L'évaluation de l'éducation pour tous à l'an 2000 : Rapport des pays Page d'accueil du forum mondial sur l'éducation
   Haïti
Sommaire du rapport Page d'accueil des rapports des pays Rapports des pays en ordre alphabetique Rapports des pays par régions



Page précédent



Pour se faire une idée plus exacte de la disponibilité du personnel dans les départements, il convient de compléter ces données en rapprochant la quantité de personnel avec l’effectif des élèves Ainsi, peut-on constater que l’accroissement annuel de 8.9% de l’effectif du personnel n’a permis, dans l’ensemble, d’améliorer le niveau de l’encadrement que de deux élèves par maître, en passant de 35 à 33 élèves par enseignant (Cf. tableau 8 ci-dessous). Les départements de la Grand’Anse, du Nord’Est, des Nippes et du Nord ont enregistré une certaine détérioration des conditions d’encadrement avec des classes légèrement plus surchargées; ce qui semble montrer que l’accroissement du personnel a été bien en-dessous des besoins.

Tableau 1 ; Évolution du ratio élèves/maître par Département entre 1989-90 et 1997/98

Département

1989-90

1993-94

1997-98

96-97

Ouest

34

31

32

33

Sud’Est

40

30

35

35

Nord

33

29

35

35

Nord’Est

38

36

42

43

Artibonite

33

35

32

32

Centre

39

30

37

38

Sud

35

25

32

Grand’Anse

41

45

45

Nord’Ouest

35

33

35

Nippes

33

27

36

National

35

31

33

 Les données précédentes révèlent une sensible amélioration du niveau quantitatif de l'encadrement. Cependant, il convient de souligner qu'il existe des différences substantielles entre les départements. Depuis 1990, le Département de la Grand-Anse a été celui où le nombre d'élèves par enseignant a été le plus élevé (41); vient ensuite le Sud-Est (40). Par contre, en 1998, l'Artibonite, l’Ouest et le Sud détenaient le ratio le plus bas: 32 élèves pour un enseignant.

Milieu d’affectation des enseignants

En 1990, sur un total de 22676 enseignants, 9963 exerçaient en milieu rural, soit 44%. En 1997, ce nombre est passé à 23506 sur un total de 41170, soit une proportion de 57% affectés au milieu rural. Par rapport à 1990, il s'agit d'une augmentation de 13 points de pourcentage du nombre des enseignants en milieu rural. On notera en même temps que ces changements sont étroitement liés au sensible renforcement du rôle des femmes enseignantes en milieu rural (Rf.tableau No 9) Au delà des constatations faites concernant 1997, il convient de signaler que ces résultats sont aussi le fruit des efforts entrepris par la plupart des acteurs du système en vue de réduire la disparité entre la ville et la campagne, ce qui témoignerait d’un certain renforcement de la déconcentration de l'offre de services éducatifs.

Tableau 2 : Répartition des enseignants suivant le genre et le milieu

 

Année

Hommes

Femmes

Total

 

Urbain

 

%

 

Rural

 

%

 

Total

 

%

 

1989-90

 

12713

 

56%

 

9963

 

44%

 

22676

 

100%

 

1996-97

 

17664

 

43%

 

23506

 

57%

 

41170

 

100%

Par ailleurs, l’on constatera que concernant l’encadrement, l'écart de deux points entre le milieu rural et le milieu urbain (Cf. tableau n° 10) est demeuré inchangé entre 1990 et 1997.

Tableau 3 : Rapport élèves / Enseignant par milieu en 1989-90 et 1996-97

 

Milieu

 

1989-90

 

1996-97

 

Urbain

 

36

 

35

 

Rural

 

34

 

33

Qualification du personnel enseignant

La formation des maîtres demeure toujours l’une des tâches les plus importantes. Pour améliorer l’encadrement pédagogique et la formation des enseignants, le PNEF prévoit la transformation d’une école primaire dans chaque commune en Ecole Fondamentale d'Application et Centre d'Appui Pédagogique (EFACAP). Avec ce projet, les enseignants moins formés pourront recevoir une solide formation pour continuer à enseigner. Cette initiative est largement justifiée par le fait que 14% seulement des enseignants du Fondamental auraient reçu une formation pédagogique appropriée à l'exercice de leur profession.

L'amélioration réelle de l'éducation dépend largement de la qualité du service dispensé par les enseignants. Ceux-ci représentent la part des ressources la plus importante du système éducatif et les résultats scolaires sont fonction de leur qualification. Aussi, doivent-ils posséder les connaissances théoriques et les compétences pratiques indispensables.

