La EPT Evaluación 2000: Informes de Países Portada del Foro Mundial sobre la Educación
   Honduras
Sumario de informe de país Portada de Informes de Países Informes de países en orden alfabético Informes de países por región



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6.3. Alfabetización y educación básica de jóvenes y adultos

El analfabetismo se ha venido reduciendo en el país en los últimos años. Una indicación del porcentaje de reducción del analfabetismo en el país puede obtenerse a partir de los datos elaborados en este estudio de evaluación de Educación para Todos.

Cuadro No. 8

Datos comparativos de la serie histórica 1990-1999

Tasas de alfabetización de la población de 15 a 24 años de edad y de 15 años y más, e índice de paridad entre
sexos en materia de alfabetización.
País

Honduras

Serie

1990-1999

Col. 1

Col.2

Col.3

Col. 4

Col. 5

Col. 6

Col. 7= Col.5/Col.3

Col. 8= Col.6/Col.4

Col. 9 = M%/H%

Col. 10 = M%/H%

AÑOS

Población

Número de alfabetizados

Tasa de analfabetismo

Indice de paridad entre sexos

15+

15-24

15+

15-24

15+

15-24

15+

15-24

TOTAL

2,487,506 1,464,727 1,807,227 1,319,553

27.35

9.91

1990

Hombres (H)

1,204,796 990,388 891,507 913,030

26.00

7.81

95.08

78.81

Mujeres (M)

1,282,710 474,339 915,720 406,523

28.61

14.30

104.62

144.25

TOTAL

2,598,458 996,747 1,920,053 859,411

26.11

13.78

1991

Hombres (H)

1,224,976 504,971 915,094 435,450

25.30

13.77

96.89

99.92

Mujeres (M)

1,373,482 491,776 1,004,959 423,961

26.83

13.79

102.77

100.08

TOTAL

2,790,329 1,024,686 2,202,918 916,156

21.05

10.59

1992

Hombres (H)

1,330,014 525,232 1,063,064 467,134

20.07

11.06

95.34

104.44

Mujeres (M)

1,460,315 499,454 1,139,854 449,022

21.94

10.10

104.24

95.33

TOTAL

2,850,884 1,072,473 2,211,891 955,797

22.41

10.88

1993

Hombres (H)

1,362,380 545,143 1,071,940 482,794

21.32

11.44

95.11

105.13

Mujeres (M)

1,488,504 527,330 1,139,951 473,003

23.42

10.30

104.47

94.70

TOTAL

2,953,035 1,109,754 2,350,518 987,939

20.40

10.98

1994

Hombres (H)

1,407,515 564,471 1,126,084 498,020

19.99

11.77

98.00

107.25

Mujeres (M)

1,545,520 545,283 1,224,434 489,919

20.78

10.15

101.82

92.50

TOTAL

3,098,383 1,146,484 2,539,302 1,310,322

18.04

1995

Hombres (H)

1,533,871 583,220 1,224,466 622,718

20.17

111.79

Mujeres (M)

1,564,512 563,264 1,314,836 687,604

15.96

88.44

TOTAL

3,217,984 1,182,601 2,544,466 1,336,446

20.93

1996

Hombres (H)

1,598,116 601,397 1,226,956 635,133

23.22

110.97

Mujeres (M)

1,619,868 581,204 1,317,510 701,313

18.67

89.18

TOTAL

3,320,262 1,218,212 2,707,640 1,362,570

18.45

1997

Hombres (H)

1,643,625 619,158 1,304,329 683,440

20.64

111.88

Mujeres (M)

1,676,637 599,054 1,403,311 679,130

16.30

88.35

TOTAL

3,437,707 1,253,190 2,722,196 1,427,031

20.81

1998

Hombres (H)

1,703,163 636,498 1,311,341 679,651

23.01

110.53

Mujeres (M)

1,734,544 616,692 1,410,855 747,380

18.66

89.66

TOTAL

3,551,485 1,287,839 2,858,013 1,491,492

19.53

1999

Hombres (H)

1,757,193 652,961 1,369,456 710,352

22.07

113.01

Mujeres (M)

1,794,292 634,878 1,488,557 781,140

17.04

87.26

1. Analfabetismo: No saber leer ni escribir
Fuentes: Informe del Programa de Encuesta de Hogares. Direcion General de Estadística y Censo. Ministerio de Planificación,
Coordinación y Presupuesto.
No dispone de datos para la desagregación urbana rural

El Estado hondureño ha venido, durante la presente década, desarrollando una estratégia de cerrar el analfabetismo abriendo las oportunidades de acceso a los niños, es decir, que la inversión mayor ha sido en preescolar y primer grado, para esos niños 8 ó 9 años después no sean analfabetos. El efecto de esa estrategia es la reducción significativa del analfabetismo en la población joven (15 - 24 años) reforzada con acciones como la de Educa Todos y las ONGs, con casí invariable tasa de analfabetismo en la poblaciòn mayor de 40 años.

