes y servicios finales que, en un año dado, se dedicó a la enseñanza primaria. Pero interesa, también, descubrir el monto que el Estado invirtió en cada alumno. Para ello se calcula el gasto público ordinario por cada alumno del nivel primario, expresado en el porcentaje del PNB por habitante. Para estos análisis nos servirán la tabla No. 5 elaboradas sobre el PIB, dado que en el país no se publica estadística del PNB.

Durante los años 1992, 1995 y 1997 el gasto público ordinario en enseñanza primaria, como porcentaje del PIB, alcanzo el 1.1%. Si se compara el año inicial y el año final, 1990 y 1998, se ve que ese gasto apenas ascendió del 0.9% al 1.0% (columna 8), lo cual refleja una situación estacionaria durante el período.

En cuanto al gasto público ordinario por alumno de la enseñanza primaria, expresado como porcentaje del PIB por habitante, éste ha pasado de un 6.6% en 1990 a un 7.5% en 1998 (columna 9 de las tablas 5), pero con saltos al interior del período: en 1994 (8%) y en 1996 (8.1%). Estos datos indican un crecimiento leve en el gasto por escolar del nivel primario, aunque en valores muy bajos para la consecución de las metas educativas, lo que lleva a preguntarse sobre el grado de aplicación del principio de equidad en el gasto.

Indicador No. 8: Gasto público en enseñanza primaria, en porcentaje del total del gasto público en educación.

Con este indicador se pretende afinar los análisis sobre la equidad al interior del sector educativo. El soporte estadístico consta en la columna 7 de la tabla 5.

En el período el porcentaje cae de 44.5% en 1990 a 36.2% en 1997. Solo en 1992 alcanza su valor máximo, 46.2%. En los años 93 y 96 del gobierno del arquitecto Durán Ballén el porcentaje está por debajo del año 92, pero sobre el 40%. Mientras que está por debajo de este valor en los años 94 y 95 del mismo periodo presidencial y en el 97, correspondiente al gobierno del doctor Alarcón.

Si se tiene en cuenta que la población escolar primaria, de primero a sexto grado, creció en un 2.45% promedio anual, se verá cómo la asignación presupuestaria correspondiente tiene tendencia a estacionarse e incluso a bajar, y está notoriamente rezagada. Esto confirmaría la existencia de resistencias para la aplicación del principio de equidad, a través de la asignación presupuestaria para la primaria y para la educación básica.

Indicador No. 9: Porcentaje de maestros de enseñanza primaria que poseen los títulos académicos mínimos exigidos para ejercer la docencia en el nivel primario.

Se pretende descubrir la proporción de docentes que han adquirido los títulos exigidos para ejercer la docencia en el nivel, es decir para orientar y dirigir a las alumnas y los alumnos hacia los aprendizajes de los conocimientos, actitudes y competencias deseadas (Directivas técnicas, op. cit.).

Para ello usaremos los datos de las tablas No. 6 que consignan los datos de los maestros del primero al noveno grado. Puesto que no existen datos desglosados para los docentes del séptimo al noveno grado, se procedió de la siguiente forma: se determinó la relación alumno/profesor de todo el nivel medio; se relacionó ese dato con la matrícula del séptimo al noveno y, finalmente, se sumó el dato resultante a los docentes del primero al sexto.

Los datos de los años escolares 90–91 a 92–93 son retroproyectados y proyectados los del 98–99. Los requisitos nacionales exigidos son los siguientes: título académico de bachiller en Ciencias de la Educación ó Profesor del Nivel Primario de primero a sexto grado, mientras que se requería el título de licenciado en Ciencias de la Educación de primero a tercer curso del ciclo diversificado.

Entre el 90–91 y el 97-98 encontramos que los docentes con cualificación pasaron de 76.1% a 81.9%, con un tasa promedio anual del 1.05%. Se trata, pues, de un crecimiento moderado pero sostenido en la preparación académica de los maestros. Según los datos, los maestros y las maestras de la zona rural mantendrían una superioridad relativa en la preparación académica. Sin embargo, conviene anotar que se trata de personal que va y viene de la ciudad al campo.

En cuanto al índice de paridad entre los sexos, las maestras mantienen en todo el período una superioridad sobre los maestros, con índices de 1.1 en la mayoría de los años, alcanzando incluso en algunos años el valor de 1.2.

En el sector público los maestros aparecen como más preparados que en el sector privado: al inicio del período poseían títulos un 78.8% frente a un 64.3% del sector privado; al final del período los porcentajes ascienden de 86.3% a 69.5%, respectivamente. Si comparamos los índices de crecimiento promedio anual tenemos que, en el sector público, éste es del 1.3% y en el privado es del 1.1%. Entre los factores que explicarían este hecho se puede citar la profesionalización obligatoria de los docentes fiscales que se impuso en la primera mitad de la década, requisito del que dependía la permanencia en el puesto.

A nivel de sectores se tiene que en el ámbito público urbano el personal docente calificado pasó del 76.2% al 84.4% con una tasa promedio anual de crecimiento del 1.5%; en cambio en el sector privado urbano la tasa promedio de fue con 1%. (de 65.4% a 70.3%). Esta comparación refuerza el comportamiento general de la calificación del personal docente en el período.

En cuanto al índice de paridad entre los sexos en el sector público y en el privado, se confirma la calificación mayor de las maestras, con una relación predominante de 1.1. Sólo en 2 años el índice es de 0.9 en el sector privado.

Sin embargo, conviene valorar la preparación académica y los títulos profesionales con un estudio más afinado de la pertinencia de los procesos de formación inicial y de actualización profesional, ya que éstas deberían responder a las necesidades cambiantes del entorno y a las nuevas tendencias científicas y metodológicas.

Indicador No. 10: Porcentaje de maestros de enseñanza primaria acreditados para enseñar de acuerdo con las normas nacionales.

Se entendería por personal acreditado al que ejerce la docencia sin poseer los títulos exigidos oficialmente para el nivel correspondiente. El término es ambiguo para el país, ya que en el sector fiscal ecuatoriano la "acreditación" se la obtiene por el nombramiento promulgado por la autoridad competente. Éste, sin embargo, no siempre es garantía de créditos realmente poseídos por el nombrado.

Este indicador se complementa con el anterior, por lo que el porcentaje de docentes acreditados para enseñar en la educación básica disminuye de un 23.9%, al inicio del período, a un 18.1%, al final del mismo.

En cuanto al índice de paridad entre sexos, en este caso prevalece el valor de 0.6, que nos indica que hay una mayor cantidad de maestros no calificados en relación a las maestras del mismo grupo.

El personal acreditado para enseñar en el sector público ha bajado del 21.2%, al inicio del período, al 13.7%, al final del mismo, con un ritmo de 10.3%. Por contraste, en el sector privado sólo se ha bajado de 35.7% a 30.5%, con un ritmo del 2.2%. Estas cifras muestran que el problema mayor prevalece en el sector privado, por cuanto las cifras son más altas y su disminución ha sido menor. Estos datos podrían ser un indicador de la mercantilización de un parte de la educación primaria privada, ya que los docentes no titulados cuestan menos.

A nivel global, la reducción de los acreditados para enseñar es muy similar tanto en el nivel urbano como en el rural: en el primero baja de 26.6% a 20.6% y en el segundo de 19.3% a 13.7%.

En relación al índice de paridad entre sexos, del personal acreditado para enseñar en el sector privado, las maestras están en condiciones inferiores a las del sector público porque arrancan con un valor de 1.1 para situarse al final del período en un valor de 0.8, superior al de 0.6 del sector público.

Indicador No. 11: Número de alumnos por maestro.

