2ème partie : l’aide de la France à l’éducation de base dans les pays en développement

Si la scolarisation de masse des populations pauvres et marginalisées constitue une préoccupation commune à tous les pays, elle devient un problème redoutable dans les pays en développement, surtout dans les moins avancés. C’est dans ces pays, qui cumulent souvent la pauvreté de masse, l’analphabétisme majoritaire, et les inégalités les plus grandes entre les groupes sociaux et les sexes, que l’enjeu éducatif est le plus fort.

C’est aussi dans ces pays que la Déclaration de Jomtien a pu éveiller le plus d’espoir. On sait que le manque éducatif compromet le développement économique et social, la bonne gouvernance, l’intégration dans les échanges internationaux, etc. Il est aussi prouvé que l’investissement éducatif détermine à long terme la viabilité des autres facteurs de développement, mais qu’il reste lui-même sous l’influence de ces facteurs (économiques, démographiques, culturels, politiques) et que tout le problème consiste à faire entrer le système éducatif dans une spirale vertueuse avec les systèmes économiques, sociaux, politiques. C’est l’entrée dans cette spirale qu’on espérait, c’est avec la volonté de l’enclencher qu’on s’est engagé à Jomtien sur l’objectif d’Education pour Tous. Dix ans après, il est clair que la réalité est très différente.

Certes l’histoire de la décennie n’a sans doute pas beaucoup ressemblé à ce que pouvaient espérer les signataires de Jomtien à l’époque optimiste de la fin de la guerre froide et d’un retour espéré à la croissance mondiale. Le développement hyperbolique des technologies et l’émergence d’une société de la connaissance ont d’abord bénéficié aux pays technologiquement les plus avancés. Les plans de rigueur économique, les crises financières régionales, le poids immense de la dette, la réduction de beaucoup de budgets d’aide au développement, ainsi que de nombreux conflits armés affectant d’une manière sans précédent les populations civiles, ont rendu encore plus difficile la réalisation des objectifs de Jomtien.

Les efforts de coopération de beaucoup de pays, dont la France, se sont orientés dans la voie dessinée à Jomtien. Engagée depuis longtemps par d’importants moyens en personnel et en crédits avec de nombreux pays en développement, la coopération éducative de la France s’est infléchie au cours des années 1990 pour se réinvestir prioritairement dans l’éducation de base. Non sans rencontrer de nombreux obstacles, à l’intérieur comme à l’extérieur des systèmes scolaires, et sans devoir tirer les leçons des difficultés rencontrées.

Parmi les traits marquants de la politique de coopération éducative de la France durant la dernière décennie, on peut en particulier noter les suivants :

• La liaison entre la politique de coopération linguistique et la politique éducative de la France, très étroite en 1990, s’est atténuée au cours des années 1990, dans un nouveau contexte mondial marqué par l’émergence de nouveaux partenaires. L’action de la France, tout en restant forte dans les pays de la Zone de Solidarité Prioritaire, s’est diversifiée géographiquement. Cette évolution a aussi été marquée par l’intégration du Ministère de la Coopération au sein du Ministère des Affaires Etrangères en 1999.
• Après une longue période de priorité donnée à la formation de cadres, en particulier pour la fonction publique, l’attention s’est surtout portée vers les réformes de l’éducation de base destinées à accroître l’offre et la qualité d’éducation et à réduire les disparités. Les efforts ont en particulier porté sur la meilleure intégration de l’éducation dans son contexte local, qu’il s’agisse des contenus, des méthodes, des modes d’organisation, ou de la gestion par l’Etat et par les organisations de la société civile.
• Le renforcement de la capacité et de la responsabilité des partenaires locaux de l’éducation est devenu un objectif permanent. Cela concerne les cadres nationaux et provinciaux, les responsables d’établissements, et les représentants de la société civile (collectivités locales, parents d’élèves, socioprofessionnels).
• La France s’est associée de manière plus étroite aux programmes internationaux d’appui à l’éducation de base. Sans abandonner ses spécificités et l’action bilatérale, elle a cherché à oeuvrer avec les Etats partenaires à une meilleure coordination entre bailleurs bi- et multilatéraux en articulant les interventions dans un cadre commun d’action, conforme à la politique éducative du pays.
• La politique d’aide éducative s’est régionalisée. Elle s’oriente de plus en plus vers des groupes de pays d’une même région et se décline de moins en moins pays par pays. Cette tendance a été marquée par la mise en place de coordinations régionales (par exemple en Amérique Centrale ou en Asie du Sud-Est) ou de programmes régionaux (par exemple pour le Mercosur ou en Afrique).

Ces évolutions de fonds ont marqué l’ensemble de la politique d’aide éducative de la France au cours des dernières années. Elle a bien sûr été déclinée différemment selon qu’il s’agisse d’activités bilatérales ou multilatérales, et selon qu’il s’agisse des interventions directes des pouvoirs publics (l’Etat, mais aussi davantage les Régions) ou de celles des milieux associatifs. C’est en fonction de ces différences que sont organisés les pages qui suivent, qui cherchent surtout à expliciter et à illustrer les orientations politiques rappelées ci-dessus.