La coordinación de los servicios de educación escolarizada para jóvenes y adultos ha correspondido tradicionalmente a la Dirección General de Educación de Adultos (DGAEA), conocida a partir de la reestructuración del Ministerio de Educación de 1997 como la Dirección General de Educación Continua. La Dirección General de Educación de Adultos ha operado tradicionalmente a través de tres programas básicos: el de primaria acelerada, el de educación funcional y el de los centros de cultura popular. A título indicativo, en el año de 1995 la matrícula inicial del primer trimestre del programa de Educación Primaria Acelerada era de 16.671 personas, el de educación funcional de adultos era de 11.136 personas y el de los centros de cultura popular era de 2,466 personas. (DGAEA, 1996). Una amplia gama de ONGs colaboraban con la DGAEA en sus programas de Educación Primaria Acelerada y Educación Funcional. Según datos de 1995, las ONGs atendían el 13.92% del total de la matrícula de educación de adultos de ese año que era de 71.000 personas. (DGAEA, 1996).

Con los centros de cultura popular, un programa de orden ocupacional que provee a los egresados de la educación de adultos con un oficio semi-calificado, la DGAEA se adentraba en un terreno en el cual operan con gran solvencia el Instituto Nacional de Formación Profesional (INFOP) y el Centro Asesor para el Desarrollo de Recursos Humanos de Honduras (CADERH). El INFOP, que comenzó a operar en el año de 1973, prepara mano de obra para el sector moderno de la industria. Ofrece entrenamiento a adolescentes y jóvenes en ocupaciones semicalificadas del sector agrícola (agricultura, forestal, ganadería, pesca y administración agropecuaria), industrial (albañilería, artes gráficas, artesanía, alimentos, carpintería, ebanistería, curtiembres, electricidad, electrónica, fontanería, fabricación y envasado de alimentos, mecánica automotriz, panadería y repostería, refrigeración, etc.), y de comercio y servicios (administración de personal, banca, comercio, contaduría, hostelería turismo, ventas, etc.). Lo propio puede decirse de CADERH que apoya al sector empresarial a través de programas de capacitación de personal, atiende centros vocacionales y técnicos en sus labores de formación de técnicos y actúa como enlace entre el sector privado y las instituciones educativas para atender las necesidades de las empresas productivas y de servicios del país. Uno de los elementos fundamentales de la oferta de CADERH son sus exámenes de certificación ocupacional. CADERH tiene pruebas de certificación ocupacional en mecánica industrial, electricidad, soldadura, mecánica automotriz, contabilidad, corte y confección, sastrería y ebanistería. CADERH data del año de 1984. Al igual que en el INFOP, el Consejo Directivo de CADERH está integrado por una representación tripartita (empresarios, trabajadores y gobierno). La oferta de INFOP excede con creces la de CADERH. Entre 1973 y 1998, el INFOP matriculó 220.759 estudiantes en programas de formación del sector agrícola, 194.745 en el sector industrial y 268.497 en el sector de comercio y servicios.

También tiene una gran incidencia en el terreno de la educación básica para jóvenes y adultos una amplia gama de ONGs, las que operan, ya sea en colaboración con la Secretaría de Educación y la Secretaría de Salud o por su propia cuenta. Estas ONGs realizan un importante trabajo en alfabetización, educación de adultos, en la educación para labores productivas agrícolas o industriales, en el manejo del crédito y otras. Como ha sido sugerido, la Secretaría de Salud también realiza un importante trabajo de educación en salud parte, del cual se hace en coordinación con la Secretaría de Educación. Para dirigir las actividades de educación, la Secretaría de Salud dispone de una Unidad de Educación para la Salud.

6.4. Calidad de la educación

El mejoramiento de la calidad de la educación es uno de los objetivos generales del Plan Nacional de Acción de Educación para Todos. Para el logro de este objetivo la Secretaría de Educación se propuso como aspiración a lograr la reducción en forma significativa de los índices de deserción, repitencia y extraedad, mejorar sustancialmente el currículo, sus enfoques metodológicos, la calidad de los materiales educativos, el establecimiento de una organización nuclearizada de centros educativos en el área rural como una forma para solucionar el aislamiento y la dispersión de los centros educativos ubicados en la misma y la generalización de la administración descentralizada a nivel departamental y municipal. Aunque no fue recogido expresamente, ha sido parte de la lucha por este objetivo del Plan Nacional de Acción de Educación para Todos el mejoramiento de la formación inicial de maestros y la creación de iniciativas de capacitación de docentes en servicio.