Con este indicador se pretende medir el nivel de inversión en recursos humanos, en relación al total de la población escolar en un año o en un período. Para obtener el índice se divide el total de matriculados en el nivel para el número de maestros del mismo. Se supone que la situación mejora cuando baja el número de escolares por profesor e inversamente. Las columnas 8, 9 y 10 de las tablas No. 7 contienen los datos que analizaremos.

La columna 8 presenta los totales nacionales. Según ésta, en el año 90-91 la relación era de 24.3 escolares por profesor. Esa relación ha bajado gradualmente hasta llegar a 20.1 alumnos/as por profesor, en el año 97-98. Por lo tanto, la relación nacional ha bajado durante el período considerado, lo cual indicaría que ha habido un pequeño incremento en los recursos humanos necesarios para la docencia.

Las columnas 9 y 10 contienen los datos del sector público y del sector privado, respectivamente. Se ve que la relación en el sector público era mejor que la del sector privado en el año escolar 90-91 (24 contra 25,8). Esta relación mejora progresivamente en los dos sectores a lo largo del período. En el sector público llega a 21,7 y en el privado a 15.8 alumnos por maestro.

En consecuencia, la tendencia general se ha dado también en los dos sectores, pero la mejora de la relación en el sector privado ha sido más rápida y, relativamente, más fuerte que en el sector público. Tal vez esto se deba a un proceso de competitividad por ganar matrícula en los establecimientos particulares, una de cuyas ventajas comparativas sería una opción más personalizada de formación relacionada con una mayor capacidad de los padres de familia para solventar, directamente, el incremento de costos que esa relación supone.

En cuanto a las zonas, el área urbana arrancó en el año 90-91 con mejores relaciones nacionales que la rural: 23,4 contra 25,9. Las dos zonas mejoran progresivamente la relación hasta llegar a 19,8 y 20,7, en el 97-98, con un número de alumnos por maestro levemente superior en la zona rural.

El sector público urbano pasó de 22,6 en el año base a 22 en el final, con una mejora media muy pequeña. El sector público rural pasó de 25,9 en el año base a 21,4 en el final, con una mejora algo superior a la del sector urbano.

El sector privado urbano, por su parte, pasó de 25,7 en el año base a 15,8 en el final. El sector rural privado habría superado su mejora frente al público, al pasar de 26,1 del año inicial a 14,2 en el final

Sin embargo, no se debe olvidar que estos promedios ocultan realidades extremas: grupos de cuarenta y más escolares por profesor, frente a varios profesores para grupos de diez alumnos. Para afinar, en algo, estas relaciones globales veamos algunos datos sobre planteles unidocentes, por rango de escolares.

Las relaciones para el año 97-98 son las siguientes: de los 6.500 planteles unidocentes: el 41,4% tenía hasta 20 escolares; el 40,2% tenía entre 21 y 40 escolares; el 13,2% entre 41 y 60; el 3,5% entre 61 y 80 y el 1,7% entre 81 y más.

Indicador No. 12: Tasas de repetición en la educación básica por grado.

Con este indicador se pretende afinar una de las medidas de la eficiencia interna del nivel primario. Las tasas altas indican bajos grados de eficiencia interna. Pero ellas pueden ocultar políticas distorsionadas en cuanto a la promoción de los escolares. Trabajaremos con las tablas 8 y, exclusivamente, con los datos del período 93-94 al período 96-97, por la calidad de los datos disponibles.

Los resultados nacionales para este período muestran una mejora en la tasa de repetición en todos los grados. Así, en el primer grado, en el año base, era de 7.6% y pasó a 5.3% en el 97-98. Igualmente, en el noveno grado se pasó de un 7.4% a un 5.4%.

Aún en lo nacional, para el año inicial 93-94 se nota una disminución de la repitencia de grado a grado, tanto que se pasa -dentro de este año- de 7,6% en el primer grado a 1,3% en el sexto grado. Lo mismo sucede en el año 96-97 en el que se pasa de 5,3% en el primer grado a 0.7% en el sexto. favorable para comenzar con un 6.9% en el año inicial y terminar con un 5.6% en el final del período considerado. Este tipo de cifras se mantiene para los grados octavo y noveno, lo que refleja que, actualmente, el postulado de la educación básica de 10 años puede ser válido a nivel de los enunciados teóricos, pero en la práctica hay una ruptura significativa entre lo que considerábamos, anteriormente, el nivel primario y el ciclo básico, situación que se pretende superar con la universalización de la aplicación de la reforma curricular consensuada.

Al comparar las zonas - en el año base- se encuentra que en la rural el 10% repitió el primer grado contra el 5,1% en la urbana. En el año final se mantiene esta diferencia con 7.0% de repitencia en lo rural y 3.9% en lo urbano. En las dos zonas disminuye la repitencia, pero comparativamente la eficiencia interna de la educación rural es menor que la de la zona urbana.

Al interior del año inicial la distancia entre la repitencia rural y urbana va disminuyendo de grado a grado, tanto que en el sexto grado la repitencia rural es del 1.5% y la urbana de 1.1%. En el año final del estudio, para el mismo grado la repitencia rural es del 0.7% y la urbana de 0.6%.

Conviene destacar el comportamiento de la repetición rural respecto a la urbana en los grados séptimo, octavo y noveno: para todo el período la primera es menor a la segunda. De ahí que en el año inicial para los grados séptimo, octavo y noveno, la repetición rural es de 5.9%, 5.3% y 4.9%, respectivamente, y en la zona urbana es de 7.1%, 7.3% y 7.7%, respectivamente. Por su parte, en el año final del período la repetición en los grados séptimo, octavo y noveno fue de 5.0%, 4.4% y 3.8% en la zona rural y de 5.7%, 5.8% y 5.7% en la zona urbana. Un elemento explicativo podría encontrarse en un vínculo más estrecho, en lo rural, entre el profesor y sus alumnos, sumado a una mayor tasa de deserción a nivel rural que disminuye la respectiva repitencia.

Respecto al índice de paridad entre los sexos, repiten menos las alumnas que los alumnos, variando de año en año de 0.9 a 0.8.

La tasa de repitencia , en el año inicial, del primer grado en el sector público es el triple respecto al sector privado. Así, en el año inicial el sector público tenía 8.8% y el privado 2.6%; y en el año final el público tenía 6.2% y el privado 1.8%.

A partir del séptimo grado la repetición en la enseñanza básica pública es por lo menos el doble de la repitencia en la enseñanza básica privada. Así para el final del periodo la repitencia pública para los grados séptimo, octavo y noveno fue de 6.4%, 6.4% y 6.2% y la privada fue de 2.6%, 2.8% y 2.8%, respectivamente. Estos resultados no concuerdan con la mayor profesionalización de los docentes de la escuela pública.

Indicador No. 13: Tasa de supervivencia en el quinto grado (porcentaje de la cohorte de alumnos que alcanza efectivamente el quinto grado).

Se pretende afinar otro indicador de la eficiencia interna del nivel y su capacidad de retención de los escolares. Inversamente esta tasa permitirá detectar la magnitud de las deserciones escolares hasta el cuarto grado. Se analizarán las tablas No. 9.

Desde el año lectivo 93-94 al 95-96, esta tasa se incrementó del 76.6% al 85.2%, por cuanto la matrícula creció y la repitencia disminuyó significativamente, mientras que para el año lectivo siguiente, 96-97, esta tasa cae a 71.8%, rompiendo la tendencia de los tres años anteriores. Esto hecho pudo obedecer a varios factores. Anotamos los siguientes: la incertidumbre generada en el cuerpo docente por la reforma curricular del 95-96 prolongada, en parte, al año de 96-97 por la reforma curricular consensuada. En agosto del 1996 se posesionó como presidente el abogado Abdalá Bucaram, quien fue reemplazado en marzo por el doctor Alarcón, con los consiguientes cambios de los altos directivos del sistema educativo nacional.

