Aperçu du système éducatif français

Ce rapport est présenté par la France au Forum Consultatif International sur L’Education pour Tous. Près de dix ans après la Conférence Mondiale sur L’Education pour Tous qui s’est tenue à Jomtien, en Thaïlande, du 5 au 9 mars 1990, il présente le bilan à l’an 2000 des efforts entrepris par la France dans cette direction. Ce bilan de la première décennie du processus de Jomtien constitue en même temps la contribution de la France à la préparation de la prochaine Conférence Mondiale sur l’Education pour Tous, prévue à Dakar en avril 2000

(organigramme des pages 16-17 de RERS) not available

AFPA Association pour la formation professionnelle des adultes

ANPE Agence nationale pour l’emploi

BEP Brevet d’études professionnelles

BOEN Bulletin officiel de d’éducation nationale

BT Brevet de technicien

BTS  Brevet de technicien supérieur

CAP Certificat d’aptitude professionnelle

CE1 Cours élémentaire première année

CE2 Cours élémentaire deuxième année

CFA    Centre de formation d’apprentis

CFI    Crédit formation individualisé

CIEP Centre international d’études pédagogiques

CIF Congé individuel de formation

CIO Centre d’information et d’orientation

CLIPA Classe d’initiation préprofessionnelle par alternance

CLIS Classe d’intégration scolaire

CM1 Cours moyen première année

CM2 Cours moyen deuxième année

CNAM Conservatoire national des arts et métiers

CNED Centre national d’enseignement à distance

CP Cours préparatoire

CPA Classe préparatoire à l’apprentissage

CPGE     Classe préparatoire aux Grandes Ecoles

DEUG Diplôme d’études universitaires générales

DEUP Diplôme d’études universitaires professionnalisées

DEUST Diplôme d’études universitaires en sciences et techniques

DUT Diplôme universitaire de technologie

EPT     Education pour tous

EREA Ecole régionale d’enseignement adapté

FSE Fonds social européen

GRETA Groupement d’établissements (du secondaire)

INSEE Institut national de la statistique et des études économiques

IUFM Institut universitaire de formation des maîtres

IUT Institut universitaire de technologie

LEGT Lycée d’enseignement général et technologique

LP Lycée professionnel

PAIO Permanence d’accueil, d’information et d’orientation

RASED Réseau d’aides spécialisées aux enfants en difficulté

REP Réseau d’éducation prioritaire

SEGPA Section d’enseignement général et professionnel adapté

STS Section de techniciens supérieurs

ZEP Zone d’éducation prioritaire

(insérer ici le texte de la page 75 de l’état de l’école, octobre 1999) not available

Il y a 10 ans, la Déclaration Mondiale sur L’Education pour Tous adoptée à l’issue de la Conférence de Jomtien (5-9 mars 1990) a déterminé un ensemble d’objectifs et de priorités constituant une réponse aux besoins éducatifs fondamentaux. Elle rappelle d’abord que « l’éducation est un droit fondamental pour tous », qui peut « contribuer à améliorer la santé, la prospérité et l’équilibre écologique », mais seulement à condition d’en « améliorer la pertinence et la qualité tout en rendant l’accès universel » et d’offrir aux générations présentes et futures « une vision élargie de l’éducation fondamentale et un engagement renouvelé en faveur de celle ci ».

Sur ces bases, la Déclaration de Jomtien a fixé six objectifs principaux :

• la protection et l’éveil de la petite enfance ;
• l’accès à l’éducation primaire et l’accomplissement du cursus ;
• l’amélioration des résultats de l’apprentissage ;
• la réduction de l’analphabétisme ;
• l’accès des jeunes et des adultes à l’éducation de base et aux autres formations essentielles ;
• l’acquisition par les individus et les familles des connaissances, compétences et valeurs nécessaires à une vie meilleure.

Les six objectifs rappelés de Jomtien ne s’interprètent évidemment pas de la même manière dans tous les pays du monde. Pour la France, où les efforts en faveur de l’éducation pour tous sont déjà anciens et représentent une priorité nationale qui s’est progressivement affirmée, deux aspects de la Déclaration revêtent une importance particulière :

• l’Education pour Tous n’est pas seulement l’universalisation de l’accès à l’enseignement primaire, presque intégralement réalisée en France ; les « besoins éducatifs fondamentaux » ne se limitent pas à l’« éducation de base », (bien que cette notion soit très importante dans la Déclaration de Jomtien) mais incluent toutes les autres formations essentielles; dans le contexte français, ces formations essentielles incluent les acquisitions minimales (connaissances, compétences, attitudes) nécessaires pour s’insérer, ou se réinsérer, dans une société complexe et en évolution rapide ; elles concernent tous les niveaux du système éducatif, y compris l’enseignement supérieur et la formation permanente.
• l’Education pour tous doit correspondre à une vision « élargie », intégrant les politiques éducatives formelles dans des stratégies plus globales de réduction des inégalités, et permettant l’accès à une vie meilleure, pour les jeunes comme pour les adultes ; dans le contexte français, les exigences de l’Education pour Tous couvrent aussi bien les aspects liés au développement personnel de l’individu et du citoyen que ceux liés à la formation professionnelle. Cette bien cette « vision élargie » de l’Education pour Tous, proposée dans la Déclaration de Jomtien, qui convient pour un pays comme la France, fortement imprégnée des valeurs humanistes et préoccupée de mettre le développement économique au service de l’individu et de la société.