L’évolution de la coopération éducative française en Afrique francophone est particulièrement illustrative de la réorientation vers l’éducation de base. Un bref rappel historique permettra de mieux en saisir les racines.

Dans les années qui ont suivi les indépendances (surtout à partir de 1960), le principal souci de la coopération française a d’abord consisté à faire émerger un enseignement primaire aussi performant que possible, et elle y a consacré des moyens humains et financiers considérables. Sur les 7900 coopérants qui travaillaient en 1970 dans les Etats africains francophones, près de 3200 étaient engagés dans l’éducation élémentaire ou dans la formation des formateurs pour ce niveau d’enseignement. Une préoccupation complémentaire consistait à appuyer le développement d’une agriculture plus moderne et plus performante, dans des pays où la population était alors composée de 90 ou 95 % de ruraux, par des campagnes d’alphabétisation fonctionnelles en direction du paysannat africain. Des actions similaires ont bien sûr aussi été soutenues par des organisations internationales (PNUD, BIT, UNICEF), par d’autres coopérations bilatérales et par de nombreuses ONG. Il reste que par ces actions la coopération française a alors contribué au développement de l’éducation de base, telle que la définira 20 ans plus tard la Conférence de Jomtien.

Dans les années suivantes (couvrant en gros la décennie entre 1975 à 1985), on a estimé que la relève pouvait être prise dans le primaire, et la coopération française a progressivement concentré son appui sur d’autres secteurs ou niveaux d’enseignement (principalement l’éducation secondaire, puis aussi l’enseignement supérieur). Sur les 7900 coopérants dans la région en 1979, moins de 200 travaillaient dans le primaire. Le développement des lycées et des universités était aussi encouragé par le fait que la fonction publique africaine recrutait beaucoup, et que les Etats octroyaient de nombreuses bourses d’études. A cette époque, et sauf dans un petit nombre de pays, la coopération française ne s’est plus occupée du primaire que pour la formation des formateurs.

Vers la fin des années 1980, les efforts importants et partagés pour la mise en place d’un système éducatif de bonne tenue (même s’il ne touchait encore qu’une partie des enfants scolarisables) se sont heurtés aux effets des politiques d’ajustement structurel (arrêt des recrutements de fonctionnaires, y compris d’enseignants, réduction des budgets publics, y compris ceux de l’éducation), et à des phénomènes de déscolarisation liés l’absence de débouchés de l’école. Le blocage des systèmes éducatifs se traduit par une baisse des taux de scolarisation, dans un contexte de forte poussée démographique qui accroît les besoins. La crise est patente.

A partir de 1988 environ, l’éducation primaire redevient une priorité, comme en témoignent trois programmes initiés à cette époque.

GUINEE, 1990 : programme d’appui sectoriel à l’éducation (PASE). La France y contribue pour 60 millions de francs dont les deux tiers destinés au renforcement des structures de gestion du ministère guinéen, aux écoles d’instituteurs (reconstitution de leur corps enseignant, recyclage et formation d’instituteurs, rénovation des programmes) et à l’amélioration des conditions de scolarisation en zone rurale.

CÔTE D’IVOIRE, 1992 : projet d’appui à l’école primaire. 35 millions de francs. Six composantes :

• formation initiale et continue des personnels
• organisation des apprentissages initiaux
• sensibilisation aux métiers et aux possibilités d’insertion professionnelle
• sensibilisation des familles à la scolarisation
• bibliothèques scolaires et politique de lecture comme lutte contre l’échec
• planification et décentralisation scolaire

MALI, 1995 : projet d’appui à l’enseignement fondamental. 17 millions de francs.

Principaux axes :

• formation de directeurs d’écoles et de conseillers des maîtres sur le terrain
• formation des enseignants qui forment les maîtres et des concepteurs d’outils pédagogiques
• édition et diffusion d’outils didactiques
• mobilisation des ressources à la base (redéfinition des rôles de l’Etat, de la société civile, des associations, des ONG, etc.).

De fait, de très nombreux projets de ce type ont été mis en place dans les pays d’Afrique francophone qui, s’ils ne sont pas toujours totalement consacrés au secteur de l’éducation de base, incluent toujours un important volet pour l’enseignement primaire. Bien évidemment à cette époque il ne s’agissait plus d’envoyer des cohortes d’instituteurs français dans les écoles africaines, mais d’apporter, au niveau central et au niveau déconcentré, un appui technique fort mis en oeuvre par des spécialistes (formateurs de maîtres, inspecteurs de l’Education Nationale).

Les budgets reflètent cette évolution en faveur de l’éducation de base. Sa part dans le budget du Fonds d’Aide et de Coopération (FAC) passe de 17 % en 1992 à 21 % en 1994 et à 27 % en 1996, alors que la part du supérieur passait de 20 % à 9 %.

Tous moyens confondus (bourses, FAC, assistance technique), le primaire représentait 140 millions de francs en 1995 et 150 millions en 1996 ; le supérieur général représentait 78 millions en 1995 et 56 millions en 1996.