Los niveles de repitencia en la educación primaria se han ido reduciendo a lo largo de la década del 90 aunque de una forma por demás moderada. En 1990, el porcentaje de repitencia era del 13.2%. Para el año de 1996, este porcentaje se había reducido a 10.3%. Lo propio puede decirse del fenómeno de la deserción. En el año de 1990, la deserción era del 3.7%. Para el año de 1996, la deserción era de 3.5%.. La repitencia y la deserción han sido identificados como dos de los problemas fundamentales de la educación hondureña. A ellos habría que agregar la extraedad. La tasas de repitencia y deserción son mayores en los primeros tres grados de la escuela primaria. A título de ejemplo, en 1995, el 32% del total de los desertores abandonaron la escuela en el primer grado y el 66% entre el primero y tercer grado. (SETCO/IHNFA/UNICEF, 1998: 100). Una de las alternativas que ha sido considerada para enfrentar el fenómeno de la repitencia ha sido el de la promoción automática, la que ha sido objeto de mucha controversia, sin que hasta hoy se haya aplicado. Se espera que el aumento de la cobertura de la educación preescolar ayude a reducir las altas tasas de repitencia características de la educación primaria. La deserción y la repitencia han tenido, como es obvio, un gran impacto sobre la eficiencia terminal de la educación primaria. Una cohorte de 1000 alumnos (as) matriculados en el primer grado en 1990 permiten establecer que 292 (29.2%) completaron la escuela primaria en seis años, 162 (16.2%) demoraron siete años, 59 (5.9%) nueve años y 468 (46.8%) no lograron finalizar la educación primaria. (SE/ASED, 1997: 152)

Es posible que la mayor experiencia de formalización del currículo que ha experimentado la educación primaria hondureña sea la de los rendimientos básicos que pusieron relativamente en claro los contenidos de la misma. Ha habido a lo largo de la década del 90 importantes modificaciones curriculares en algunos de las innovadoras experiencias apoyadas por la cooperación externa. Sin embargo, una renovación a fondo del currículo de la educación primaria hondureña es todavía una asignatura pendiente. La educación primaria hondureña no ha podido superar todavía la existencia de programas escolares relativamente extensos y rígidos proclives al verbalismo docente y a la enseñanza frontal que crean las condiciones para la pasividad de los educandos, aunque se hace un esfuerzo consistente por introducir metodologías activas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Uno de los ejemplos más consistentes de introducción y uso de metodologías activas en el proceso de enseñanza-aprendizaje fue el de las denominadas Escuelas Activas y Participativas que trataron de implantar en el país una experiencia de origen colombiano), todavía queda mucho camino por recorrer para eliminar de la educación primaria las metodologías escolásticas que aún persisten.

Se han logrado importantes realizaciones en materia de textos escolares. Los textos de la serie "Mi Honduras" que cubren las cuatro materias básicas (matemáticas, ciencias naturales, español y estudios sociales) elaborados con el apoyo del "Proyecto Eficiencia de la educación primaria en Honduras", se encuentran en la actualidad en las escuelas primarias ubicadas a lo largo y ancho del país. Sin embargo, investigaciones de campo realizadas han mostrado que el uso efectivo de estos textos es aún muy deficiente. Una de las razones identificadas para este hecho fue el insuficiente dominio o comprensión de los contenidos de los textos por parte de un buen número de maestros. (SE/ASED, 1997: 155) En materia de rendimiento escolar, los resultando no son aún muy alentadores. Un estudio realizado por la Unidad Externa de Medición de la Calidad de la Secretaría de Educación (UMCE) en octubre de 1997 encontró que el promedio de los alumnos del tercero y sexto grado en español y matemáticas fue de un 42.62% y de 35.10%, respectivamente. Todavía es una asignatura pendiente la propuesta de crear "una organización nuclearizada de centros educativos en el área rural". Como se sabe, una iniciativa de esta naturaleza tiene mucho que ver con la pertinencia del currículo y la corrección del sesgo urbano que normalmente acusa el mismo. La educación nuclearizada alcanzó un gran desarrollo a inicios de la década del 80 en el marco de un proyecto financiado por el Banco Mundial (GOH/BIRF/AIF 954-452 y AIF 777). Sin embargo los resultados son de muy dudoso impacto.