Par ailleurs, l’action de la France en faveur de l’Education pour tous ne saurait se limiter au territoire national. La Déclaration de Jomtien fait expressément référence à la solidarité internationale, et une partie conséquente des efforts de la France en faveur de l’Education pour Tous, et en particulier de l’Education de base, s’est portée vers la coopération avec d’autres pays.

Compte tenu de ce qui précède, et afin de représenter au mieux l’ensemble des actions entreprises par la France dans le cadre de l’Education pour Tous, le présent rapport national pour la France ne pourra pas se conformer exactement à la « proposition de plan pour la rédaction des rapports de pays » proposée par le Forum Consultatif International sur l’Education pour Tous. Il s’en éloignera cependant plus dans la forme que sur le fond, et couvrira l’ensemble des aspects nécessaires à l’établissement d’un bilan réel de la première décennie du processus de Jomtien.

Le rapport est structuré en deux grandes parties principales :

• la première concerne les principales actions menées en faveur de l’Education pour Tous en France ;
• la seconde est consacrée aux actions de coopération et de solidarité internationales s’inscrivant dans la ligne de la Déclaration de Jomtien.

Chacune de ces deux parties inclut une brève description des principaux dispositifs mis en place, une analyse des progrès réalisés et des obstacles rencontrés, et des conclusions sur les perspectives d’avenir. Là réside la principale différence avec le plan type proposé, dans lequel l’ensemble des sections descriptives étaient réunies en une première partie, l’ensemble des analyses en une seconde partie, et l’ensemble des conclusions et perspectives en une troisième partie.

On trouvera bien entendu en fin de rapport un petit nombre de conclusions d’ensemble portant sur les principales leçons de la première décennie, et présentant quelques priorités qui, du point de vue de la France, devraient orienter la réflexion à Dakar et l’action future.

Afin de faciliter le travail de consolidation des « indicateurs de base de l’éducation pour tous », les données disponibles sur les 18 indicateurs proposés ont été regroupées dans la seconde moitié de l’annexe statistique.

Le rapport est émaillé d’un petit nombre d’encadrés (ou de « fenêtres ») sur fond grisé, destinés à illustrer de manière plus concrète ou plus détaillée un propos particulier de l’analyse. Cette fonction d’illustration est véritablement la seule que doivent jouer ces encadrés, qui ne doivent pas être confondus avec une possibilité de lecture rapide des conclusions ou des éléments les plus importants.

Le présent rapport résulte du travail d’un groupe interministériel réduit, constitué de représentants des principaux ministères et organisations concernés, qui s’est réuni à plusieurs reprises durant l’été et l’automne 1999. Le rapport représente une synthèse des données chiffrées, des documents et rapports officiels et des analyses politiques communiquées par les participants. D’autres sources documentaires ont été également été consultées, à titre de complément, pour la rédaction du rapport; une liste des principales références utilisées est fournie en fin de document, avant l’annexe statistique.

Durant les dix dernières années depuis la Conférence de Jomtien, de nombreux efforts en faveur de l’éducation pour tous et de réels progrès ont été accomplis par le système éducatif français. L’objectif d’éducation pour tous, solennellement rappelé à Jomtien, constitue en effet en France une priorité politique nationale, ancienne et affirmée.

La politique d’éducation pour tous s’appuie en France sur une très longue histoire.

En 1882, les lois Jules Ferry, elles-mêmes précédées de diverses mesures partielles, instituent l’instruction primaire libre, gratuite, obligatoire (de 7 à 13 ans) et laïque.

Les Constitutions de 1946 et de 1958 énoncent dans leurs préambules la garantie d’un égal accès de l’enfant et de l’adulte à l’instruction, à la formation professionnelle et à la culture et font de l’enseignement public, gratuit et laïque à tous les niveaux un devoir essentiel de l’Etat.

La durée de la formation initiale pour tous s’est ensuite allongée par étapes. En 1959, la loi Berthoin a prolongé la scolarité obligatoire jusqu’à l’âge de 16 ans, et les écoles maternelles ont progressivement accueilli des enfants de plus en plus jeunes, ce qu’a confirmé la loi Haby de 1975. Les années 1960 ont été marquées par la très forte croissance des effectifs des collèges, devenus « collèges pour tous », ainsi que de l’enseignement pré-élementaire. Dans le prolongement de la croissance des collèges, ce sont d’abord les lycées qui ont vu leurs effectifs se multiplier (ils ont triplé avant de culminer en 1993), ceux de l’enseignement supérieur ont doublé entre 1980 et 1997 avant de refluer légèrement depuis (voir annexe statistique, évolution des effectifs d’élèves et d’étudiants depuis 1960).

L’ouverture progressive de chacun des segments du système d’enseignement français au plus grand nombre ne s’est pas traduite seulement par l’augmentation spectaculaire des effectifs. Elle s’est inscrite à chaque étape dans le cadre du service public de l’éducation, tel qu’il a été défini dans ses grandes lignes il y a plus d’un siècle dans les lois fondatrices de Jules Ferry. L’éducation, service public pour le bénéfice du plus grand nombre, constitue le coeur séculaire du projet républicain, politique et social, de la France.