Le système éducatif haïtien est confronté au problème de la qualification de son personnel enseignant. Actuellement, le pays dispose principalement de trois catégories d'enseignants:

1) ceux qui détiennent un diplôme de Normalien ou un Certificat d'Aptitude Pédagogique

  1. ceux qui ont le niveau académique requis pour enseigner
  2. ceux n'ayant aucun diplôme.

Seuls les enseignants de la première catégorie ont reçu une formation pédagogique.

Le tableaux n°11 et n° 12 ci-après présentent la répartition des enseignants en 1990 et 1997 par département, selon le secteur et la qualification.

Tableau 4 : Répartition des enseignants par catégorie, département et secteur (1990)

Département

Public

Privé

TOTAL

CERTIFIÉS

NIVEAU REQUIS

TOTAL

CERTIFIÉS

NIVEAU REQUIS

NOMBRE

%

NOMBRE

%

NOMBRE

%

NOMBRE

%

Ouest

1709 429

25.1

710

41.5

5345

663

12.4

3585

67.1

Sud’Est

480 24

5.0

167

34.8

1029

8

0.8

293

28.5

Nord

971 311

32.0

401

41.3

1867

92

4.9

821

44.0

Nord’Est

309 50

16.2

110

35.6

522

17

3.3

248

47.5

Artibonite

847 72

8.5

233

27.5

1944

53

2.7

967

49.7

Centre

270 17

6.3

48

17.8

991

11

1.1

158

15.9

Sud

730 165

22.6

249

34.1

1850

71

3.8

637

34.4

Grand’Anse

500 147

29.4

239

47.8

566

40

7.1

287

50.7

Nord’Ouest

362 18

5.0

94

26.0

1490

13

0.9

378

25.4

Nippes

247 14

5.7

62

25.1

8761

5

0.1

149

1.7

National

6425

19.4

36.0

16252

6.0

46.3

Tableau 5 : Répartition des enseignants par catégorie, département et secteur (1998)

Département

Public

Privé

TOTAL

CERTIFIÉS

NIVEAU REQUIS

TOTAL

CERTIFIÉS

NIVEAU REQUIS

NOMBRE

%

NOMBRE

%

NOMBRE

%

NOMBRE

%

Ouest

953

46.1

2033

98.4

4379

35.0

11769

94.2

Sud’Est

113

14.5

767

98.7

113

5.6

1460

71.9

Nord

525

44.4

1154

97.5

466

12.8

2941

80.7

Nord’Est

134

35.2

375

98.4

123

10.8

927

81.4

Artibonite

281

25.9

1054

97.2

645

10.9

4821

81.3

Centre

86

23.8

358

98.9

167

8.8

1491

79.0

Sud

242

28.6

829

98.1

223

7.1

2612

82.9

Grand’Anse

151

27.6

519

94.9

56

3.4

1007

61.9

Nord’Ouest

96

23.1

413

99.5

239

7.1

2488

74.2

Nippes

39

13.5

282

97.9

64

5.1

968

83.0

National

33.0

99.2

17.7

83.4

Qualification des enseignants du secteur public

En 1990 sur une population de 6.425 enseignants recensés dans le secteur public, 1.247 étaient des certifiés. Du point de vue de la formation de base des enseignants, il faut remarquer que 2.313 maîtres sur l’ensemble avaient le niveau académique requis.

Pour l'année 1998, les enseignants du public étaient au nombre de 7.948. De cet effectif 2.620, soit 33%, sont certifiés. Par contre, ceux ayant le niveau académique requis étaient passés à 7884, soit 99.2%.

En comparant les années 1990 et 1998, on se rend compte que le nombre de certifiés a augmenté de 13.6 points de pourcentage, ce qui représente une augmentation annuelle de l'ordre de 1.7%. Pour ce qui a trait à ceux ayant le niveau académique requis, l'augmentation sur toute la période a été de 63.2% soit une augmentation annuelle de 7.9%.

Qualification des enseignants du secteur non public (privé et communautaire)

En 1990 la population enseignante du secteur non public était de 16252 dont 973 étaient des enseignants certifiés, soit 6.0 % du total. D’autre part, 7523 enseignants (46.3%) seulement répondaient aux exigences académiques.

'année 1998 a amené une augmentation assez importante des enseignants de ce secteur qui en a compté 36.624. Parmi eux, 6.475 avaient une certification et représentaient 17.7 % de l’ensemble. Ceux possédant le niveau académique requis étaient au nombre de 30.484, soit 83.4% du total.