Le pourcentage de l’aide française consacré à l’éducation de base en Afrique est ainsi passé de 13 % en 1995 à près de 15 % en 1996 ; cette progression a continué depuis et devrait se maintenir, s’agissant d’un secteur jugé prioritaire. Elle s’est accompagnée d’une réorientation croissante de l’aide vers l’évaluation des systèmes et l’encouragement de réformes structurelles destinées à promouvoir leur qualité et leur efficacité.

La coopération avec le Brésil, pour choisir un pays non francophone et non africain, fournit un autre exemple dans le domaine de la coopération en faveur de l’éducation de base. Afin de réaménager son système éducatif dans le cadre de ses engagements pris à Jomtien, le Brésil a fait appel en 1993 à la coopération française pour un appui à la formation des maîtres de l’enseignement de base, particulièrement dans les domaines de l’apprentissage de la lecture et la didactique des mathématiques. Trois projets ont été développés en ce sens : Pro Magister, Pro Leitura et Pro Matematica. Le projet concerne le niveau fédéral, des villes et des Etats.

L’orientation vers l’éducation de base, surtout sous forme d’aide à la préparation et à l’accompagnement des réformes, est aussi nette dans le cadre de l’action multilatérale de la France. Quelques exemples permettent de le montrer.

La France est active auprès de la CONFEMEN (Conférence des ministres de l’éducation ayant le français en partage) dont le secrétariat est à Dakar. Dans ce cadre, elle soutient depuis 1991 le vaste programme d’analyse des systèmes éducatifs africains (PASEC), qui a pour objectifs d’améliorer la couverture et le niveau scolaires par une série de mesures complémentaires :

• identification des modèles de scolarisation les plus efficaces, en termes de rendement interne et externe, par la comparaison nationale et internationale des facteurs de performance à l’école primaire ;
• développement dans chacun des Etats participants d’une capacité interne et permanente d’évaluation ;
• mise en place d’un réseau d’information, de diffusion et de soutien.

Egalement dans le cadre de la CONFEMEN, la France a contribué à l’élaboration et à la diffusion très large d’un document intitulé « L’éducation de base : vers une nouvelle école » qui affirme que « l’éducation de base concerne tous les élèves. Elle doit permettre et une insertion dans la vie active, et la poursuite d’études secondaires ». Elle a aussi appuyé une déclaration votée par la CONFEMEN en 1994 et reprise par le Sommet de la Francophonie au Bénin en 1995, affirmant la priorité de l’éducation de base dans le secteur éducatif.

L’appui de la France à la réforme des curricula de l’éducation de base dans les pays de l’Ouest-Africain est un programme mené avec le concours de la Banque Mondiale et de l’UNICEF et l’appui technique et financier d’autres partenaires, dont l’UNESCO. Il a démarré en 1999 avec 5 pays (Burkina Faso, Guinée, Mali, Sénégal, Tchad). Son objectif est une rénovation systémique et interactive centrée sur l’élève, et non une révision des contenus et des programmes.

Les coopérations linguistique et éducative, lorsqu’elles ne sont pas confondues, peuvent se stimuler l’une l’autre. L’aide au développement du français peut faire mieux connaître les points forts du système éducatif français, et ainsi ouvrir de nouvelles possibilités de coopérations dans le secteur éducatif (comme ce fut le cas dans plusieurs pays d’Amérique Latine). A l’inverse, la découverte du système éducatif français, notamment dans le domaine de l’éducation initiale ou technique, peut stimuler la demande d’apprentissage du français (comme par exemple au Vietnam ou au Brésil).

Les expériences éducatives françaises les plus demandées sont souvent liées à l’éducation pour tous, dans le sens large. C’est le cas en particulier des dispositifs suivants :

• les maternelles, admirées dans de nombreux pays, y compris des pays développés ;
• la politique d’éducation prioritaire (qui a fait l’objet depuis 1995 d’un premier échange d’expérience avec les autorités sud-africaines, tant au niveau national que provincial ; également Chili, Brésil et d’autres pays) ;
• l ‘enseignement agricole, dont la longue expérience de coopération internationale, basée sur une logique de projets intégrant tous les aspects (culturel, éducatif, technologique, sociale, organisationnelle, éducation citoyenne, innovation pédagogique) et tous les acteurs, est un gage d’efficacité dans ses partenariats multiples avec les pays du Sud, souvent liés aux aspects d’éducation de base en zones rurales ;
• les formations professionnelles et technologiques, avant (CAP, BEP, apprentissage) ou après le baccalauréat (notamment le supérieur court : BTS, DUT), qui intéressent beaucoup de pays d’Amérique, du Maghreb et d’Asie
• l’éducation citoyenne, par exemple en partenariat avec une ville (par exemple entre la Ville de Brest et le Burkina Faso pour un projet de radio rurale), un département (par exemple la Gironde pour des centres d’éducation non formelle également au Burkina Faso), ou une région (par exemple pour un projet d’éducation civique d’élus haïtiens) ; ce genre d’actions des collectivités territoriales françaises se développe depuis 1992, parfois en cofinancement avec le MAE).
• d’autres exemples pourraient être cités dans les domaines de la didactique de sciences, l’enseignement précoce des langues étrangères, les nouvelles technologies, l’évaluation des systèmes éducatifs, la formation de formateurs, d’inspecteurs et de directeurs d’école, etc.