En cuanto a las zonas, la tasa urbana para el 93-94 fue de 86,8% frente a una tasa rural de 65,0%, aquella era, pues, superior a ésta. En el año final 96-97, para la zona urbana fue de 83.7% y para el área rural de 58.2%.

En lo referente al índice de paridad entre sexos, se mantiene en la unidad.

Indicador No. 14: Coeficiente de eficacia: número ideal de años/alumno necesarios para que una cohorte finalice la enseñanza primaria, expresado en porcentaje del número efectivo de años/alumno.

Se trata de identificar el coeficiente de eficacia o indicador del rendimiento del nivel en cuestión. Ese coeficiente es el número óptimo de años/alumno, es decir sin repeticiones de grado ni deserciones escolares, necesarias para que una cohorte egrese del nivel. Para los análisis respectivos usaremos las tablas 9, en sus columnas 8, 9 y 10.

El índice de eficacia en quinto grado se incrementa de 83.1% en el año lectivo 93-94 a 90.4% en el año lectivo 95-96, y cae en el último año lectivo 96-97 a 80.4%. Igual que en el caso de la tasa de supervivencia en el quinto grado, el coeficiente de eficacia crece en los tres primeros años para caer en el cuarto.

Recordemos que la educación básica comenzó a aplicarse desde el año escolar 97-98 de régimen costa y cada año escolar se iría ampliando a dos grados del nivel. En consecuencia, para el fin del milenio no ha egresado ni una sola cohorte. Sin embargo, las referidas cohortes reflejan el actual estado mixto de la educación básica ecuatoriana, entre la nueva estructura del nivel y la estructura anterior varias veces referida en este informe..

Partiendo de datos anteriores a la reforma, el coeficiente de eficacia en el año lectivo 93-94 fue de 50.6%; en el 95-96 subió a 64.5%, y en el año 96-97 cayó a 48.9%.

Por lo tanto, los años/alumno por egresado del noveno grado en 93-94 fue de 17.8; pasaron a 14 en el año lectivo 95-96, y subieron a 18.4 años/alumno para el 96-97.

Si la calidad de los datos utilizados es aceptable, la situación descrita sería alarmante, pues reflejaría un alto abandono del sistema formal, cercano al 40%, después del sexto grado de la escuela primaria clásica, y de repitencia y deserción fuertes en el primer año del antiguo ciclo básico, octavo de la educación básica actual.

La reforma curricular del año 1996 pretendía, entre otras cosas, superar la ruptura pedagógico-institucional que existía entre el sexto grado de la escuela primaria y el primer año del ciclo básico. Sin embargo, nada garantiza que esto enmiende especialmente el abandono del sistema formal que obedece a expectativas culturales de los padres y de las comunidades más que a rupturas pedagógico-institucionales.

En cuanto al índice de paridad entre los sexos, se mantiene en la unidad.

DIMENSIÓN No. 3: MEJORAMIENTO DE LOS RESULTADOS DE LOS APRENDIZAJES (EFICACIA)

¿Qué se quiere medir, cómo y para qué?

Se quiere descubrir la eficacia de la oferta de educación básica por medio de los resultados efectivos logrados por la demanda. En este caso se medirán esos logros por el número de escolares que cursaron al menos cuatro años de la enseñanza primaria, tiempo considerado suficiente para la adquisición de competencias duraderas en lectura, escritura y aritmética elemental. (Directivas técnicas, op. cit.)

Indicador No. 15: Porcentaje de alumnos que han alcanzado, como mínimo, el cuarto grado de la enseñanza primaria y que dominan un conjunto de competencias básicas definidas a escala nacional.

Es imposible evaluar el avance, durante el decenio, de este indicador por ausencia de mediciones anteriores con las cuales comparar los resultados que, en 1996, obtuvo el sistema de medición de logros académicos APRENDO, como resultado de la aplicación de pruebas sobre matemática y lengua y comunicación en el año lectivo 1995-1996. Además, APRENDO aplicó sus pruebas a escolares de segundo, sexto y noveno grados, mas no a los de cuarto grado. Por consiguiente, la comparación a nivel internacional se dificulta.

Sin embargo se sintetiza a continuación algunos resultados de APRENDO 96,en sexto grado. Las calificaciones nacionales promedio sobre veinte puntos fueron las siguientes: en Lengua y Comunicación 11,15 y en Matemática 7,17. "Los valores son más altos en los planteles de régimen sierra, en los particulares urbanos y en el alumnado femenino". Estas calificaciones indican cuánto han aprendido los estudiantes, pero no nos dicen qué saben hacer. Por eso presentamos los porcentajes de escolares que dominan las destrezas respectivas.

El 50% de los niños y niñas de sexto grado demuestran dominio en cuatro de las diez destrezas de lengua, y en ninguna de las once destrezas de matemática. En esta área, menos del 10% dominan cinco destrezas de las once, y menos del 5% dominan dos de las once.

DIMENSIÓN No. 4: REDUCCIÓN DEL ANALFABETISMO ADULTO, EN ESPECIAL LA DESIGUALDAD ENTRE HOMBRES Y MUJERES

Indicador No.16: Tasa de alfabetización de las personas comprendidas entre los 15 y 24 años.

Según las tablas No. 11, la tasa de alfabetización pasó del 88.6% al 91.7% en el período comprendido entre 1990 y 1998. Pero aun este dato parece poco confiable si se tiene en cuenta la ausencia de acciones alfabetizadoras decididas después de 1990. Por tanto, pese a las acciones de la DINEPP se presume que la tasa de analfabetismo ha superado el 10%, con lo que se habría vuelto a la situación anterior al inicio de la década.

Indicador No. 17: Tasa de alfabetización de adultos: porcentaje de la población de más de 15 años de edad que sabe leer y escribir.

De conformidad con las mismas tablas, la población de más de 15 años de edad que sabe leer y escribir pasa del 88.5% en el año 1990 al 88.6% en 1998, es decir que no se habría operado ningún cambio significativo durante el decenio, en este amplio grupo poblacional.

Indicador No. 18: Indice de paridad de alfabetización entre los sexos: relación entre la tasa de alfabetización de las mujeres y la de los hombres.

Para el total de la población alfabetizada comprendida entre las edades de 15 a 24 años el índice de paridad entre sexos se mantiene en la unidad durante el periodo, como resultado de las aproximaciones de las cifras que supone el calculo del índice, ya que en ningún año y en ninguna de las zonas la tasa de alfabetización femenina alcanza a la masculina. Así, en el nivel urbano el índice se aproxima por abajo a la unidad, mientras que en el nivel rural el índice se aproxima a 0.9 por arriba, prevaleciendo en todos los casos la mayor tasa masculina de alfabetismo, con mayor incidencia en el medio rural.

En la población de 15 años y más se mantiene el mismo comportamiento, con tasas levemente menores por el mayor rango poblacional que abarcan. Esto permite suponer que la concentración de los esfuerzos en erradicar el analfabetismo en el estrato de 15 a 24 años, prácticamente, solucionaría el problema, sobre todo si al mismo tiempo se consigue la total cobertura de la educación primaria.

DIMENSIÓN No. 5: AMPLIACIÓN DE LOS SERVICIOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y DE CAPACITACIÓN A OTRAS COMPETENCIAS ESENCIALES NECESARIAS PARA LOS JÓVENES Y ADULTOS

¿Qué se quiere medir?

Se trata de medir la ampliación y diversificación de oportunidades ofrecidas a los jóvenes y adultos para que puedan adquirir las competencias, las actitudes y los conocimientos necesarios para su vida cotidiana y para su trabajo, con la finalidad de mejorar su calidad de vida.

Los aprendizajes por medir podían referirse a los campos de la salud, de la productividad y del empleo; a grados de autonomía, de toma de conciencia de sus deberes y derechos ciudadanos, paternales o laborales. Múltiples actores podían haber ofrecido estos servicios, desde instancias gubernamentales hasta empleadores privados.