En comparant les données de 1998 à celles de 1990, il ressort que le nombre de certifiés du non public a aussi augmenté de 11.7 points de pourcentage, représentant une augmentation annuelle de l'ordre de 1.5%. L’effectif de ceux ayant le niveau académique requis a augmenté sur toute la période de 37.1%, soit 4.6% par an. Dans le secteur privé aussi, la qualification des enseignants s’est donc améliorée.

Finalement, il faut constater une plus grande qualification théorique des enseignants des deux secteurs, mais que le secteur privé semble avoir recruté plus d’enseignants du niveau du baccalauréat.

S'il est vrai que de 1990 à 1998 la qualification des enseignants a pu évoluer positivement pour les deux secteurs, il convient toutefois de signaler qu'elle n'a pas évolué au même rythme pour les deux catégories d’enseignants considérées. Dans leur politique de recrutement, les deux secteurs semblent avoir retenu des priorités identiques. Cependant, l’on comprendra que le secteur public, disposant de beaucoup plus de moyens, a pu recruter un nombre plus élevé d’enseignants ayant la qualification professionnelle formelle. (Cf. tableau n° 13 ci-dessous).

Tableau 6 : Variation annuelle par secteur de la proportion d’enseignants

Niveaux

Public

Non public

Certifiés

1.7%

1.5%

Ayant le Niv. Académique

7.9%

4.6%

 

Graphe 12

Carte scolaire

La gestion spatiale de l’offre d’éducation remplit un rôle important dans le processus de réduction des disparités et d’utilisation adéquate des ressources. En ce sens, diverses opérations de carte scolaire ont été, bien avant 1990, conduites afin d'intégrer les techniques de microplanification dans la gestion du système éducatif haïtien. On peut citer entre autres: "Le Document d'analyse et de définition des interventions à entreprendre en termes de construction, d'agrandissement et de réparation des écoles publiques dans les départements de la Grand'Anse, du Sud et du Sud'Est", réalisé en juin 1984, la localisation des écoles sur un fond de carte afin d'évaluer l'étendue du parc scolaire public du pays, etc…

Par la suite, d'autres activités de carte scolaire ont été conduites entre 1990 et 1991 :

- Préparation de la mise en place de la carte scolaire en Haïti, mai 1990; 

- Atelier sur la carte Scolaire, septembre - octobre 1990;

- Phase préparatoire de la mise en place de la Carte Scolaire en Haïti - bilan et perspectives, fév.1991.

Les activités de Carte Scolaire ont cessé par manque de financement externe qui a duré jusqu'en 1996. Sur le plan global, l’absence de conditions favorables ont aussi contribué à limiter l’effet des initiatives de normalisation de l’offre d’éducation.

En vue de surmonter cette difficulté, le projet de renforcement de l’éducation de base a dû intégrer dans sa démarche un volet «microplanification » dont le démarrage est lié au lancement effectif du projet lui-même.

Avec cette action la Carte Scolaire doit s’intégrer dans les attributions et les missions des Directions départementales, réorganisées et renforcées, comme un instrument de régionalisation des grands domaines d'intervention du Plan national d'éducation et de Formation.

Par rapport à l’implantation concrète des structures scolaires, les données ont évolué comme suit :

Tableau 7 : Répartition des écoles fondamentales par secteur.

Secteurs

1989-90

1996-97

1997-98

Nombre

%

Nombre

%

Total

%

Public

1.005

18.6

1071

11.24

1434

14%

Privé

4407

81.4

8457

88.75

8806

86%

Total

5412

100%

9528

100%

10240

100%

En 1998, le système scolaire Haïtien comptait 10240 écoles fondamentales de 1er et 2ème cycles. Mais en 1990, le nombre d'écoles fondamentales se chiffrait à 5412. Ainsi, on constate qu'il y a un progrès considérable dans l'offre scolaire, retrouvé tant au niveau du secteur public que du secteur privé.

Cependant, il faut remarquer que de l'ensemble des établissements, seulement 42% fonctionnent dans des bâtiments conçus spécialement à cette fin. Le reste est pour la plupart constitué, soit d’ églises (15%) ou de Tonnelles ( 7% ). On peut donc dire qu'il existe beaucoup d’écoles peu adaptées aux exigences d’une activité pédagogique sûre et attrayante.