La Loi d’Orientation sur l’Education de 1989, qui a précédé de peu la Déclaration de Jomtien, s’inscrit dans la ligne des efforts précédents en vue d’améliorer le niveau de formation de l’ensemble de la population française mais marque aussi une nouvelle étape historique dans le développement de la qualité et de l’équité du système français d’éducation.

Elle énonce dans son article 1 quatre finalités de l’éducation, qui sont toutes directement en phase avec les principes de Jomtien :

• acquisition de connaissances et d’une culture générale par tous, quelle que soit leur origine sociale, géographique ou culturelle ;
• développement de la personnalité des jeunes et éducation à la citoyenneté ;
• préparation à la vie professionnelle (plutôt qu’à un métier spécifique) ;
• renforcement de l’égalité réelle des chances et réduction des inégalités liées à des handicaps individuels et sociaux.

En faisant explicitement de l’éducation la « première priorité nationale », la loi d’orientation de 1989 veut placer les élèves et les étudiants au « centre » du système éducatif en reconnaissant leur diversité, et insiste particulièrement sur l’objectif d’égalité effective des chances. En cela, elle conforte une évolution amorcée dès 1981, avec l’adoption d’un « principe de discrimination positive » qui vise à « donner davantage à ceux qui en ont le plus besoin ». Ce nouveau principe marque une inflexion importante dans la conception française du service public d’éducation, traditionnellement fondée surtout sur le principe de l’égalité des citoyens devant le service public. Désormais l’objectif d’équité, ou d’égalité réelle des chances, prime sur l’objectif d’égalité formelle : il ne s’agit plus seulement de proposer les mêmes possibilités au plus grand nombre de jeunes, mais de donner à chacune et à chacun le maximum de chances de réussir, en reconnaissant que tous ne partent pas avec les mêmes atouts.

Une autre innovation de la Loi de 1989 est qu’elle énonce pour la première fois en France une obligation de résultat, en fixant deux objectifs précis pour l’an 2000 :

• mener l’ensemble d’une génération d’élèves à un niveau reconnu de qualification avant leur sortie du système scolaire ;
• et conduire 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat (toutes filières confondues : générale, technologique ou professionnelle).

Les orientations et priorités posées par la Loi de 1989 ont été réaffirmées et concrétisées au cours des deux dernières années, par une série de mesures convergentes prises par le nouveau gouvernement :

• la loi d’orientation contre l’exclusion de juillet 1998, qui réaffirme le respect de l’égale dignité de tous les êtres humains et garantit à tous l’accès effectif aux droits fondamentaux, notamment dans les domaines de la santé, de l’éducation, de la famille et de l’enfance ;
• un programme de réformes en profondeur, la « Charte pour bâtir l’école du 21ème siècle » présentée en janvier 1999 ;
• une vision élargie du rôle et des responsabilités de l’école, qui doit devenir « son propre recours » : elle n’est plus seulement « responsable d’éduquer, d’instruire et de former les élèves qu’elle accueille, mais aussi du devenir de ceux qui la quittent (...). En concentrant ses efforts sur ceux qui en ont le plus besoin, elle apporte une contribution majeure à la lutte contre les exclusions » (15).

Afin de bien situer le bilan et l’ensemble des actions entreprises en France dans le cadre de l’Education pour Tous depuis 1990, il est aussi nécessaire de rappeler quelques unes des évolutions majeures qui ont influencé les politiques éducatives et sociales de la France pendant la dernière décennie.

Parmi ces évolutions majeures figurent :

• les effets progressivement mieux reconnus de la « mondialisation » et des « nouvelles technologies de l’information » ;
• l’évolution vers une « société de la connaissance » dans laquelle le niveau des compétences nécessaires pour l’insertion - en particulier l’insertion professionnelle - ne cesse de s’élever et de se transformer ; une conséquence importante en est le besoin de redéfinir les « compétences de base » nécessaires pour affronter les nouvelles réalités culturelles, sociales et économiques du prochain siècle (par exemple, par l’enseignement précoce des langues vivantes et l’accès généralisé aux nouveaux outils d’information et de communication) ;
• la persistance d’une situation socio-économique marquée par le chômage (9 % en 1990, 12,6 % en 1997, 11,5 % en 1999) et par une précarité croissante de l’emploi, notamment pour les jeunes et les couches les moins qualifiées et les plus fragiles de la population ;
• la lutte permanente contre les risques d’exclusion de certaines catégories ou de certains individus des systèmes sociaux, y compris des systèmes éducatifs ;
• la mise en oeuvre de la régionalisation des politiques et des administrations publiques, notamment dans les domaines de l’éducation et de la formation ; le transfert aux collectivités territoriales (régions, départements, communes) de pouvoirs accrus dans ces domaines a permis de les rapprocher des usagers, sans que l’Etat délaisse ses responsabilités essentielles ;
• la globalisation des efforts de solidarité et de coopération de la France envers un nombre de plus en plus important de pays.