Muchas de estas acciones pueden haber sido atendidas, en el campo oficial, por el subsistema de educación no escolarizada de la DINEPP, por el Servicio Ecuatoriano de Capacitación Profesional (SECAP), por los Ministerios de Educación, Bienestar Social, Agricultura y aun el de Trabajo. Pero la descoordinación de las instancias que constituyen el frente social ha imposibilitado disponer de datos referidos a realizaciones oficiales en este campo. PROCALMUC, citado anteriormente, es un modelo de interrelación entre los organismos nombrados y varias agencias internacionales.

Desde la iniciativa privada hay programas de desarrollo apoyados por agencias internacionales y de desarrollo de gobiernos amigos, ejecutados por los beneficiarios locales, con el acompañamiento técnico de las ONG de desarrollo. En el decenio se desarrolló el interés por apoyar a grupos de mujeres urbano marginales y rurales, en el marco de las campañas de género.

La mayor parte de estos programas tiene componentes de formación en organización, cabildeo y negociación, en procesos productivos, de semi-industralización, de embalaje y en mercadeo. Se echa de menos un centro que coordine, al menos, estadísticamente los resultados formativos de estos programas y su impacto en elevar los niveles de vida de los interesados. Algo pretende hacer en este sentido el Sistema Nacional de Indicadores Sociales.

El Ministerio de Educación ha desarrollado acciones relacionadas con alimentación escolar a través del Programa Nacional de Colación Escolar, por el que entrega un complemento nutritivo a los niños y niñas de familias pobres que asisten a escuelas primarias seleccionadas. La selección se la hace con criterios que permiten establecer el grado de inseguridad alimentaria de los/las escolares.

El programa entrega un complemento alimenticio para aliviar el hambre inmediata del grupo objetivo elegido. Al apoyar al mejoramiento de la nutrición de las niñas y los niños cubiertos con el programa, se busca mejorar los aprendizajes y la eficiencia de la educación básica en zonas con mayor incidencia de pobreza. Por eso se atiende, fundamentalmente, a escuelas urbano marginales y a escuelas rurales unidocentes con una población escolar menor a 100 alumnos.

DIMENSIÓN No. 6: AUMENTO DE LA ADQUISICIÓN, POR LOS INDIVIDUOS Y LAS FAMILIAS, DE LOS CONOCIMIENTOS, CAPACIDADES Y VALORES PARA VIVIR MEJOR, POR MEDIO DE LOS CANALES DE COMUNICACIÓN

¿Qué se quiere medir?

Se trata de evaluar las acciones educativas posteriores o externas a las del sistema formal, ofrecidas a los ciudadanos de toda edad en especial a través de los medios de comunicación social tradicionales o modernos. A más de lo indicado en la primera parte, mencionaremos aquí los programas educativos de los periódicos El Comercio, Hoy y El Universo.

El proyecto El Comercio va a las aulas persigue, principalmente, la utilización del periódico como soporte para el desarrollo del proceso educativo. Ha capacitado a 995 maestros, durante el período 1995-1998, sobre el uso del periódico en el aula y en el manejo del método de acercamiento crítico a la lectura de textos.

La revista mensual EducAcción circula el primer miércoles de cada mes, desde febrero de 1992. Procura un espacio para el debate nacional sobre propuestas y temas educativos. Publica para ello artículos y notas de pedagogos acreditados, como también experiencias innovadoras en las diferentes especialidades y campos de la educación. Incluye diferentes géneros periodísticos: entrevistas, reportajes, artículos y noticias del mundo de la pedagogía, tanto a nivel nacional como internacional. Componentes importantes de este proyecto editorial son la documentación y la investigación.

El diario HOY, a través de la fundación Hoy en la Educación, se vincula a la tarea educativa por medio de la utilización del periódico como alternativa válida para complementar, reforzar y apoyar el proceso de enseñanza aprendizaje.

Este programa impulsa acciones de elaboración de material didáctico; capacita y actualiza a docentes y alumnos en el proyecto prensa-escuela, propuesto por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), el Ministerio de Educación y los medios de información del país; realiza jornadas pedagógicas, cine-foros, concursos, visitas y conferencias de periodistas reconocidos. Los materiales recogidos en estos eventos los publica en las revistas Jóvenes y Punto, y La Cometa. Como producto del desarrollo del programa se lanzó el libro Guía Didáctica Prensa-Escuela, que contiene más de 100 metodologías para trabajar áreas de lenguaje, lectura, matemática, ciencias naturales, ciencias sociales, medio ambiente, dibujo e inglés, a través del uso del periódico.

7. EFICACIA DE LOS PLANES, DE LOS PROGRAMAS Y DE LAS ESTRATEGIAS DE LA "EDUCACION PARA TODOS"-

    1. ¿Los planes, los programas y las estrategias principales fueron realistas, demasiado ambiciosos ó limitados frente a las necesidades y a los recursos ?
    2. Para la dimensión uno los planes y programas fueron muy limitados frente a las necesidades, tanto que al final del período apenas el 10% de la población infantil entre 0 y 5 años, que necesita apoyo para su desarrollo integral, ha sido atendida. Probablemente fueron realistas frente a los recursos puestos a su disposición y a la capacidad instalada de la que se disponía para una atención adecuada a un porcentaje significativo de la población necesitada, que se presume es de 1’500.000. al menos.

      Los de la dimensión dos quisieron responder a la cobertura por un lado, y por otro a la culminación de la educación primaria para el año 2000, por todos los niños y niñas en edad escolar.

      Los referidos a la universalización de la educación primaria fueron realistas en cuanto respondieron a la baja necesidad de cobertura, puesto que ésta se encontraba cerca del 90%. En cambio, los que quisieron asegurar la culminación por todos de los estudios primarios para el 2000 fueron inadecuados, puesto que se refirieron exclusivamente a las variables de la oferta y descuidaron los de la demanda, excepción hecha en el programa de la colación escolar.

      Los de la dimensión tres fueron sólo parcialmente adecuados porque insistieron, casi exclusivamente, en los insumos de la oferta relacionados con las competencias docentes, la relación alumnos profesor, los textos y la descentralización administrativa como factores determinantes de los aprendizajes. Además, esos insumos fueron insuficientes para los programas ajenos a la financiación internacional.

      Los de la dimensión cuatro fueron inexistentes a partir de 1990. Sólo se pueden citar planes y metas parciales de la DINEPPP, del PROCALMUC y de algunas experiencias radiales localizadas.

      Los de la dimensión cinco fueron muy débiles frente a las altas necesidades de vida saludable de la mayor parte de la población agravada, en los últimos años, por las políticas de autofinanciación de la salud pública.

      Los planes, programas y estrategias gubernamentales relacionados con la capacitación para el empleo y el trabajo productivo han sido escasos frente a los índices de desocupación manifiesta y oculta. Cabe señalar, que en relación a las estrategias, éstas no han sido articuladas entre los ministerios responsables del asunto, a excepción del PROCALMUC que interrelaciona a múltiples actores, sin embargo su cobertura es limitada. Varias de las iniciativas privadas, con apoyo externo han tenido valor demostrativo. La poca importancia dada a la dimensión cinco y a su objetivo coincide con el auge universal de la educación permanente, coincidencia ciertamente llamativa.

      Los de la dimensión seis fueron prácticamente inexistentes desde las instancias gubernamentales. Las de origen privado tuvieron una cobertura limitada, incluso en el caso de los programas de los periódicos de circulación nacional.

    3. || ¿Los recursos requeridos estaban disponibles y fueron utilizados bien?
    4. La disponibilidad de los recursos asignados para la ejecución de los planes nacionales en las seis dimensiones fue escasa frente a las necesidades, si se excluyen los proyectos con los préstamos internacionales descritos anteriormente.