Face à cet état de chose, le MENJS s'est proposé de formuler des normes nationales pour la conception des bâtiments éducatifs. Il s'agit dans ce cadre de renforcer les capacités du Ministère et notamment de la Direction du Génie Scolaire en matière de planification, de conception et de gestion des bâtiments à usage éducatif.

Prétendre aujourd'hui lutter pour un taux de scolarisation maximum suppose en effet un double effort pour augmenter le stock d'équipements fonctionnels.

Une proportion importante des écoles privées date de ces dix dernières années, tandis que le réseau public compte un nombre significatif d'établissements relativement anciens. Dans l'ensemble, c'est surtout le dynamisme retrouvé du réseau privé qui a permis de porter l 'offre total d'établissements de 5412 en 1990 à 9528 en 1997. Ainsi, un effort important reste à fournir notamment au sein du réseau privé pour porter la majorité des structures au niveau des normes et standards exigés par le ministère de l'Education Nationale.

Par ailleurs en tenant compte des caractéristiques de la concentration de la population, on note en matière d'infrastructures, des différences importantes entre les départements.

Budget de l’éducation (Rf. Annexes, indicateurs7-8)

Entre 1997 et 1998, le budget du Ministère de l'Education Nationale a pratiquement quintuplé. En même temps, les dépenses publiques pour l'enseignement primaire ont plus que doublé. Cela traduit certainement un accroissement de l'effort consenti à l'avantage de l'éducation de base, même lorsque des opérations importantes (cantines scolaires, matériel didactique, uniformes) principalement financées sur différentes formes d'aide extérieure n'ont pas été prises en compte. Toutefois, mesurées en termes relatifs, ces données montrent aussi un sensible recul de l'Enseignement fondamental.

En effet, si plus des deux tiers du budget du Ministère de l'Education étaient alloués à l'Enseignement fondamental en 1990, on n'en est plus qu'à 30%, 8 ans plus tard. Qu'elle soit rapportée au PIB (1990 à 1992) ou au PNB (1993 à 1994) la part du produit consacré à l'éducation de base est extrêmement faible et représente, moins de 1% de la production nationale. En 1998, on constate un léger relèvement dû certainement, à l'accroissement des dépenses salariales, liées au relèvement du niveau de rémunération des enseignants. Cependant, sur toute la période, la tendance est manifestement à la baisse. Cette situation traduit la difficulté objective de faire de l'éducation de base le secteur effectivement prioritaire dans l'allocation des ressources, à l'échelle de toute la nation, comme au sein du secteur public. Quant au niveau des dépenses par élève rapporté au produit national par habitant, le (PNB) a régulièrement baissé jusqu'en 1997. A moins de 1% du PNB per capita, il est évident que les moyens affectés au secteur sont insuffisants pour assurer l'amélioration et de l’accès, et de la qualité de l'éducation de base. En réalité, cette qualité ne peut que baisser, l'amélioration relative des ressources constatées en 1998 étant insuffisante pour résoudre tous les problèmes.

Finalement, il convient de souligner que ces insuffisances sont étroitement liées à la faiblesse générale des moyens de l'Etat. En effet, l'ensemble des ressources publiques ont représenté moins du tiers du budget général de l'Etat pour l'exercice 1996-1997. Plus des deux tiers ont été constitués de financements externes (4,9 milliards de dons, plus 4,4 milliards de gourdes d'emprunts).

Quant aux prévisions de ressources extérieures budgétisées, celles concernant l'action éducative inscrites au budget des ministères de l'Education, des Affaires Sociales, de la Santé s'élevaient à 365.648.000 gourdes, ainsi réparties selon la source et la destination:

Graphe 13

Tableau 8- Financement Extérieur de l’éducation 1996-1997(106 gourdes)


Destination

OrigineTransformation HUEH (MSP)

Total

     

BID ET BID/BM

298,38

   

298,38

PNUD/BM/UNESCO

19,5

   

19,5

UNICEF

 

9,233

 

9,233

OMS

   

0,115

0,115

OEA (Alphabétisation)

1,0

   

1,0

LUE

17,0

   

17,0

France

20,45

   

20,45

TOTAL

356,3

9,233

0,115

365,648

Certaines interventions sont excessivement ou principalement financées par les donateurs et les bailleurs de fonds.

Il est sans doute important de pouvoir mobiliser le financement extérieur disponible pour réaliser les actions de développement de l'éducation dans le pays. Cependant, cette source de financement est souvent affectée de conditionnalités qui entachent les projets d'un important facteur d'incertitude. A preuve, le retard de démarrage du projet de renforcement de l'éducation de base (PEB), attendant le financement international d'une première tranche de 50 millions de dollars (U.S) $ sur 3 ans.