De ces évolutions globales de la société et de l’économie au cours de la décennie découlent de nouvelles approches, fondées notamment sur :

• de multiples formes de partenariat entre l’école et les autres acteurs du système éducatif (parents, associations, autres ministères concernés, collectivités locales, entreprises), notamment au niveau local ;
• une vision de plus en plus globale de l’éducation, incluant non seulement le travail scolaire mais aussi l’ensemble des facteurs (y compris extra scolaires) qui doivent être réunis pour concourir à la réussite et à l’insertion ;
• l’engagement mutuel (pouvoirs publics, école, collectivité) dans le cadre d’une politique contractuelle centrée sur des objectifs précis et partagés par les enseignants et la collectivité éducative (« projets d’établissement » ou « contrat éducatifs locaux ») ;
• l’individualisation de l’attention portée aux élèves qui sont, ou risquent de se trouver, en situation difficile, et pour qui les solutions traditionnelles, prévues pour un élève « moyen », sont inopérantes. La diversification des méthodes pédagogiques que permet notamment le recours aux nouveaux outils d’information et de communication, agit dans la même direction.

L’ensemble de ces mesures se traduit par un effort budgétaire important de la nation en faveur de son école (et plus généralement de son système éducatif) : la France a dépensé en 1998 plus de 607 milliards de francs, ce qui représente 7,2 % de son PIB (contre 6,2 % au début de la décennie).

C’est dans ce contexte général, caractérisé par l’évolution rapide de la société et par une engagement politique renouvelé en faveur de l’éducation pour tous (tant au plan national qu’international) qu’il convient de comprendre les réformes et innovations adoptées par la France depuis le début de la décennie. L’effort de la nation pour son école (et plus globalement son système éducatif) Il n’est bien sûr pas question de dresser ici un inventaire complet de tous les dispositifs mis en oeuvre par l’ensemble des acteurs concernés, mais plutôt de présenter les actions majeures visant à accroître et garantir le niveau général d’éducation et à réduire l’échec scolaire et les sorties sans qualification.

Dans cette perspective, cinq thèmes principaux seront successivement analysés.

Les quatre premiers ressortissent entièrement ou principalement de la formation initiale :

• l’effort soutenu en faveur de l’enseignement précoce et élémentaire
• l’aide à la réussite durant la scolarité obligatoire
• la politique volontariste des zones et réseaux d’éducation prioritaire
• l’aide à l’acquisition d’une qualification et à l’insertion professionnelle.

Le cinquième thème concernant l’éducation pour tous porte sur l’ensemble des dispositifs d’éducation des adultes, y compris la formation continue, l’éducation populaire et plus généralement tout ce qui ressortit de l’éducation tout au long de la vie.

Au cours de la période 1990 à 1998, les effectifs scolaires ont légèrement diminué en France dans les cycles préélémentaire et primaire (de 6,7 à 6,3 millions d’élèves), légèrement augmenté dans le secondaire (de 5,9 à 6 millions) et augmenté plus nettement dans le supérieur (de 1,7 à 2,1 millions d’étudiants). Au total, la proportion de la population de 2 à 22 ans engagée dans l’enseignement est passée au cours de la période de 86 à 91% (cf. annexe statistique sur l‘évolution des effectifs).

Au cours de l’année scolaire 1997-98, le taux de scolarisation de la population âgée de 3 à 15 ans était en France de quasiment 100 %. Seules quelques rares exceptions échappent à la scolarité obligatoire dans cette tranche d’âge.

1. Un effort exceptionnel de scolarisation précoce

Une caractéristique française est l’effort exceptionnel pour la scolarisation précoce des jeunes enfants. Si la scolarité est depuis 1959 obligatoire de 6 à 16 ans, la quasi-totalité des enfants sont en fait scolarisés dès l’âge de 3 ans depuis de début de la décennie :

• en 1989-90, 97 % des enfants de 3 ans, et 100 % de ceux de 4 et 5 ans étaient scolarisés ;
• en 1997-98, la scolarisation des enfants de 3 ans atteignait également 100 %.

Au plan international, la France est, avec la Belgique, le seul pays affichant un taux de scolarisation universelle pour les enfants de 3 ans.

L’enseignement préélémentaire en France n’est pas un « jardin d’enfant », mais une école de plein exercice. Les enseignants (qui sont très majoritairement des femmes) doivent avoir le même niveau de qualification que pour l’enseignement élémentaire. La créativité pédagogique, adaptée au jeune âge des enfants, est essentielle. Les programmes sont (surtout en dernière année) étroitement articulés avec ceux de l’enseignement élémentaire (en particulier depuis la mise en place depuis 1989 de cycles pédagogiques pluriannuels adaptés au rythme de l’enfant). On peut aussi noter qu’au cours de la décennie, le nombre moyen d’enfants par classe a baissé dans l’enseignement préélémentaire (de 27,8 en 1990-91 à 25,7 en 1997-98) alors qu’il est resté stationnaire dans les écoles élémentaires et les établissements secondaires.