A l’issue d’une décennie de coopération renforcée dans le domaine de l’éducation de base, ses enjeux considérables sont mieux connus. C’est un domaine sensible, où se jouent les influences culturelles, linguistiques et sociales, où se forgent les comportements des producteurs et des consommateurs, et où se prépare la responsabilité des parents et des citoyens.

• la réforme des curricula de l’éducation de base : méthodes, contenus, organisation, certification ; l’adaptation de l’école au milieu et à la culture locale, la motivation résultant de l’innovation et de la reconnaissance chez les formés et les formateurs, sont des facteurs décisifs de succès.
• le pilotage, le management, l’évaluation des dispositifs éducatifs ;
• la formation des cadres à tous les niveaux et leur responsabilisation ;
• les réformes institutionnelles (déconcentration, décentralisation, privatisation, partenariats, coordination) ;
• l’utilisation adaptée des nouvelles technologies
• la diversité des canaux de l’éducation de base ; outre l’école primaire à laquelle on la réduit parfois, elle appelle dans bien des régions du monde des alternatives ou des compléments en dehors du système formel, par exemple l’alphabétisation des parents, l’éducation à l’environnement, l’insertion en milieu artisanal, le respect de la culture locale, etc. L’attention portée à cette diversité de réponses à donner aux multiples besoins d’éducation de base est de plus en plus reconnue comme un facteur clé de l’efficacité de la coopération éducative.

Ces observations peuvent servir à baliser le chemin de la coopération éducative au cours de la décennie et du millénaire qui s’ouvrent, pour éviter que l’objectif de Jomtien continue à se dérober en dépit des efforts faits par tous les partenaires.

Les acteurs non gouvernementaux français sont activement impliqués dans l'éducation de base et la formation dans les pays en voie de développement. Ils cherchent, avec leurs partenaires dans les pays concernés, à être novateurs, proposer et mettre en oeuvre des démarches nouvelles, nourries d’une connaissance approfondie du terrain. Dans certains cas, cette démarche s'appuie sur une pratique solide de la recherche-action en partenariat avec les communautés locales, les pouvoirs publics, les coopérations bilatérales et multilatérales.

Selon le répertoire 1997-98 des 540 associations qui déclarent participer à la solidarité internationale publié par la Commission Coopération Développement (CCD), leur action est géographiquement très diversifiée (30 pays d'Asie, 21 d'Amérique Latine et Antilles, 47 d’Afrique et de l’Océan Indien).

Selon l'enquête périodique réalisée par la Commission Coopération Développement, elles mobilisent plus de trois milliards de francs annuels (3,3 milliards en 1997, dont 56% de ressources privées et 44% de ressources publiques). La part consacrée à l’éducation et à la formation n’est pas connue, mais n’est sans doute pas inférieure à 20% du montant total des programmes financés, sans compter que la plupart des programmes de développement social, économique ou sanitaire comportent un volet de formation de jeunes ou d’adultes. L’enquête de la CCD souligne aussi une forte tendance à la concentration des ressources : en 1996, les 20 premières associations (soit 9% de l'échantillon) concentraient 78% des ressources.

Les acteurs non gouvernementaux interviennent dans tous les secteurs de l’éducation et de la formation, en particulier ceux de la formation aux métiers, la formation agricole, l’alphabétisation et l’éducation de base. La tonalité dominante de leurs interventions est cependant plutôt rurale et plutôt africaine.

On peut tenter d'en établir une typologie sommaire et non exhaustive qui souligne la grande diversité des approches de l’éducation et de la formation professionnelle :

• associations de parrainage d'enfants.
• associations généralistes de développement, d'obédience confessionnelle ou non, dont les programmes associent la formation au développement économique et social.
• organismes confessionnels, historiquement très implantés dans le domaine de l'éducation et de la formation, dans une démarche missionnaire d'évangélisation ou caritative.
• associations issues de milieux professionnels de l’éducation/formation, de l’agriculture et des milieux ruraux, ou de la jeunesse et de l’éducation populaire
• organisations issues des milieux migrants.
• organisations liées au monde de l’entreprise : fondations d'entreprises, associations proches des comités d’entreprise, des organisations syndicales, des chambres de métiers
• associations de jeunesse et d’éducation populaire et de volontariat.
• organisations proches des collectivités locales : comités de jumelage, associations locales pour le Tiers-Monde locales, collectivités décentralisées.

Une majorité de programmes de coopération décentralisée comporte un volet éducation-formation orienté vers les enfants, les jeunes ou les adultes. Les domaines d'intervention les plus fréquents sont l'enseignement de base (construction, réhabilitation d'édifices scolaires, mobilier scolaire, éclairage, eau potable, cantines scolaires), l'alphabétisation des adultes, l'éducation sanitaire, etc.

A titre d'exemples :

- la coopération décentralisée avec le Sénégal concerne en France 22 municipalités, 5 départements, 1 région.

- au Mali, les collectivités territoriales françaises en coopération sont également nombreuses: 2 départements, 30 municipalités, 4 régions.