Il faut donc croire qu'une meilleure mobilisation du capital national au profit de l'éducation de base demeure une alternative de financement durable qui reste à exploiter.

Table 8 Indicators 7 and 8 - Public expenditure on primary education as percentage of GNP and of total public expenditure on education (all levels); and public current expenditure on primary education per pupil as percentage of gross National Product (GNP) per capita

Cuntry: Haïti Year: 1999

Col1

Col2

Col3

Col4

Col5

Col6

Col7=col2+col3

Col8=Col3-Col5

Col9=(Col2=Col4)(Col5=Col6)

Year

Pu current ex penditure onprimary education

Total Pu current expenditure on education

Total enrolment in primary education

Gross national product (GNP) Millions de Gdes

Total Pop

Pu current exp on primary ed as% of total public current exp on ed

Public current exp on primary ed as% of GNP

Public current exp on primary et per pupil as% of GNP per capita

1990

808,712

6,486,047

1991

115,786.2

177,314.2

865,415

14,951.0

6,624,897

65.30

0,8

1,3

1992

122,638.7

195,596.1

926.095

15,241.0

6,763,747

62.70

0,8

1993

123,183.6

221,533.3

1,024.409

19,894.0

6,902,595

55.61

0,6

4.2

1994

133,828.2

257,361.9

1,073,916

30,933.0

7,041,446

52.00

0,4

2.8

1995

155,172.8

405,151.0

1,156,937

35,207.0

7,180,294

38.30

0,4

2.7

1996

174,998.1

1,312,585

43,234.0

7,336,026

0,4

1,6

1997

194,823.4

664,628.4

1,429,280

51,789.0

7,491,762

29.31

0,4

2.0

1998

265,347.2

880,700.5

1,486,000

52,306.9

6,747,496

30.13

0,5

2.3

1999

7,803,230

2000

7,958,964

Note Data should refer to actual expenditure in national currency. Please indicate by means of a footnote if otherwise.

Data source /1/colonnes2&3 Budget duMEN seulement Unité de compte: millier de gourdes courantes

Sources: 1991-1994:MENJS, Projet d’élaboration du Plan national 2004. Diagnostic technique du système éducatif haïtien. Année 1995 prévision année 1997 et 1998 MENJS/DAA

2/ Colonne 4: Sources MENJS/DPCE, Annuaire statistique 1996 et 1997 pour les années 1996-1997. Estimation du service statistiques (MENJS/DPCE) pour l’année 1998.

3/ Colonne5: PIB en million de gourdes courantes. Source institut haïtien de statistiques et d’Informatique (IHSI), les comptes économiques 1997.

4/ Colonne 6: Sources IHSI Projection de la population totale.

7- Efficacité de la stratégie, du plan et des programmes.

Le processus engagé en 1989 –1990 est marqué par une croissance rapide en 1995 et s'est maintenu jusqu'en 1999. En raison de la forte demande scolaire, l’offre s'est considérablement améliorée.

En Haïti, le réseau privé joue un rôle très important, en assurant la plus grande partie de l'offre d'éducation . La reconnaissance de ce fait a conduit le MENJS à prôner, depuis les Etats Généraux de l'Education (1995), le partenariat comme principal axe stratégique de la mise en oeuvre de la politique éducative. Il est peut-être encore trop tôt pour en apprécier tous les effets, surtout quand on considère que la systématisation de la démarche a pris du retard et n'a commencé à constituer une préoccupation concrète de l'Etat que depuis le retour à l'ordre constitutionnel (1994).

Les différents secteurs ont accompli des progrès substantiels. Mais l'écart entre eux est encore considérable. Ainsi, la transformation du système ou pour mieux dire, la réforme éducative s'est reflétée dans la vocation actuelle du MENJS de développer toutes les étapes du système dans un cadre cohérent.