Le budget consacré par la France à l’enseignement préélémentaire s’est élevé en 1998 à 60 milliards de francs, soit 24 600 francs par élève. Cet effort exceptionnel consenti par la France pour la scolarisation des jeunes enfants est fondé sur plusieurs arguments :

• le processus d’apprentissage, comme aussi celui de l’échec scolaire, est un processus cumulatif au fil du temps; mais les profils de « carrières » scolaires sont déterminés très tôt, et il vaut mieux prévenir en amont que (d’essayer de) guérir en aval ; le dépistage précoce des difficultés d’apprentissage et de leur cause reste un écueil auquel est confrontée l’école maternelle, notamment dans le cas des enfants dyslexiques (qui ne présentent ni trouble du comportement ni déficience intellectuelle ou mentale) ;
• en particulier, une attitude positive envers l’école et la motivation à apprendre, qui sont des facteurs essentiels de la réussite scolaire, s’acquièrent très tôt, ou plus difficilement ensuite ; un effort spécial est fait en maternelle pour sensibiliser les parents, dont l’attitude envers l’école revêt une très grande importance ;
• même si des recherches empiriques ont démontré que la scolarisation précoce a des effets positifs sur la suite de la scolarité pour tous les enfants, elle se révèle particulièrement importante pour les enfants issus de milieux culturellement défavorisés. Malgré la quasi-universalité de l’école maternelle en France, elle reflète déjà certaines formes d’inégalités, contre lesquelles elle peut néanmoins s’efforcer d’agir, en refusant la fatalité de toute forme d’échec programmé. Là où il y a précarité scolaire, c’est le plus souvent qu’il y avait aussi précarité sociale et familiale.

Cette dernière observation est à mettre en relation avec l’effort particulier réalisé au cours de la dernière décennie pour la scolarisation dès l’âge de 2 ans en priorité des enfants de milieux défavorisés. Depuis 1989, ce sont environ 35 % des enfants de 2 ans qui sont scolarisés. En raison du coût financier de cette mesure, ce taux est resté globalement stable au cours de la décennie et n’a progressé que dans certaines régions, notamment dans les zones d’éducation prioritaires (ZEP), où il atteint 40 % en 1998.

Au total, la scolarisation précoce de masse est un facteur important d’efficacité et d’équité. L’effort en faveur de l’enseignement préélémentaire est un investissement dans un véritable « socle éducatif sur lequel s’érigent les apprentissages plus systématiques de l’école élémentaire ». Consciente que ce socle est l’une des clés pour la réalisation de l’Education pour Tous, et donc pour l’atteinte des objectifs de Jomtien, la France dispose dans ce domaine d’une expérience, exceptionnelle dans le monde, susceptible d’intéresser d’autres pays confrontés aux mêmes défis.

« L’école maternelle met l’accent sur la maîtrise des langages comme enjeu prioritaire, (c’est à dire sur ce qui) fait le lien et le fondement sur lequel s’édifient tous les apprentissages ».

« L’école maternelle favorise l’épanouissement et le développement des capacités sensorielles, motrices, relationnelles et intellectuelles de tous les enfants qu’elle accueille. Certains enfants abordent le CP en situation déjà problématique et bien des élèves en difficulté au collège l’étaient déjà en maternelle. C’est donc là, dès les premières années, que l’on doit d’abord prévenir l’échec précoce et la démobilisation scolaire qui en résulte souvent ».

«  C’est dès la maternelle que doit se mettre en place une attitude scolairement positive, (c’est à ce stade que) peuvent être prévenus bien des malentendus caractéristiques des élèves en difficulté (ultérieurement) ».

« En matière de prévention de l’échec scolaire et de démocratisation de la réussite scolaire, la responsabilité de l’école maternelle est à la mesure de sa place éminente et fondatrice ».

« Les inégalités de la naissance et des conditions de vie rendent incontestablement complexe la tâche des enseignantes et enseignants, mais la volonté de les compenser et le refus de tout fatalisme doivent (les) mobiliser dès les premières années de la scolarité ».

« Des principes, des valeurs, quelques règles du jeu républicain ; cela commence en maternelle » (où il est ) « important d’apprendre précocement des modes de régulation des conflits fondés sur le respect de l’autre et sur le primat de la parole ».

A propos de la prévention de la maltraitance ; «  L’école maternelle est (aussi) un cadre où s’affirment les droits de la personnalité enfantine, au premier rang desquels le droit à l’intégrité et à la protection ». Les écoles maternelles ont à cet égard « un rôle déterminant d’observation, d’alerte et de dialogue avec l’enfant », car « ce qui est à vaincre en premier lieu, c’est la loi du silence ».

* Numéro hors série du Bulletin Officiel de l’Education Nationale, 21 octobre 1999 :

Les langages, priorité de l’école maternelle

L’obligation de scolarisation, qui s’étend de 6 à 16 ans, est une réalité déjà bien ancienne en France. Mais par-delà les statistiques, qui confirment un taux de scolarisation de 100 % pour l’ensemble de cette tranche d’âge et semblent donc indiquer que l’objectif d’universalisation de l’éducation a été atteint, il reste des exceptions et des différences de parcours qui méritent qu’on s’y arrête. Deux types d’actions ont marqué les années récentes, liées d’une part à la lutte contre les exclusions, et d’autre part à la volonté d’intégration scolaire.

- Renforcement de l’obligation de scolarisation.