Sans cesse confrontés à des réalités difficiles sur le terrain, les acteurs non gouvernementaux s'adaptent et formulent des approches spécifiques pour tenter d'apporter des réponses pertinentes à des situations évolutives critiques : la grande pauvreté de larges franges de la population en Asie et en Afrique ; l'incapacité financière des Etats à généraliser la couverture des besoins en éducation de base ; la crise des systèmes éducatifs (en particulier africains) ; la croissante marginalisation des jeunes urbains ; la multiplication des conflits générant de durables déplacements de populations réfugiées.

Ainsi, dans le secteur éducatif, c'est l'accès à l'éducation de base et à la formation professionnelle qui a mobilisé la plus grande partie des acteurs non gouvernementaux, soit pour accroître les capacités d'accueil et améliorer l'offre éducative de l'enseignement formel (géographiquement et quantitativement), soit pour diversifier l'offre dans le cadre de l'éducation non formelle et l'adapter aux publics qui en étaient exclus.

Les interventions des acteurs non gouvernementaux sont généralement très décentralisées, réparties sur des zones où chacun cherche, pour des raisons logistiques évidentes, soit à concentrer son action sur des points de rayonnement, soit à regrouper ses interventions dans un nombre de localités d'une même circonscription administrative.

Les actions sont construites autour d'approches de plus en plus marquées par :

la priorité donnée aux populations les plus pauvres, exclues et marginalisées ;

• la volonté d'appropriation et d'implication des bénéficiaires qui deviennent acteurs des programmes éducatifs ;
• une approche de l'éducation intégrée au développement social, économique, adaptée au milieu, et qui prépare les enfants et les jeunes à s’y insérer, et à le transformer ;

Les modes de gestion ont beaucoup évolué :

• La substitution autrefois caractéristique de l'action non gouvernementale française est aujourd'hui en régression, en raison notamment de la présence d'un nombre considérable d'enseignants locaux diplômés au chômage ; le volontariat international correspond désormais à une volonté d'apporter des compétences plus spécialisées qui font défaut (encadrement, formation pédagogique) et de construire des liens personnalisés entre les partenaires au Nord et au Sud.
• On est passé du "faire pour " au "faire avec" ce qui implique une transformation des démarches d'action, et la promotion de la culture du partenariat avec les autorités, les institutions et tous les acteurs de la vie locale qui peuvent contribuer. Le travail avec des structures non gouvernementales régionales, des ONG locales ou des organisations communautaires de base à l'échelle du village (association de parents d'élèves, groupement villageois, groupement de femmes, groupement d'alphabétisation, comité de gestion d'un centre éducatif...) est devenu une pratique incontournable de la promotion éducative pour une grande partie des ONG françaises qui ont choisi ce mode opératoire afin d’assurer l'appropriation du projet par les populations.
• La prise en compte croissante du travail institutionnel, afin de faire converger les analyses sur les difficultés des systèmes éducatifs, et de créer la synergie nécessaire au changement et à l'évolution des systèmes éducatifs traditionnels en crise.
• Un soutien croissant aux réseaux d'échange sud-sud, nord-sud

En France, la concertation s’est renforcée entre les pouvoirs publics et les acteurs non gouvernementaux, en particulier au sein de la Commission Coopération Développement (CCD), instance paritaire entre les pouvoirs publics et les acteurs non gouvernementaux créée en 1983. Les instances de dialogue sont notamment les groupes de travail, dont le groupe éducation/formation et le groupe jeunesse.

Les actions des organisations non gouvernementales françaises touchent directement plusieurs millions d'enfants, de jeunes, d'adultes alphabétisés dans près d'une centaine de pays et dans les régions les plus pauvres du monde.

Mais en 1999, les taux nets de scolarisation restent faibles, particulièrement en Afrique francophone où la déperdition scolaire est très forte. Malgré d'indéniables efforts des Etats et de la coopération internationale, les objectifs de Jomtien n'ont pas été atteints : plus de 130 millions d'enfants restent privés d'éducation de base (dont près de 80 millions en Afrique) ; plus d’un milliard d’adultes sont encore analphabètes, dont deux tiers de femmes.

Il convient alors d'en rechercher les raisons profondes, qui tiennent au facteurs suivants :

• une approche d'ensemble trop souvent réductrice : l'enjeu de l'Education Pour Tous a été souvent réduit à la seule question de l'école de base, sous-estimant les questions de formation professionnelle et d'insertion des jeunes, de l'alphabétisation et de l'éducation des adultes.
• des ressources publiques insuffisantes et mal gérées pour l'éducation de base et la formation : réductions des dépenses sociales liées à l'ajustement structurel; budgets insignifiants pour la formation professionnelle et l’alphabétisation ; aide publique au développement qui se réduit en volume.
• une certaine démission face à l'inadaptation de l'offre éducative publique dans de nombreux pays, où l'école n'est pas assez attractive.
• un certain conformisme des politiques publiques de coopération, encore liées parfois à l’exportation de modèles éducatifs du Nord.
• un trop faible intérêt des pouvoirs publics au Sud et des bailleurs pour doter suffisamment l’éducation non formelle, l’alphabétisation, la formation professionnelle qui constituent pourtant les seules issues éducatives pour la majorité des enfants et des jeunes qui sont exclus du système scolaire formel.