En ce qui a trait aux objectifs sectoriels, l'enseignement de base a constitué et demeure l'axe prioritaire de la politique éducative du pays. Tout en développant certaines activités d'éducation préscolaire (souvent associées aux écoles primaires), l'action dans ce domaine est globalement laissée à l'initiative du secteur privé, jusqu'ici tout au moins. Quant à l'alphabétisation des adultes et des jeunes en situation défavorable, après des années de difficultés, une campagne nationale vient d'être proposée à l'ensemble du pays dans l'espoir de faire reculer de façon significative les frontières du fléau. Cette évolution a été accentuée par l'adoption et la transformation, en 1994, de toutes les écoles traditionnelles en écoles fondamentales. Elle est remarquable surtout dans les deux premiers cycles du fondamental. En ce qui concerne le 3ème cycle, il n'y a pratiquement pas de progrès nouveau, seulement des tests mis en place, à partir de l'organisation des examens officiels pour les élèves de quatrième (secondaire). A ce niveau, une modeste amélioration, par rapport aux résultats antérieurs, a été enregistrée depuis environ quatre (4) ans.

8- Principaux problèmes rencontrés

La question préoccupante est celle de l'amélioration des conditions socio-politiques et économiques du pays. En matière d'éducation, les problèmes rencontrés au cours de ces neuf dernières années dans l'extention des programmes d'éducation de la petite enfance et dans le progrès vers l'universalisation de l'Enseignement de base relèvent de facteurs à la fois externes et internes au secteur de l'éducation. Parmi les facteurs externes, on notera que l'environnement socio-économique et politique n'a pas toujours été favorable au développement de l'éducation. En particulier, l'affaiblissement de la production nationale et des recettes consécutives de l'Etat n'a pas été sans conséquences sur les programmes éducatifs.

Les départements confrontés à des problèmes d'éducation comme le Nord'Est, répondent difficilement à la demande de la collectivité: la vie quotidienne, les distances à parcourir pour aller à l'école, la pauvreté grandissante, compliquent une situation déjà difficile.

En considérant les zones rurales, deux questions paraissent importantes: la question des surâgés et celle des abandons. Il n'existe pas encore de mesures efficaces pour amener la masse des abandons à réintégrer le système sans complication sociale. Il en est de même pour les enfants en dépassement d'âge. Car les surâgés sont innombrables en milieu rural.

Dans cette perspective, il y a lieu de dire que les caractéristiques plus aisément observables et mesurables de l'éducation pour tous en Haïti sont le reflet de problèmes pédagogiques plus sérieux.

En province, les ressources disponibles sont insuffisantes pour changer ou améliorer le fonctionnement du système. A côté des surâgés et des abandons, se pose la question des redoublants. Les jeunes et les tout petits tendent à émigrer vers la capitale à la recherche d’un mieux être. Beaucoup d'entre eux n'ayant pas trouvé d'encadrement, se sont faits petits vendeurs, détaillants ou autres. Ainsi, il s'agit en ce sens d'éliminer la pauvreté si l'on veut enrayer ou solutionner ces problèmes.

En ce qui concerne les enseignants, Il semble que les disparités salariales sont encore importantes, notamment dans le secteur public. Au cours de ces deux dernières années par exemple, bien que le budget de l'éducation ait connu une hausse substantielle, il a été impossible de financer la rémunération des enseignants dans les proportions prévues par les accords professionnels et certaines écoles publiques n'ont pu fonctionner, faute de pouvoir engager de nouveaux maîtres. Les grêves, longues et répétées, qui s'en sont suivies ont abouti à un rétrécissement de fait des temps d'études, au moment même où le Ministère de l’Education Nationale décidait d'augmenter la durée de l'année scolaire. Ainsi, les efforts pourtant importants, ont peu progressé vers une solution durable.

L'articulation de l'initiative privée et de l'action publique éprouve encore de sérieuses difficultés, dues pour une bonne part aux problèmes non encore résolus de "gouvernance convergente" du système éducatif: couverture complète et prise en main effective des écoles par les inspecteurs, niveau insuffisant de formation initiale et continue d'une proportion importante de maîtres, difficultés de mise en œuvre des programmes de réforme de la gestion de l'éducation (gestion pédagogique, gestion du personnel, décentralisation), retard dans la mise en place d'un système d'information efficace pour la gestion. Du point de vue interne, les fonctionnaires du MENJS et les professeurs à tous les niveaux de l'enseignement ont de sérieux problèmes de communication et de coordination. Or ,tous les intéressés doivent conjuguer leurs efforts pour relever le défi de l'éducation pour tous.

En ce qui concerne la Carte Scolaire spécifiquement, il faut dire que les actions entreprises ont été trop centralisées et souvent conduites par une équipe centrale assistée d'un consultant international sans la participation efficace et réelle des agents éducatifs de terrain comme les Inspecteurs, les Directeurs départementaux, les autorités locales.