Face à certaines situations et évolutions récentes une loi a été adoptée le 18 décembre 1998 pour renforcer le contrôle de l’obligation scolaire pour tous les enfants. Son but est surtout de garantir que la liberté laissée aux familles dans les choix d’instruction ne soit pas utilisée pour dévoyer les principes fondamentaux de l’éducation due à tous les aux enfants. Le contenu de l’enseignement requis pour les enfants instruits dans la famille ou dans des établissements non liés par contrat avec l’Etat a été défini de façon plus précise. Il est périodiquement nécessaire de réaffirmer que l’obligation scolaire exige que les enfants fréquentent tous les enseignements (y compris, par exemple, l’éducation physique dont certaines familles sont parfois tentées d’écarter les filles). Une circulaire récente a dû rappeler que l’exclusion de certains enfants d’activités organisées par l’école, pour des motifs financiers, n’était pas acceptable (par exemple, les sorties scolaires avec participation financière des familles).

Une orientation fondamentale du système français, renforcée au cours des dernières années, consiste à mettre en place des mesures particulières visant à intégrer, maintenir ou réintégrer dans le système éducatif ordinaire certains publics particuliers. Ces mesures correspondent à la notion appelée « mainstreaming » en Anglais. Leur esprit est de n’orienter un élève vers une classe ou une école « spécialisée » (c’est à dire ne regroupant que des enfants handicapés ou en situation d’échec) qu’après avoir épuisé au préalable toutes les autres possibilités ; dans toute la mesure du possible, l’élève sera maintenu dans une classe ordinaire, mais bénéficiera d’un soutien scolaire intégré dans le cadre du projet d’école, ou des aides spécifiques aux élèves en difficulté.

Parmi les principales pièces de ce dispositif, on peut citer :

• les classes d’intégration des jeunes handicapés : au niveau de l’enseignement élémentaire existent des classes d’intégration scolaire (CLIS) qui accueillent des enfants présentant un handicap physique, sensoriel ou mental, mais pouvant tirer profit, en milieu scolaire ordinaire, d’une scolarité adaptée à leur âge, à leurs capacités et à la nature et l’importance de leur handicap ; en 1997-98, elles ont concerné 47 000 enfants (à temps complet ou partiel) ; pour autant, la capacité actuelle du système éducatif à accueillir les jeunes handicapés reste bien en –deçà des attentes exprimées par les familles et la société : globalement on peut estimer que seul un enfant ou adolescent handicapé sur trois est actuellement scolarisé en établissement scolaire, une majorité d’entre eux l’étant dans les secteurs médico-éducatif et hospitalier ; c’est plus particulièrement le cas des enfants handicapés mentaux ; pour inverser cette tendance et relancer la politique d’intégration, un plan d’action a été annoncé en 1999 ; il comprend 20 mesures, dont : une meilleure information des familles sur les dispositifs d’accueil, et une meilleure préparation des enseignants à l’accueil d’un élève handicapé, la formation d’enseignants spécialisés et la mise en place de groupes de coordination (« handiscol’ ») associant au niveau départemental les services publics, les élus et les partenaires associatifs.
• les classes d’initiation, qui reçoivent des élèves de nationalité étrangère non francophones (1 900 enfants en 1997-98) ;
• les classes d’adaptation, destinées à accueillir les enfants qui, pour des raisons diverses, rencontrent des difficultés sérieuses au niveau de l’enseignement élémentaire (11 600 enfants en 1997-98). Certains de ces enfants peuvent néanmoins suivre en classe ordinaire les cours qui sont à leur portée, ou réintégrer l’enseignement ordinaire à l’issue d’un passage en classe d’adaptation qui leur a permis de surmonter leurs difficultés. Au niveau de l’enseignement secondaire, il existe dans 1500 établissements scolaires des sections d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA, 112 000 élèves en 1998-99) qui accueillent surtout des élèves qui ne maîtrisent qu’imparfaitement les compétences attendues à la fin du cycle des apprentissages fondamentaux (soit à huit ans environ) et les aide à s’investir progressivement dans un projet à visée professionnelle et à sortir de la logique d’échec. Il existe aussi 82 établissements régionaux d’enseignement adapté (EREA), qui comptent au total 11 700 élèves en 1998-99 et accueillent en majorité des enfants présentant des difficultés similaires à celles des élèves des SEGPA, mais dont quelques-uns sont spécialisés pour l’accueil de jeunes déficients sensoriels ou moteurs.  
• les Réseaux d’Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté (RASED), qui interviennent en appui des enseignants pour apporter un appoint spécifique à certains élèves en risque d’échec scolaire.
• des formes particulières de scolarité pour les enfants tsiganes ou migrants, qui sont (avec les enfants d’immigrants clandestins) ceux qui échappent le plus à la scolarité.

La population des gens du voyage est estimée en France à 300 000 personnes, dont 45 % ont moins de 16 ans. Seule la moitié est scolarisée, et moins de 10 % le sont tout au long de l’année (85 % quand les parents sont sédentarisés). De plus en plus d’enfants fréquentent la maternelle, mais très peu atteignent le seuil du lycée. 150 enseignants en poste spécifique (équivalent plein temps) font la classe aux gens du voyage, dont 35 interviennent dans les camions écoles. Enfin, 2 500 enfants sont inscrits au Centre National d’Education à Distance (CNED).