A cela s’ajoutent des parents d'élèves inorganisés, pas assez consultés sur leur vision de la finalité de l’éducation ; une offre de formation professionnelle souvent inadéquate par insuffisance des relations avec le monde du travail local, et l’absence fréquente de véritable concertation et de partenariats pour adapter les systèmes éducatifs.

Ces observations des acteurs non gouvernementaux français s’enracinent sur une connaissance approfondie des terrains les plus difficiles de l’éducation da base. Ils se sont intéressés plutôt aux enfants et aux millions de jeunes qui ne fréquentent pas l’école, et à ceux qui abandonnent en cours de scolarisation (plus de 50% dans certains pays). Ils sont décidés à continuer leur appui à l'éducation de base et la formation; mais ils ont conscience également des limites de leur action et des évolutions nécessaires dans la poursuite des objectifs de Jomtien. Dans cet esprit, ils souhaitent attirer l'attention des pouvoirs publics et les agences internationales sur les risques que présenterait un bilan officiel d’autosatisfaction (alors que de nombreux échecs semblent remettre en cause les plans d’action établis suite à Jomtien ou la manière dont ils ont été réalisés) ou trop statistique, qui ne laisserait pas assez de place à l’appréciation qualitative du processus éducation pour tous.

L’analyse des pouvoirs publics et celle des acteurs non gouvernementaux converge sur plusieurs points essentiels concernant l’évolution nécessaire des actions en faveur de l’éducation pour tous dans le cadre de la coopération internationale de la France.

• Intégrer les efforts en faveur de l’enseignement primaire formel dans un ensemble plus large, incluant l’éducation informelle et les efforts d’insertion ;
• tenir pleinement compte des déterminants locaux de la scolarisation, en particulier la façon dont les familles envisagent le futur et répartissent leur "investissement éducatif " en divers formes d'éducation ;
• Reconsidérer les approches de la formation professionnelle, et en particulier mieux les adapter aux réalités des économies traditionnelles locales (urbaines ou rurales) ;
• Renforcer les efforts visant à responsabiliser les acteurs locaux ;
• Mieux prendre en compte les coûts de l'éducation de manière à promouvoir des dispositifs pérennes de financement de l'éducation et de la formation. Répartition des responsabilités entre l'Etat, les collectivités locales et les familles
• Renforcer les partenariats locaux, régionaux et nationaux : le partenariat entre la société civile et les pouvoirs publics dans le domaine de l'éducation est encore très embryonnaire.
• Renforcer les échanges et partenariats internationaux (réseaux spécialisés dans la formation professionnelle, l'éducation non formelle, les échanges sud-sud et nord-sud).
• renforcer le partenariat politique et opérationnel entre l'ensemble des acteurs de la coopération internationale dans le domaine de l'éducation/formation (pouvoirs publics, institutions multilatérales d'aide, acteurs non gouvernementaux) en vue d'accroître la synergie et la complémentarité des interventions, de renforcer les capacités de capitalisation et de dissémination des acquis.

Le bilan de la décennie qui s’est écoulée depuis l’adoption de la déclaration de Jomtien est un bilan modeste. Il ne signale pas une absence d’efforts, ni que les efforts entrepris l’ont été sans résultats : à tout le moins ont ils réussi à empêcher que les écarts se creusent encore davantage.

Ce bilan modeste s’explique en partie par une sous-estimation de la difficulté de ce qui reste à accomplir. Dans le relatif optimisme de fin de Guerre Froide de 1990, on n’a pas vraiment mesuré l’écart qui sépare encore les pays développés d’une éducation pour tous correspondant aux besoins de leurs sociétés, ni les nouveaux obstacles qui se dressent devant les pays en développement. Les efforts faits ont permis de progresser sur le chemin tracé à Jomtien, mais tout se passe comme si en même temps l’horizon reculait ou que la route se mettait à monter.

De nouvelles approches, plus globales, impliquant de façon plus complète et plus respectueuse l’ensemble des partenaires concernés, se sont développées. Elles ouvrent de nouvelles possibilités et portent de nouveaux espoirs. L’objectif d’éducation pour tous doit sans nul doute être conservé et réaffirmé avec la plus grande détermination. Les efforts de tous ordres pour s’en rapprocher doivent être développés. Mais pourrait-on de manière réaliste se montrer à Dakar en l’an 2000 aussi confiant qu’on l’était à Jomtien il y a dix ans ?

Ce rapport s’appuie en grande partie sur des notes de synthèse sur l’action pour l’Education pour Tous préparées par les services compétents des principaux ministères concernés : Ministère de l’Education Nationale, de la Recherche et de la Technologie (MENRT), Ministère de l’Emploi et de la Solidarité (MES), Ministère des Affaires Etrangères (MAE), Ministère de la jeunesse et des Sports (MJS), Ministère de l’Agriculture, de la Pêche et de l’Alimentation (MAPA) et par la Commission Coopération Développement (CCD). Ce rapport n’aurait pas pu être établi sans ces documents.