      Una de las explicaciones de este hecho sería, seguramente, el modelo macro económico que se implementó en el país durante la década, modelo que deja en desventaja al sector social al que pertenece la educación. Otro factor sería, posiblemente, el crónico desfinanciamiento público que originó entregas tardías de los recursos y en tiempos distintos a lo programados.

      B La eficiencia en el uso de los escasos recursos ha sido baja en general, debido, en parte, a una insuficiente capacidad de gestión institucional, a temores de quebrantar alguna disposición de la ley del gasto público y ser sancionados por el organismo de control estatal, y a menor o mayor grado de corrupción.

    5. ¿Los resultados obtenidos han sido satisfactorios o decepcionantes? ¿Cuáles son los dos o tres éxitos de Educación para Todos, desde 1990?

En general se puede decir que los resultados de cobertura han sido débiles. Entre los éxitos, los más notables han sido ciertos logros indirectos, que deben mantenerse, como los siguientes:

  1. La organización y funcionamiento de un sistema nacional de recopilación y procesamiento de la información como requisito para el control de calidad.
  2. La aceptación, al menos en el discurso corriente, del concepto de calidad de la oferta y de la demanda, del mejoramiento de la calidad, del principio de equidad en sus diferentes acepciones, y de los principios de pertinencia y significancia de los aprendizajes para el sujeto de los mismos.
  3. La búsqueda de consensos como una estrategia válida para la solución de los problemas educativos.
  4. Nuevas perspectivas que quedaron consagradas ya en la constitución como las siguientes:

En la dimensión 1 ha sido un éxito la continuidad de las acciones del INNFA y del ORI, aunque su cobertura ha sido altamente insuficiente.

Otro éxito que se puede señalar es, también, el que la sociedad ecuatoriana haya tomado conciencia de los derechos de la niñez, uno de los cuales es el derecho a la ciudadanía, consagrado como tal en la Constitución del Ecuador; de la importancia para el futuro de la educación y del país de invertir en los procesos de maduración y desarrollo de la primera infancia. Varios logros se han conseguido en esta línea. A modo de ejemplo cabe citar la elaboración de una nueva ley de la niñez y la adolescencia, elaborada en amplia consulta nacional a los interesados.

En la dimensión No 2 se ha instalado en la conciencia colectiva la necesidad de trabajar, fuertemente, por la calidad de la oferta educativa a través del mejoramiento de los factores ligados a ella. Además, se comienza a pensar en los factores ligados a la demanda como condicionantes de mejores aprendizajes para una vida de calidad.

En esta misma línea se debe citar como un éxito indirecto de la Educación para Todos la casi institucionalización de las movilizaciones colectivas en torno a los temas educativos, y la consiguiente toma de conciencia de que la educación es un derecho y una obligación de todos, que atañe a todos y no sólo a los funcionarios del Ministerio de Educación, ni sólo a los profesores.

Para la dimensión 4 los gobiernos posteriores a 1992 no incluyeron planes o programas sostenidos de alfabetización para las poblaciones de más de quince años, tal como fue el compromiso del país en Jomtien.

Tampoco para las dimensiones 5 y 6 tuvieron planes específicos, integrados y nacionales de preparación de la población ecuatoriana para una vida saludable, sin la que la calidad de los aprendizajes disminuye al igual que la productividad ocupacional. Tampoco los hubo dirigidos a la capacitación para el empleo y los trabajos productivos, menos los de SECAP y los de iniciativas privadas. Nada se hizo para la autodeterminación en el cuadro de las obligaciones cívicas y los derechos ciudadanos, como lo exigían los objetivos de la dimensión seis. Sólo en este último año se ha tratado de estructurar, desde la Secretaría Social, diálogos entre el estado y la sociedad; y se han multiplicado ciertas iniciativas regionales ligadas más bien a la descentralización y a la autonomización antes que a un fortalecimiento de la conciencia nacional.

8. PRINCIPALES PROBLEMAS ENCONTRADOS Y ANTICIPADOS

8.1. Problemas o dificultades que retrasaron o previnieron el progreso hacia los objetivos o las metas específicas de la Educación para Todos?

En términos generales se han detectado las siguientes fuerzas contrarias a la consecución de los objetivos previstos en cada una de las seis dimensiones y al logro de las respectivas metas.

La ausencia de continuidad técnica durante los cinco gobiernos nacionales de la década, reforzada por la carencia de acuerdos partidistas nacionales en torno a ciertos asuntos de la Educación para Todos, que debieron ser objeto de políticas de Estado tal como exigieron las dos consultas Educación Siglo XXI.

La carga negativa de lo anterior se vió fortalecida por la compra indiscriminada de renuncias en la que se embarcaron los gobiernos del decenio, bajo el pretexto de reducción del tamaño del Estado. Un contragolpe positivo fue la multiplicación paralela de los organismos no gubernamentales en educación y en desarrollo general.

En lo anterior subyace una visión fragmentaria y cortoplacista que tienen sobre la sociedad ecuatoriana sus cuadros políticos y técnicos. Esta fragmentación ha impedido plantearse visiones de largo alcance indispensables para definir políticas de Estado, ha imposibilitado las percepciones globalizadoras de todos los factores sociales y económicos de los que depende la construcción individual y colectiva de una vida de calidad, ha bloqueado no sólo la cooperación intersectorial sino también la que debe darse al interior del mismo sector educativo, ha retrasado la consolidación de los grupos sociales organizados que surgieron con fuerza durante esta década.

Junto a lo anterior, y reforzando su incidencia negativa, existe un desarrollo inadecuado, para las exigencias del momento, de las competencias profesionales y técnicas en los diferentes niveles organizacionales y de mando. Esto, unido a mentalidades burocráticas en lo público y en lo privado, genera baja capacidad innovadora sin la cual es imposible adecuar los procesos a situaciones totalmente nuevas, a necesidades y expectativas personales y sociales radicalmente distintas.

En cuanto a factores más específicos, pero aún globales, hay que mencionar los enfoques macroeconómicos como uno de los factores de freno a la consecución de los objetivos y las metas de la Educación para Todos, por cuanto esos enfoques relegan a segundo término las políticas sociales. Esto se ha manifestado en continuas y duras medidas de ajuste, sin los correspondientes correctivos de sus impactos en lo social.

En esta línea se ubican, también, las inequidades en la distribución de los recursos, justamente cuando la Educación para Todos comprometió a los estados a trabajar más por los más desposeídos. Para sustentar este aserto basta un estudio comparativo de los presupuestos de los diferentes gobiernos de esta década y de la distribución al interior del sector de los presupuestos para educación.

Las inequidades anteriores en la distribución de recursos desde el gobierno se ven reforzadas por el masivo empobrecimiento estructural de la población ecuatoriana, que implica un insatisfacción crónica de las necesidades básicas y un infraconsumo de otros bienes intangibles, como la libertad, la autonomía, el bienestar sicológico derivados de sus derechos civiles. En 1995 más de la mitad de los ecuatorianos vivían bajo los límites de pobreza (56%) y de éstos el 44% tenían una pobreza estructural entendida ésta como aquella que viene desde hace tiempo y que exigirá mucho tiempo para salir de ella.

Ese porcentaje ha ido subiendo en los últimos años debido a una conjugación de factores. Citamos entre ellos los siguientes: el conflicto armado con el Perú, el fenómeno de El Niño, los duros ajustes macroeconómicos, la profunda crisis del sistema financiero, la mayor concentración de la riqueza unida a un Estado poco redistributivo.

Todo esto provocó encarecimiento de los productos de primera necesidad, cierre de puestos de trabajo, ensanchamiento de la base poblacional en estado de pobreza y de miseria. Se sabe que los infantes y los niños son los grupos más afectados con estos incrementos y consecuentemente la calidad de sus aprendizajes.