Il faut aussi rappeler que les conditions préalables à la mise en œuvre de la carte scolaire en Haïti ont mis du temps à être garanties :

la collecte annuelle des données statistiques n'a pas été assurée de 1987 à 1996;

Pour l'Eveil de la petite enfance, il est à noter que parfois, certains programmes sont souvent trop ambitieux et le contenu trop encyclopédique par rapport à l'assimilation réelle des enfants, ce qui rend l'apprentissage difficile.

9- Sensibilisation du Public, volonté politique et capacités nationales

Malgré les conséquences de la crise structurelle de l'économie, la population continue de voir dans l'éducation le principal facteur de promotion sociale et consent, à tous les niveaux , des sacrifices importants pour la socialisation des enfants. La demande d'éducation de base est toujours très forte. On en veut pour preuve le progrès considérable des effectifs scolarisés notamment dans le réseau privé.

L'importance accrue de l'effectif des redoublants et des surâgés au sein des écoles, traduit à sa manière le renforcement de la volonté des élèves (et aussi des parents) de persister à fréquenter l'école malgré des résultats parfois décevants. Les parents consentent de payer des frais d'écolage parfois démesurés par rapport à des revenus le plus souvent modestes ou même incertains des fois.

Par ailleurs, plus de 3/4 des écoles possèdent un comité de parents d'élèves, même si ceux-ci tardent encore à s'impliquer réellement dans la gestion des établissements. Mais leur existence même témoigne d'un effort de sensibilisation auquel des ONG, de divers horizons apportent leur contribution. Bien entendu beaucoup reste encore à faire pour renforcer les liens de l'école avec la communauté. Cependant, les parents sont naturellement fort inquiets de la situation présente de leurs enfants et encore plus de l'avenir de ces derniers, car diplômés ou nom, le chômage les guète même à longue échéance. Dans cette perspective, le grand public est en partie apathique , en partie bouleversée, faute de savoir que penser devant les bouleversements sociaux et les changements en cours dans le pays. En matière d'éducation notamment, les parents, face à la montée de nouvelles modes dans les mœurs (haïtiens)et de valeurs nouvelles dans la société, les parents s'inquiètent. Pour eux, la réforme de l'éducation est un défi redoutable dont ils comprennent à peine le fondement et la finalité.

Pour les gouvernants, le public, les parents, les enseignants et les élèves, il s’agit de réformer en profondeur aussi bien le monde scolaire que l'esprit de la société haïtienne elle-même.

La volonté du gouvernement de progresser dans la scolarisation universelle des enfants a été affirmée à maintes reprises. En vue de donner plus de cohérence à l'action, un plan national a été mis au point visant à mieux coordonner l'action des différents intervenants dans le secteur éducatif et mobiliser plus de ressources au profit de l'école. Dans ce cadre, le projet déjà cité de renforcement de l'éducation de base attend d'être concrètement lancé avec notamment la BID et la Banque Mondiale pour un montant total de 80 millions US.

Une nouvelle loi organique de l'éducation attend aussi d'être approuvée par le parlement haïtien. Des instruments de concertation/coopération avec le réseau privé sont en cours d'élaboration.

La diversité de ces initiatives constitue certainement des points d'ancrage positifs qui devraient être renforcés à l'avenir, notamment en ce qui concerne l'ouverture de l'école sur son environnement immédiat et sur toute la société. Cela peut aussi être la principale voie d'approche des faiblesses rencontrées: la gouvernance et le financement de la politique éducative.

10- EVOLUTION GENERALE ET PERSPECTIVES POLITIQUES

10.1 Considérations préliminaires

Le processus socio-politique devant conduire à l'Education pour tous réclame, dans ses considérants, des actions ponctuelles pour agencer les différents secteurs ou sous-structures du système éducatif, et aussi des programmes planifiés à moyen et long terme. Dans cette perspective, les efforts consentis par l'Etat se trouvent en grande partie voilés par les crises socio-politiques successives que connait le pays durant la décennie 1990-1999: tout se résume à l'urgence et celle-ci se répercute considérablement sur les structures éducatives du pays.

Ainsi, l'on comprend aisément qu'avec les périodes répétées de crise politique, il s'ensuit une dégradation rapide des conditions de vie, et une augmentation vertigineuse de la pauvreté. Conséquemment, l'éducation en a payé le prix. Cependant, malgré ces situations déplorables, l'Etat a accordé une attention soutenue à l'Education au point que l'accroissement de la performance et l'augmentation de la capacité d'accueil, grâce à des investissements importants, ont permis d'enregistrer un 1er résultat appréciable dans le processus de l'Education pour tous.