En outre, une série d’autres références, rapports, notes, articles et ouvrages ont été consultés et utilisés. Certains sont cités dans le corps du texte, au moyen du numéro qu’ils portent dans la liste ci-dessous.

1. L’état de l’école, 30 indicateurs sur le système éducatif français, n° 8, Octobre 1998, MENRT
2. Repères, références & statistiques sur les enseignements et la formation, Edition 1998, MENRT
3. Alain Michel, L’école en quête d’équité, Administration et Education, N° 81, 1er trimestre 1999 (« Fractures sociales, fractures scolaires »)
4. La rentrés scolaire 1999 : la mise en oeuvre des réformes, et Les mots clés, dossiers de presse 1999, MENRT
5. L’école maternelle, école de tous les possibles, BO du MENRT du 21 octobre 1999
6. Six priorités pour favoriser le partenariat école - famille, note MENRT, octobre 1999
7. Contrat Educatif Local, BO du MENRT du 16 juillet 1998
8. Bâtir l’école du 21ème siècle, Note MENRT
9. Utilisation des évaluations nationales CE1 – 6ème : mise en place du programme personnalisé d’aide et de progrès, BOEN n° 44, 26 novembre 1998
10. Les Etats Généraux de la lecture et des langages (Nantes, 4-5 mai 1999), note MENRT
11. Grande pauvreté et réussite scolaire, note MENRT dans la perspective de la Journée Nationale du refus de la misère du 17 octobre 1999
12. Claude Pair, L’école devant la grande pauvreté, Hachette Education, 1998
13. Frédérique Basset, Gens du voyage : L’école au fil de la route, Le Monde de l’Education, Novembre 1999
14. Les Orientations de la relance de l’éducation prioritaire, note MENRT (discours de Ségolène Royal pour l’ouverture des Assises à Rouen le 4 juin 1998)
15. Le programme « NouvelleS ChanceS » pour les jeunes qui sortent de l’école sans qualification, Note MENRT, mai 1999
16. Programme « NouvelleS ChanceS », Conférence de Presse du 26 mai 1999, note MENRT
17. Conférence Nationale des Missions Locales et PAIO, Grenoble, 11 mars 1999 (Dossier de presse du Conseil National des missions locales)
18. Génération 92 : profil, parcours et emplois en 1997, CEREQ Bref n° 149, Janvier 1999.
19. Commission Nationale Française pour l’UNESCO, Regards sur l’Education des adultes en France, La Documentation Française, 1999
20. La lutte contre l’illettrisme : aujourd’hui où en est-on ? Quels chantiers pour 1998-2000 ?, GPLI, MES, 1997
21. Alphabétisation, francophonie, pays industrialisés : Etat des lieux France, GPLI, MES, 1999
22. La lutte contre l’illettrisme en région, Etat des lieux en 1998, GPLI, MES, 1999
23. Bilan global des actions menées dans le domaine de l’emploi et de la formation professionnelle en 1997, MES
24. La formation professionnelle : diagnostics, défis et enjeux, MES (Secrétariat d’Etat aux droits des femmes et à la formation professionnelle), Mars 1999
25. Une véritable égalité d’accès à la formation professionnelle tout au long de la vie, dossier de presse du Conseil des Ministres du 17 mars 1999, MES (Secrétariat d’Etat aux droits des femmes et à la formation professionnelle)
26. Rencontres pour l’avenir de l’éducation populaire à la Sorbonne en novembre 1998, 1998,
27. Centre National d’Education à Distance (CNED), Guide des formations 1999-2000.
28. Centre National des Arts et Métiers (CNAM), Guide des formations 1999-2000.
29. Les langues des apprentissages, Groupe Education - Formation, CCD, 1998
30. Le droit à l’éducation : vers de nouveaux contenus pour le 21ème siècle, colloque du Centre International d’Etudes Pédagogiques (CIEP) et de la Commission Nationale Française pour l’UNESCO, 1-3 juillet 1999 (Contribution de la France à la réflexion internationale sur l’Education pour Tous). Note CIEP.
31. Alain Michel, Compétences de base pour le 21ème siècle, Futuribles n° 210, juin 1996.
32. Commission Nationale Française pour l’UNESCO, note sur l’UNESCO et l’Education à la veille de la 30ème session de la Conférence Générale, Octobre 1999
33. Analyse des politiques d’éducation, OCDE/CERI, 1998
34. Qualité - Egalité : accès à l’enseignement supérieur en Europe, Conseil de l’Europe, 1996
35. Nouveaux rôles et fonctions des enseignants dans la société de l’information, Conseil de l’Europe, CC-HER, 1999.