8.2 ¿Cuáles de los problemas y dificultades indicados tienen tendencia a continuar y cuáles podrían comenzar a disminuir los esfuerzos para el logro nacional de las metas y objetivos de Educación para Todos?

Los indicados en el apartado anterior son problemas estructurales propios de una cultura política, organizacional y administrativa. En cuanto tales se prevé que continuarán y que su impacto negativo se incrementará bajo el influjo de los siguientes fenómenos colectivos:

El otro problema que, seguramente, continuará aún por largo tiempo es el de la pobreza estructural de más de la mitad de la población ecuatoriana. En efecto, las inequidades estatales indicadas se ven reforzadas por el masivo empobrecimiento de la población, que implica un insatisfacción crónica de las necesidades básicas y un infraconsumo de otros bienes intangibles derivados de sus derechos civiles, como se señaló en el acápite anterior.

El porcentaje de la población que se encuentra en el nivel de pobreza estructural ha subido en los últimos años debido a una conjugación de factores, como se indicó antes.

Este conjunto de problemas y dificultades tienen una carga inercial muy fuerte y se manifiestan en esfuerzos, cada vez menores, para el logro nacional de las metas y objetivos de Educación para Todos.

9. CONCIENCIA PÚBLICA, INTENCIONES POLÍTICAS Y CAPACIDADES NACIONALES

¿El soporte público y la demanda de educación básica son fuertes, débiles o difíciles de evaluar?

La fortaleza o debilidad del soporte público se puede evaluar con dos tipos de indicadores: por las decisiones políticas explícitas a favor de los objetivos de Educación para Todos y por el presupuesto asignado para el efecto, que concretiza la voluntad política.

Los programas de desarrollo integral de la primera infancia

Son claras las decisiones políticas del gobierno del doctor Jamil Mahuad para continuar con programas de desarrollo integral de la infancia emanadas del INNFA, o las del MBS para el programa ORI, acompañado por PRONEPE para el aprestamiento escolar y, sobre todo las relacionadas con el programa Nuestros Niños que pretende ampliar la cobertura a 250.000 niños por año.

En cambio, el indicador referente al presupuesto es más bien desalentador, ya que el presupuesto global para todo el sector, previsto para el año próximo, ha bajado porcentualmente, y el gobierno encuentra muchas dificultades para lograr que el parlamento apruebe incrementos en las cargas impositivas, indispensables que financiaría los gastos de operación del sector.

Los fondos seguros son los USD.45 millones del préstamo del BID para el programa Nuestros Niños. En consecuencia, podemos prever una continuidad en algunos programas del INNFA y en el de Nuestros Niños.

Por el lado de la demanda se puede prever que continuará la movilización del Foro ecuatoriano de organizaciones por y con los niños, niñas y adolescentes a través de sus líneas estratégicas que contemplan la formulación de políticas públicas, la movilización para la participación ciudadana y las alianzas estratégicas.

La demanda de desarrollo infantil integral en referencia al volumen de población necesitada se ha incrementado a consecuencia del empobrecimiento acelerado de los estratos bajo y medio, pero es una demanda silenciosa que no tiene capacidad de hacer escuchar su voz.

La universalización de la enseñanza primaria

La universalización del preescolar cuya obligatoriedad se contempló en la reforma curricular de 1996, pero que aún no se ha declarado legalmente, exige una clara decisión política y un decidido apoyo financiero. No hay indicios de que, a corto plazo, se piense tomar medidas pertinentes para el efecto, tanto en lo legal como en lo financiero.

La universalización de le educación básica de nueve años ha recibido apoyo político en términos generales, pero no se conoce ningún proyecto para respaldarla con infraestructura y recursos en la zona rural, caracterizada por alta deserción luego del sexto grado, como tampoco para operativizarla en sectores urbanos marginales. Si no existen proyectos de operativización, tampoco existirá el apoyo financiero para la inversión requerida.

Por otra parte, si se confirma la tendencia incipiente a una baja en la matrícula que ha aparecido en la costa ecuatoriana, se replantearía el problema de cobertura que estaba muy cerca de alcanzar la meta máxima. El Ministerio prepara un bono educativo en la línea de las estrategias sugeridas por el BID

La terminación por todos de la enseñanza primaria al año 2000

La consecución de este objetivo se relaciona con la supresión de la repitencia, por una parte, y del abandono del sistema formal por otro.

Estos dos fenómenos dependen de una red de factores que se intercondicionan sistémicamente. Algunos de ellos pertenecen al ámbito escolar, pero otros se generan en la familia y en los espacios sociales que rodean a la escuela. Por consiguiente, para reducir la repitencia y la deserción escolares es necesario actuar simultáneamente sobre el conjunto de los factores señalados.

Vimos, anteriormente, que el MEC y los programas con préstamos internacionales han dedicado sus esfuerzos a optimizar los factores de la oferta escolar, por un lado, y a paliar las deficiencias alimentarias de los escolares con la colación escolar y las necesidades de textos, por otro. Todos los demás factores de la demanda quedan fuera de las perspectivas de esos actores educativos, a pesar de que el Ministerio de Educación es parte del frente social del gobierno.

Consecuentemente, aunque existe conciencia de la importancia cualitativa y financiera de trabajar porque todos los escolares y todas las escolares matriculados culminen al menos las siete primeros años de la educación básica, las políticas educativas ni siquiera consideran la intervención, desde lo educativo, sobre todos los complejos factores familiares, culturales y sociales que impiden el logro de ese deseo. Más aún se puede sostener que son insuficientes las capacidades nacionales para atacar a los factores interrelacionados que impiden el que todas las estudiantes y todos los estudiantes culminen, en el futuro, al menos los siete primeros años de la educación básica.

Sobre el mejoramiento de los aprendizajes de contenidos, competencias, destrezas, actitudes y valores básicos necesarios para que los individuos puedan vivir correctamente debemos hacer el mismo razonamiento anterior, puesto que los aprendizajes dependen de una constelación compleja de factores.

Esto supuesto, si no se actúa simultáneamente sobre todos y, en especial, sobre los externos que parecen los más significativos, el mejoramiento de los aprendizajes para la vida será muy limitado.

Como consecuencia de la degradación de la calidad de vida y de las posibilidades de satisfacer las necesidades básicas que afectan a la mayoría de la población ecuatoriana, ha crecido la demanda para programas de alfabetización, para el desarrollo de otras competencias esenciales necesarias para los jóvenes y adultos, y para más y mejores conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor.

Hay indicios según los cuales existe conciencia pública de esas necesidades, pero las intenciones políticas de resolverlas se ven contrarestadas por los enfoques macro económicos de ajustes fiscales y por la débil capacidad nacional para dar respuestas apropiadas.

¿Qué evidencia hay del compromiso del Gobierno para lograr las metas u objetivos de Educación para Todos en su país?

En el supuesto de que se fueran a renovar los compromisos de Jomtien, las únicas evidencias de un posible compromiso del gobierno para impulsar, en el futuro, la consecución de algunos de los objetivos referidos a la primera infancia y a mejorar los aprendizajes, las encontramos en los siguientes hechos:

  1. En la continuidad que se ha dado a las actividades de desarrollo de la primera infancia, reforzada esta vez con el préstamo del BID para el programa Nuestros Niños.
  2. En los compromisos por continuar la aplicación de la reforma curricular de la educación básica.
  3. En el nuevo préstamo del BID para el programa Redes Escolares Autónomas Rurales.

En base a la experiencia actual desde 1990 ¿cuáles parecen las principales fuerzas y debilidades de los departamentos gubernamentales, autoridades locales y otras asociaciones involucradas en proveer la educación básica?