10.2- progrès accomplis

En termes concrets, les intrants investis par les différents secteurs dans une perspective d'Education pour tous (à l'an 2000) sont considérables: la mobilisation des ressources humaines, des ressources financières, des ressources matérielles et la gestion des ressources-temps.

En ce sens, une des premières actions du MENJS visait explicitement à transformer, en 1992, toute les écoles traditionnelles en écoles fondamentales. De plus, la tenue, en 1995, des Etats Généraux de l'Education a débouché sur le Plan National d'Education et de Formation.

Depuis les Etats généraux, les progrès réalisés dans certains domaines, comme la couverture scolaire, la formation des enseignants sont spectaculaires.

L'accessibilité de l'éducation de base s'est grandement améliorée durant cette décennie, en considérant les programmes adaptés, la réduction considérable du coût d'entrée dans les lycées, la diminution de la durée du cycle fondamental, et l'augmentation du nombre des enseignants.

Bien qu'Haïti ait connu des situations difficiles au cours de la période considérée, notamment des difficultés politiques et économiques, les nombreuses initiatives envisagées et actions posées par les dirigeants, et les partenaires de l'éducation, ont fait la preuve d'une volonté déterminée d'améliorer le système éducatif. Sur la base des constatations faites au terme de cette revue de l'évolution au cours des dix dernières années et tenant compte des contraintes ayant empêché une mise en oeuvre efficace du programme d'EPT 2.000, il faut conclure que l'objectif de ce programme ne sera certainement pas atteint en Haïti en l'an 2.000. Cependant, des pas significatifs ont pu être engagés en direction de la scolarisation universelle.

Dans ce contexte, le ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports a jeté les bases d'un processus socio-éducatif irréversible qui tiendra compte de l'adéquation entre l'offre et la demande scolaire, d'autant que le public estime que l'offre est encore insuffisante. Les responsables du Ministère sont conscients qu'il n'y a presque pas de correspondance entre l'input consenti par l'Etat en matière d'éducation et les extrants estimés et observés dans le cadre de cette évaluation. Le processus d'universalisation de l'éducation est lent. Pour obvier à une telle situation, l'Etat consentira de nouveaux efforts dans la formation et le recyclage des enseignants et conséquemment, créera un nouveau climat d'apprentissage et de travail pour les apprenants. Les nouvelles dispositions de l'Etat dans ce domaine s'inscrivent déjà dans le calendrier des actions à venir. D'ailleurs dans le but d'étendre le processus d'universalisation de l'éducation à travers tout le pays, le MENJS a déjà entrepris avec le concours de l'UNESCO, de se donner une politique d'éducation irréversible pour atteindre les objectifs de l'éducation pour tous. Dans cette perspective, le ministère haïtien de l'Education et l'UNESCO ont adopté un accord par lequel les deux parties ont convenu de mobiliser la communauté internationale sur le thème de "L'urgence éducative en Haïti".

En guise de conclusion, il ressort clairement que de nombreux facteurs limitent l'efficacité des actions entreprises dans le cadre de l'EPT 2000. On admet que des efforts considérables ont été faits pour arriver à une scolarisation beaucoup plus large des enfants du pays, en dépit de certaines contraintes majeures liées particulièrement aux carences constatées en ressources humaines qualifiées et en moyens financiers et matériels, pour ne citer que ceux-là. Cependant, malgré tout, la poursuite des grands objectifs de l’Éducation Pour Tous reste la priorité de l’État, tenant compte de l’importance de l’éducation comme facteur de développement socio-économique du pays. En ce sens, la grande détermination des familles haïtiennes à soutenir la cause éducative constitue un stimulant pour encourager davantage les responsables à investir beaucoup plus dans le secteur de l’éducation.

Dans ce contexte précisément, il convient de procéder d’urgence à la formation d'une commission nationale pour assurer le suivi des activités de l’EPT en Haïti. Il paraît aussi important pour le MENJS de continuer à motiver et à sensibiliser sa clientèle sur les activités de la réforme éducative pour dissiper les inquiétudes; conséquemment, ce dernier, conjointement avec le secteur privé de l'éducation prendra des dispositions légales pour garantir à tous une éducation de niveau appréciable lequel conduirait à une politique permanente de gestion scolaire plus cohérente, susceptible de mieux répondre aux besoins de la clientèle scolaire.-


Page précédent