Dans certains cas, la scolarisation des enfants s’effectue une partie de l’année en école ordinaire et le reste du temps « sur la route ». L’Ecole de Gièvres (Loir-et-Cher) accueille des enfants du voyage, mais leur nombre varie considérablement et de manière peu prévisible selon l’époque de l’année. Le travail des enseignants qui les accueille nécessite une très grande adaptabilité. Le Centre pour la formation, l’information et la scolarisation des enfants des migrants (CEFISEM) s’efforce de les y préparer et de les aider par une réflexion sur les méthodes pédagogiques :

• « il faut tout inventer, des méthodes, des jeux de lecture, mais aussi trouver des passerelles entre la langue vernaculaire des voyageurs et le langage de l’école, par exemple en créant des dictionnaires en images ».
• « J’utilise une pédagogie différenciée ( ..) bien que leurs déficiences ne soient pas liées à une quelconque déficience intellectuelle, mais à une fréquentation irrégulière de l’école »
• Les principales difficultés sont « la fréquentation irrégulière de l’école et le rapport inexistant à l’écrit, d’où le difficile apprentissage de la lecture ».

• L’Association d’aide à la scolarisation des enfants tsiganes (ASET) gère une flotte de 28 camions-écoles (financés par les collectivités locales, les services sociaux et des dons privés) et emploie 37 enseignants.
• « Nous sommes les seuls à nous occuper des enfants du voyage sur le terrain. Il faudrait multiplier le nombre de camions, mais il n’y a pas assez de créations de postes d’enseignants »
• une des priorités est l’alphabétisation des adolescents, « pour qui rien n’existe ».
• « (Le plus difficile est de) reprendre l’apprentissage à zéro parce qu’un enfant qui commençait à savoir lire est parti sur les routes pendant six mois».

* Article de Frédérique Basset, Le Monde de l’Education, n° 275, novembre 1999

En France, une des réalisations les plus importantes de la dernière décennie est que les jeunes qui achèvent leurs études sont de plus en plus nombreux et de mieux en mieux formés. Globalement, on constate depuis 1990 :

un allongement moyen de la durée de la scolarité (18,9 ans en 1997 contre 18,1 ans en 1990 et 16,7 ans en 1982), surtout pour les filles (19,1 ans en 1997 contre 18,2 ans en 1990 et 16,8 ans en 1982) ;

• une progression de la proportion d’une génération accédant au niveau du baccalauréat (niveau IV) : 68 % en 1998 contre 56 % en 1990 et 34 % en 1980, mais avec une stabilisation au cours des dernières années (depuis 1996).
• une baisse significative des sorties sans diplôme ou sans qualification : le nombre de jeunes sortant de formation initiale sans aucun diplôme a fortement baissé au cours des années 1980 et au début des années 1990 (202 000 en 1980, 133 000 en 1990, 97 000 en 1995 et 96 000 en 1997). De même, le nombre de ceux sortant sans aucune qualification (ceux qui quittent le système éducatif aux niveaux VI et V bis) a baissé fortement durant les années 1980 et au début des années 1990 (de 83 000 en 1990 à 56 000 en 1995), puis s’est à peu près stabilisé depuis.

Ces chiffres sont les résultats de l’effort considérable entrepris en France pour l’enseignement de masse, l’allongement de la durée de la scolarité et la lutte contre les sorties sans qualification. Les jeunes qui achèvent leurs études sont de plus en plus nombreux et de mieux en mieux formés, mais (comme dans d’autres pays industrialisés) la réduction de l’échec scolaire et des sorties sans qualification marque maintenant le pas.

Une faible minorité d’élèves, difficiles à comptabiliser statistiquement car la mesure du phénomène dépend des critères d’évaluation, terminent leurs études à l’école élémentaire sans maîtriser suffisamment les « compétences de base » en lecture, écriture et calcul. On peut estimer à 10 % environ la proportion d’élèves commençant les études secondaires au collège (premier cycle de l’enseignement secondaire) sans des compétences suffisantes pour progresser normalement.

• Le nombre de sorties sans diplôme ou sans qualification ne baisse plus depuis le milieu de la décennie, malgré le très important dispositif mis en place pour lutter contre l’échec et l’absence de qualification professionnelle. Ce phénomène est d’autant plus préoccupant que les chances d’insertion des jeunes sans qualification sont encore plus réduites dans une société où le niveau moyen des emplois et celui des diplômés augmentent.

Pourtant, tout un ensemble de mesures et de dispositifs ont été adoptés depuis 10 ans pour lutter contre l’échec, et favoriser la réussite dans les différentes composantes du système éducatif. Outre la politique globale de « discrimination positive » mise en oeuvre dans le cadre des « zones d’éducation prioritaires » (voir section III ci-dessous) en partenariat avec d’autres acteurs publics et privés, une série d’innovations visant spécifiquement à favoriser la réussite du plus grand nombre d’élèves (et donc l’objectif d’Education pour Tous) ont été introduites au cours des dix dernières années.