Anotamos las siguientes fortalezas para proveer educación básica, en el supuesto de que se renueven los compromisos de Jomtien:

  1. El apoyo financiero de las agencias internacionales de desarrollo, de varios gobiernos amigos y de otros organismos internacionales.
  2. La conciencia cada vez más desarrollada, en los grupos sociales, del derecho que les asiste para exigir rendición de cuentas a quienes ofrecen servicios educativos, y de la obligación que tienen de buscar organizadamente la solución de sus problemas educativos.
  3. A esto hay que añadir la inventiva y creatividad de los ejecutores de base para dar solución a sus propios problemas. Estas experiencias locales se han dado, en diferentes formas, en las seis dimensiones evaluadas en este informe.

Entre las debilidades para proveer educación básica tenemos que anotar las siguientes:

  1. La quiebra financiera virtual del Estado ecuatoriano, que le lleva a reducir cada vez más los presupuestos para educación y los otros sectores sociales cuyas deficiencias inciden fuertemente en los aprendizajes y en los niveles de vida de los/las escolares. Nos referimos a salud, nutrición, vivienda, saneamiento ambiental, empleo y trabajo, seguridad pública y justicia.
  2. La alta concentración de la riqueza en pocas manos.
  3. La marcada orientación no redistributiva del Estado ecuatoriano.

10. SÍNTESIS DE LA EVALUACIÓN Y CONCIENCIA GENERAL DEL PROGRESO

En esta sección se pretende sintetizar los logros del decenio, las fuerzas de bloqueo y las fortalezas nacionales que abren perspectivas al futuro.

10.1. Consecución de los objetivos

Aunque existen progresos en algunos aspectos, sin embargo en líneas generales la consecución de los objetivos de la educación para todos ha sido limitada. Así la ampliación de las acciones de promoción y desarrollo de la primera infancia (objetivo 1) tuvo avances en el decenio, pero su cobertura llegó sólo al 10% de la población necesitada.

La cobertura de la educación primaria (Objetivo No.2) al inicio de la década bordeaba el 90% de la tasa bruta de matrícula y llegó al 96,1% al final del período, con una tasa promedio mayor en la zona rural (2,3%) que en la urbana (0.9%). Es decir que la universalización de la educación primaria se aproxima promisoriamente a su máximo, al final del período. Pero en el medio rural está aún bastante rezagada respecto de la meta.

Probablemente esto se debe en gran parte a las limitaciones financieras del fisco y a las consecuentes reducciones, en términos reales, de los presupuestos educativos de operación y de inversión, factores necesarios, desde la oferta, para ampliar la cobertura. Los proyectos con préstamos internacionales han estado libres de estas restricciones, pero no hay evidencias de su aporte efectivo a la universalización de la educación primaria.

El conseguir que todos los que ingresaron a la primaria terminaran el nivel para el año 2000 suponía la reducción a cero de la tasa de deserción. Aquellas mejoraron como se apreció en el análisis del indicador 12. Sin embargo los datos sobre años/alumno para terminar la primaria (7.8), y más aún para terminar los 9 grados de la educación básica (18.4) reflejan un abandono del sistema formal cercano al 40% después del sexto grado de la escuela primaria clásica, y de repitencia y deserción fuertes en el primer año del antiguo ciclo básico, octavo de la educación básica actual.

El objetivo No. 3 se refería al mejoramiento de los resultados de los aprendizajes en la educación para todos. El Ecuador ha hecho esfuerzos para lograrlo en la escuela primaria. Entre ellos citamos la reforma curricular de la educación básica, la capacitación masiva del proyecto MEC/BIRF-EB/PRODEC y la del MEC/BID circunscrita a las escuelas del PROMECEB. Lo que no se ha demostrado es que las mejoras citadas incidan directamente en mejores aprendizajes.

El analfabetismo adulto no se redujo durante la década (Objetivo No. 4), sino que más bien aumentó para este año 1999. Por su parte el objetivo 5 se refería a la ampliación de los servicios de educación básica a otras competencias necesarias para los jóvenes y adultos. Hay evidencias de que en este campo ha jugado un papel importante la iniciativa privada apoyada por gobiernos amigos y por agencias internacionales, lo mismo que en el incremento, en toda la población, de los conocimientos, capacidades y valores para vivir mejor.

10.2. Los logros más notables

Pese a la limitada consecución de los objetivos anotada anteriormente, ha habido éxitos. Entre otros anotamos los siguientes.

La búsqueda de la calidad de la educación en sus dos vertientes complementarias: la de los servicios ofrecidos y la de los aprendizajes. Los esfuerzos por diferenciar estas dos vertientes se han dado en estos dos últimos años y aún no está claramente establecida.

La búsqueda de mejor calidad de la oferta de servicios va de la mano con las propuestas de descentralización o de desconcentración de la gestión educativa apoyadas en la elaboración participativa de los planes estratégicos institucionales y en la rendición social de cuentas.

En cambio la mejora cualitativa de los aprendizajes encuentra aún obstáculos debido a tres razones fundamentales: a la dificultad que encuentran los docentes en convertir los contenidos curriculares nacionales en contenidos pertinentes y significativos para el estudiante concreto ubicado en su propia cultura; al poco o ningún conocimiento que tiene la escuela de los rasgos personales, familiares y comunitarios con los que el sujeto ingresa a los procesos de aprendizaje, y finalmente al desconocimiento del sentido pedagógica de esos rasgos y de su influjo en los aprendizajes.

Sin embargo, ya se comienza a pensar seriamente en estos rasgos y a dar importancia a los factores ligados a la demanda como condicionantes de mejores aprendizajes para una vida de calidad.

El sistema nacional de evaluación e información: Otro logro importante relacionado con el anterior es el de la organización y funcionamiento del sistema nacional de medición de logros académicos APRENDO. Sin embargo, su fortaleza interna, nacida de la acotación del campo y del rigor técnico de todos sus procesos, se constituye en su debilidad. En efecto, estudia únicamente los resultados académicos de los población escolarizada, sin buscar con el mismo rigor técnico los factores que los condicionan.

El proyecto de MEC-BID/PROMECEB - UNESCO sobre factores asociados a los aprendizajes, actualmente en ejecución, pretende justamente identificar aquellos factores comunitarios y familiares locales que, mejorados, incidirán en una mejor calidad de los aprendizajes.

Este proyecto se propone, además, identificar las características de la organización y gestión escolares y de aula que deben cambiar para hacer posibles aprendizajes más significativos y más pertinentes del estudiante concreto.

Administrativamente APRENDO está en estos meses en una encrucijada: la de pasar de la financiación asegurada por el préstamo del BIRF, que ya termina, a una gestión directa por el MEC o a una descentralizada por un organismo autónomo capaz de asegurar su nivel técnico, de completarlo con los componentes no contemplados en el diseño original y de relacionarlo con el Sistema integrado de indicadores sociales en el Ecuador - SIISE, y con el SINEC o sistema nacional de estadísticas educativas. Seguramente el Ministerio de Educación y el Ministro Secretario de lo social tomarán próximamente la decisión adecuada para que este sistema de evaluación de los logros académicos se mantenga con el mismo rigor técnico, se complemente con otros componentes y se integre a los sistemas de información del mismo Ministerio de Educación y de la Presidencia de la República.

La equidad como inspiración: Este principio ha sido un referente durante toda la década. Se vió reforzado por el apoyo internacional a la definición de políticas sociales que paliarían los impactos negativos de los ajustes macroeconómicos, pero aún no inspira políticas estatales redistributivas ni al interior del presupuesto general del Estado, ni al interior del presupuesto para educación. Tanto es así que el gasto público ordinario en enseñanza primaria apenas pasó del 0.9% en 1990 al 1.0% en 1998 a pesar del incremento en la matrícula.