% d’une génération accédant auniveau du BEP ou du CAP (niveau V)

80,4 92,5 92,5 91,2 91,8 93,4

bac général…22,1…33,4…36,3…35,5…34,2…33,6

bac technologique…11,9…17,6…20,5… 20,9…20,6…21,2

bac professionnel - 5,0…11,1…11,9…13,1…13,2

ensemble   34,0 56,0 67,9 68,3 67,9 68,0

202…133 97 93 96

Jeunes sortant de formation initialesans qualification (niveaux VI et V bis) (en milliers) 83 56 60 57

Principales sources de financement 

Etat et autres administrations 49,1 %

Collectivités territoriales (surtout Régions) 9,2 %

Entreprises…39,8 %

Ménages 1,9 %

Etablissements publics et parapublics

(notamment GRETA)…11,8 %

AFPA 2,4 %

Organismes consulaires 5,0 %

Secteur privé (y compris individuels)…80,0 %

xxxxxxxx

% des enfants âgés de 2 ans.. 35,7…35,3…35,4…35,4

3 ans… 89,9 97,2 99,6 100

4 ans … 100 100 100 100

5 ans 100 100 100 100

(taux brut de scolarisation) 82,1…83,4…84,4…85,0

Indice de parité entre les sexes 1,0 1,0…1,0…1,0

Ce taux est de 100 % tout au long de la période.

Le taux brut excède légèrement 100 % tout au long de la période en raison d’un petit nombre d’enfants qui entrent à l’école primaire avant l’âge officiel (6 ans). Pour la même raison, le taux net est légèrement inférieur à 100 % tout au long de la période.

Taux brut de scolarisation * (%) 111,1 108,5 106,1 103,6

Taux net de scolarisation (%) 100 100 100 100

Part (%) du primaire dans la dépenses publique d’éducation

22,0…17,6…19,8… 19,8

Dépenses publiques pour le primaire en % du PIB 1,02

primaire en % du PIB/habitant 12,0…12,1…15,6…16,1

Coût par élève du premier degré (pré-élémentaire et primaire)

en francs de 1998…16200…20200…23300 25300

indicateurs sur les enseignants du primaire

Tous les enseignants du premier degré public (y compris l’enseignement pré-élémentaire et l’enseignement primaire) possèdent les titres requis et sont certifiés pour enseigner selon les normes nationales.

En 1998, l’effectif total est de 302 750 enseignants, dont :

35 % appartiennent au corps des professeurs des écoles (nouvelle qualification créée en 1990) et 65 % au corps des instituteurs ;

• 77,4 % sont des femmes.

(pré-élémentaire et primaire ensemble) 21 20 18 18

écoles maternelles 30,0… 27,9… 27,1…25,5

écoles primaires 23,9… 22,8 22,9 22,8

(lycées) 27,1… 29,7 28,7 28,4

Cet indicateur n’est pas directement applicable dans le système pré-élémentaire et primaire français, caractérisés par des cycles d’apprentissage dont la durée peut varier et par la mise en place de classes et de dispositifs de transition pour les élèves qui risquent de « prendre du retard ».

Un indicateur de substitution est cependant disponible : il porte sur la proportion d’élèves qui sont « en retard » à l’entrée de chaque classe de l’enseignement primaire.

CP…12,1 9,9 7,4 7,4

CE1…18,8… 16,0… 13,4. 13,2

CE2…22,4…19,4…15,6…15,9

CM1…30,5… 23,1…17,8…17,4

CM2…36,5… 25,4…20,6…20,0

Ce taux est de pratiquement 100 % tout au long de la période: tous les élèves terminent l’enseignement primaire, certains avec du retard (actuellement environ 20 %, comme le montre l’indicateur EPT 12), ou dans le cadre de classes d’initiation et d’adaptation (en 1998, ces classes ont accueilli 13500 élèves, soit 0,3 % de l’effectif total de l’enseignement primaire).

Cet indicateur n’est pas disponible sous forme d’un rapport entre la durée effective et la durée théorique de la scolarité. On peut cependant fournir une indication utile en se basant sur la répartition des élèves par âge (et par sexe) à leur entrée en classe de sixième, comparé à l’âge « normal » (11 ans).

% d’élèves de 11 ans en 6ème 54,1… 60,6…65,5…67,9

Effectif total …36 801…403 797…840 598

10 ans et moins 2,4 % 3,3 % 2,8 %

11 ans (âge normal) 64,0 % 72,1 % 67,9 %

12 ans 26,5 % 20,2 % 23,5 %

13 ans et plus 7,0 % 4,5 % 5,8 %

En France, il existe un indicateur de ce type non pas à l’entrée en 4ème année de scolarité primaire (classe de CM1), mais à l’entrée en 3ème année (classe de CE2). Il est basé sur des tests de niveau administrés régulièrement depuis 1989 aux élèves à cette étape de leur scolarité pour aider les enseignants à repérer les acquis et les difficultés de leurs élèves.

français 61,7 67,1 64,5 35,0 89,2

mathématiques 70,3 71,6 71,0 37,1 93,7

Taux d’alphabétisme des sujets de 15 à 24 ans

Indicateur EPT 17 :

Taux d’alphabétisme des adultes

Indice de parité d’alphabétisme entre les sexes

Il n’existe pas en France de séries chiffrées correspondant à ces trois indicateurs, notamment en raison des difficultés t des différences de définition des termes « alphabétisme », « analphabétisme » et « illettrisme ». Voir à ce sujet la section spéciale consacrée à l’illettrisme (1ère partie du rapport, section V).