• La mise en place (à partir de 1990) de cycles pédagogiques pluriannuels, afin de tenir compte de la diversité des élèves et de réduire les redoublements, qui ne se sont en général pas révélés très efficaces tout en coûtant cher. Ces cycles pluriannuels, qui se substituent à l’organisation traditionnelle en cours annuels conçus pour un élève « moyen », visent à assurer une meilleure continuité dans le temps des apprentissages et un enseignement plus attentif à « l’enfant réel ». Au lieu des huit années que tous les élèves devaient parcourir au même rythme de progression, l’ensemble de l’enseignement préélémentaire et élémentaire est désormais structuré en 3 cycles pluriannuels (correspondant aux « apprentissages de base », aux « apprentissages fondamentaux » et à « l’approfondissement ») qui permettent une gestion plus souple du temps d’apprentissage, selon un rythme et une progression plus adaptée aux besoins repérés de chaque enfant. On peut constater que la proportion d’élèves « en retard » a fortement baissé à tous les niveaux du cycle élémentaire : pour le CP, cette proportion est passée de 12,1 % en 1985-86 à 9,9 % en 1990-91 et à 7,4 % en 1997-98 ; pour le CE2, les pourcentages sont respectivement de 22,4 %, 19,4 % et 15,9 %, pour le CM2 (dernière année avant le collège), ils sont respectivement de 36,5 %, 25,4 % et 20 %. Ainsi, en douze ans, la proportion de ceux qui terminent l’enseignement élémentaire « à temps » (sans redoubler de classe) est passée de seulement 63,5 % à 80 %.
• Le repérage des carences et des points forts de chaque élève. Une meilleure gestion de l’hétérogénéité des élèves implique le repérage des carences et des points forts de chaque élève le plus tôt possible et en fonction de critères suffisamment divers et objectifs. L’introduction progressive de tests normalisés, à partir de 1989, a représenté un pas important vers une nouvelle « culture d’évaluation ». Ils sont principalement destinés à permettre un diagnostic aux étapes cruciales (au milieu du cycle élémentaire, à l’entrée au collège et au début du lycée) et donc d’adapter en début d’année (ou de cycle) les objectifs pédagogiques en conséquence. Grâce à ces tests, des banques d’items ont été progressivement constituées, avec des logiciels d’exploitation et d’analyse des résultats, afin de fournir des outils adaptés aux enseignants.
• Le développement de cours de soutien et de l’aide individualisée aux élèves. Les recherches empiriques montrent que des classes relativement hétérogènes ne pénalisent pas les bons élèves mais permettent aux moins bons de mieux progresser. Même si bon nombre d’enseignants, de parents et d’élèves sont persuadés du contraire et préfèrent les classes plus homogènes, le regroupement d’élèves de « niveaux » différents au sein d’une même classe ou « division » est un moyen efficace d’aide à la réussite des plus faibles, à la condition toutefois que l’enseignement lui-même soit différencié : c’est pour cette raison qu’ont été développées au cours des dernières années des séances de soutien et de suivi individualisé des élèves.
• La généralisation des « projets d’école » et des « projets d’établissement ». Chaque école et chaque établissement secondaire (collège, lycée) doit élaborer un projet pédagogique élaboré par les équipes pédagogiques en tenant compte des circonstances propres à l’établissement. Les projets peuvent porter sur l’organisation pédagogique, les relations avec l’environnement ; les dispositifs d’orientation des élèves, etc. Leur importance est soulignée par l’existence maintes fois constatée d’un « effet établissement » concernant les résultats et les destinées scolaires des élèves : il se manifeste par le fait que certaines écoles, certains collèges, sont plus efficaces que d’autres pour des populations scolaires comparables.
• L’adaptation des programmes à l’acquisition des compétences essentielles. La réduction de l’échec scolaire et une réelle démocratisation impliquent aussi que soient repensés les programmes scolaires dans leur dimension synchronique et diachronique. Le fait de mieux dégager dans les programmes les savoirs fondamentaux (et donc de renoncer à la définition de plans de cours encyclopédiques qui bien souvent ne peuvent être « couverts », et encore moins assimilés par tous dans la réalité), de mieux relier les connaissances et compétences acquises dans les diverses disciplines et de mieux articuler les divers stades de la scolarité sont autant de facteurs favorables aux objectifs de l’Education pour Tous. Les réformes successives des programmes adoptées au cours de la dernière décennie et celles qui sont en cours, sous le nom de « Charte pour l’école (et collège) pour le 21ème siècle », visent ces objectifs. L’adaptation des programmes, si elle implique souvent leur « allégement » (plus par rapport aux descriptifs théoriques que par rapport à la pratique effective dans les établissements), ne consiste pas à apprendre moins, mais à apprendre mieux , notamment en prenant en compte de manière pertinente le progrès scientifique et technique, et en innovant dans le domaine de l’apprentissage des sciences (par exemple par des expériences comme les opérations « main à la pâte). Plus globalement, il s’agit de privilégier « l’acquisition des nouvelles compétences requises pour s’insérer normalement dans la société française du 21ème siècle ». Trois orientation sont à cet égard particulièrement importantes : le recentrage sur les compétences de base (illustré ci-dessous par le « Plan national pour la lecture »), la pratique effective d’une langue vivante (illustrée ci-dessous par le développement de l’apprentissage précoce d’une langue étrangère) et la maîtrise des nouvelles technologies (illustrée ci-dessous par le programme d’action gouvernemental pour la société de l’information).