Sin embargo en los dos últimos años se ha difundido la tesis según la cual la educación primaria merece mayores asignaciones presupuestarias dentro del sector, por cuanto los beneficios que reporta a la sociedad son mayores que los individuales a diferencia de los otros niveles educativos. Y en el último año se ha agudizado la conciencia de que su aplicación es tanto más urgente cuanto más profunda se ha vuelto la pobreza de más de la mitad de la población ecuatoriana, y cuanto más ella se ve encerrada en una insatisfacción crónica de sus necesidades básicas y en un infraconsumo, también crónico, de otros bienes impalpables derivados de sus derechos civiles.

10.3. Fuerzas estructurales de bloqueo futuro

El éxito de la educación para todos depende de múltiples factores extraeducativos. De entre ellos nos referiremos luego a los siguientes: (i) la situación económica del país y de las familias, (ii) la actitud antisolidaria de los particulares para con la sociedad nacional a la que se pertenecen, y (iii) la mentalidad fragmentaria en contraposición a la totalizadora.

Niveles deficitarios de cualquiera de estos factores incidirán negativamente en la educación. Pero cuando las fuerzas de los tres se combinan en los mismos espacios y tiempos, su impacto se potencializa y se vuelve estructural, sobre todo cuando afectan simultáneamente al Estado y a las mayorías nacionales anulando toda fuerza social de reequilibrio: ésta es la situación del Ecuador de hoy.

Crisis financiera y empobrecimiento: En efecto, el gobierno ecuatoriano está en quiebra virtual resultante de la conjunción de una profunda crisis presupuestaria fraguada desde hace algunos años y agravada por la volatilidad de la paridad cambiaria, de una agudísima crisis del sistema financiero nacional resultante de tasas de interés exorbitantes que abultan la cartera vencida, de fuga de los capitales fuertes y bien informados, y en algunos casos de manejos irresponsables y aun fraudulentos de los depósitos recibidos.

Esos elementos, unidos a ajustes macroeconómicos, han inducido procesos recesivos agudos, reducción de los puestos de trabajo, desocupación creciente y empobrecimiento de capas cada vez más amplias de la población. La crisis financiera del Estado, su poder disminuído y el empobrecimiento creciente de las familias se conjugan para ampliar la base de "los parias del saber" en frase de Federico Mayor, y de los excluídos del sistema formal en sus diferentes modalidades.

Conciencia de deberes y derechos ciudadanos: A lo anterior se une una muy baja conciencia ciudadana que, fomentada por el mismo Estado paternalista, ha llevado a concebir al bien público como bien de nadie del que se puede apropiar cualquier centro de poder privado. Esta actitud ha sido elevada a la categoría de principio operativo. Las prácticas inspiradas en él han deslegitimado socialmente a los partidos y a los líderes políticos, pero se han generalizado en el cuerpo social pese a las proclamas de anticorrupción.

Mentalidad totalizadora: El pensamiento dominante aun en las esferas del poder es el fragmentario que ve a la educación como flujos parciales sucesivos, inconexos y estructuralmente desconectados entre sí; una mentalidad compartamentalizada que concibe operativamente a lo educativo como un sistema autónomo que puede funcionar independientemente de los otros sistemas sociales, sin tomar en cuenta ni las características culturales de los escolares que demandan el servicio, ni los múltiples impactos sociales de sus resultados.

Los descritos son factores estructurales de bloqueo: se encuentran muy enraizados en las actitudes y en las prácticas individuales y colectivas, y su superación exigirá mucho tiempo.

Conflictos entre los directivos y los ejecutores de la educación: Tradicionales han sido las relaciones conflictivas entre el sindicato de los docentes llamado Unión Nacional de Educadores (UNE) y las autoridades del Ministerio de Educación, y en momentos desembocaron en paros cuya dureza y prolongación dependían de las reivindicaciones en juego. Pero los enfrentamientos de este año se anudan en torno a la descentralización con autonomía, participación local y rendición de cuentas por el desempeño: aspectos todos que tocan a la permanencia misma del sindicato o un cambio radical de su organización y de su representatividad.

En efecto, se interpreta que las propuestas de descentralización hechas por el gobierno fragmentarían los poderes de contratación y de control, obligarían al sindicato a relacionarse con una multiplicidad de posibles contratantes heterogéneos y además muy dispersos. Se presume que esta multiplicación de los campos de negociación laboral debilitaría el poder del sindicato frente al estado y obligaría a la UNE a cambiar su estructura y a crear nuevos canales de comunicación con sus bases.

La rendición social de cuentas, concomitante con la propuesta descentralizadora, entrega el seguimiento y el control a actores distintos a los del aparato burocrático y los fundamenta en eficiencia y eficacia de los servicios prestados. Se piensa que esto podría debilitar la intervención del sindicato, centralmente organizado, en la asignación local de premios y sanciones.

La autonomía entrega a consejos locales la gestión del recurso humano de las escuelas. Se cree que si la autonomía no va acompañada de medidas colaterales, pondría en riesgo las conquistas profesionales logradas por la acción del sindicato. Esta fue la percepción del magisterio nacional en los primeros meses de 1999. Ella reforzó la imagen de la UNE como la defensora de los derechos laborales y salariales adquiridos, y fortaleció al sindicato frente a un Estado al que él acusaba de privatizador.

10.4. Las fuerzas de esperanza

Desde la desesperanza que ha invadido al país surgen ciertos movimientos que pretenden proyectarse hacia un futuro más prometedor. Entre ellos conviene citar las organizaciones juveniles por el rescate del medio ambiente, por el desarrollo comunitario, por los medios de comunicación, por la literatura o por la música. El Foro Nacional tiene un directorio de 65 organizaciones y la Asamblea por los Derechos de los Jóvenes agrupa a 90.

A nivel adulto están las agrupaciones, sobre todo femeninas, de autoayuda y de producción artesanal con proyecciones al mercado externo, orientadas a mejorar su nivel de vida. Últimamente tomaron fuerza los movimientos por el trueque como mecanismo para enfrentar solidariamente la pobreza.

Aunque tímidamente, van apareciendo iniciativas orientadas a aprovechar las tecnologías comunicacionales de punta para pasar de la educación presencial a una educación virtual y para reorientar radicalmente los programas de educación a distancia.

En el plano legal, la nueva Constitución del Ecuador consagra el derecho de todos a la educación (Art.66) sin límites de edad, sexo, etnia. Este mandato constitucional abre las puertas a una refundación de la educación nacional en el cauce llamado contrato cultural por Federico Mayor y descrito como la educación para todos a lo largo de toda la vida para lo cual habrá que desmantelar el apartheid escolar y universitario en expansión, para reconstruir la educación como proyecto ciudadano (F. Mayor, o. c.). La universidad ecuatoriana y el sistema formal del MEC están obligados a operativizar estos principios constitucionales y a convertir en realidad su fuerza inspiradora.

Una potente corriente subterránea en contra de la corrupción generalizada se ha hecho oír de vez en cuando. Institucionalmente se plasmó en un organismo anticorrupción. Educativamente se concretó como eje transversal en la reforma curricular de 1996, y ha desencadenado movimientos y prácticas por el rescate de los valores.

Hay acciones que quieren llevar planes de reeducación en valores a los espacios judiciales, políticos, policiales, empresariales y familiares. Poco éxito han tenido hasta ahora y si ellas fracasan, los esfuerzos escolares por valores humanos se verán contrariados por las prácticas sociales; se creará una situación ambigua que enseñará a los/las escolares a manejarse con una doble moral: la de la escuela y la de la vida. Sin embargo la esperanza renace a través del desencanto y distanciamiento que muestran determinados grupos juveniles respecto del mundo adulto, de sus principios y de sus prácticas.

Desde esta vertiente se va robusteciendo la conciencia del derecho de los ciudadanos a exigir rendición de cuentas a los depositarios de un mandato cívico, y de la obligación que tienen de buscar organizadamente la solución de sus problemas. Esto se aplica, también, a todos quienes ofrecen y demandan servicios educativos.


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