La formación inicial de maestros de educación primaria es una responsabilidad del Estado que ejerce a través de un sistema de doce escuelas normales que se encuentran ubicadas en los cuatro puntos cardinales del país. Estas escuelas normales gradúan maestros de educación primaria al concluir seis años de educación media. La formación de maestros de educación primaria a nivel superior que ha sido planteada como elemento fundamental de una estrategia de mejoramiento de la calidad de la educación es un proyecto que ha venido adquiriendo forma en la segunda mitad de la década del 90. Se trabaja actualmente en el diseño de una estrategia que conduzca a que a partir del próximo año pueda convertirse en una realidad la aspiración tantas veces repetida de que los maestros de educación primaria tengan educación de nivel terciario o superior. En materia de formación y capacitación de docentes en servicios las iniciativas más importantes durante la década, han sido el Centro de Actualización del Magisterio (CAM) (que comenzó a funcionar en 1978 y concluyó en el año de 1996 en el marco de la modernización institucional de la Secretaría de Educación que se inició en éste último año), el Instituto Nacional de Investigación y Capacitación Educativa (INICE) y los Centros de Aprendizaje Docente (CAD). Los CAD son, según nos explica un documento oficial, "organizaciones pedagógicas promovidas por el Ministerio de Educación como vehículo para la difusión de lineamientos de proyectos, coordinación de actividades, capacitación y actualización de maestros". (SEP, 1993:12.) Todavía se encuentra en estudio una propuesta para que la formación de maestros de educación primaria se haga a nivel terciario o superior. Esta propuesta está siendo apoyada por el proyecto Asesoría la Secretaría de Educación (ASED) financiado por el Gobierno Alemán. Una medida esencial que busca dignificar la profesión docente y crear incentivos para el mejoramiento de la calidad de los maestros, es la reciente puesta en vigencia del Estatuto del Docente Hondureño, cuya aprobación fue demorada durante más de una década, por el considerable impacto económico que el mismo representa para las finanzas del Estado. El Estatuto del Docente fue aprobado mediante el decreto legislativo 136-97 del 11 de septiembre de 1997, el que fue ratificado por el Presidente de la República el 29 de septiembre del mismo año.

En la búsqueda de mayor eficiencia en la prestación de servicios y para acercar los servicios a los usuarios directos, la Secretaría de Educación se dio a sí misma una nueva estructura organizativa. (véase organigrama en el anexo). Como puede verse, un elemento fundamental de esta nueva estructura es el proceso de desconcentración que dio lugar al establecimiento, a inicios de 1997, de 18 Direcciones Departamentales de Educación, las que aún se encuentran en el proceso de consolidación de sus estructuras administrativas y funcionales. En la primera mitad de la década del 90, se ensayó una estructura de desconcentración administrativa a nivel piloto. Se trató de las Direcciones Regionales de Educación. La primera, y virtualmente única, Dirección Regional de Educación, comenzó a funcionar en el mes de octubre de 1993, en las postrimerías del gobierno del Licenciado Rafael Leonardo Callejas (1990-1994). Tenía jurisdicción en los departamentos de Santa Bárbara, Cortés y Yoro y su sede estaba ubicada en San Pedro Sula. (SEP, 1993:18) Las nuevas autoridades educativas, que tomaron posesión de su cargo hacia finales de enero de 1994, desestimaron la idea de las Direcciones Regionales de Educación y se dispusieron a crear, como de hecho hicieron, las Direcciones Departamentales de Educación las que, como quedó indicado, comenzaron a funcionar a inicios del año de 1997.

7. EL MITCH, LA ECONOMÍA Y LA EDUCACIÓN

Hacia finales del mes de octubre e inicios de noviembre de 1998, el territorio hondureño fue duramente castigado por el huracán y tormenta tropical Mitch el que con sus vientos huracanados, y, sobre todo, con las lluvias torrenciales que desató, dejó a su paso una estela de destrucción y muerte sin paralelo en la historia del país. Su impacto en la vida de las personas, en los sectores productivos y la infraestructura física y social fue desbastador.

Según datos de la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) (CEPAL, 1999), la estela destructora del huracán y tormenta tropical Mitch dejó más de un millón y medio de damnificados con problemas de empleo, unos 7,000 muertos, más de 11,000 desaparecidos, unas 35,000 viviendas destruidas y unas 50,000 severamente afectadas. Unas 600,000 personas debieron buscar refugio en casa de parientes y amigos y unas 285,000 personas debieron refugiarse en albergues temporales, muchos de los cuales fueron ubicados en centros escolares e instalaciones deportivas.

Los sectores productivos se vieron seriamente afectados. Se estimó que el daño a los mismos ascendió a unos 534.4 millones de dólares, de los cuales 434.4 correspondieron al sector agropecuario, en el cual se vieron mayoritariamente afectadas las áreas productoras de banano y café, los principales productos de exportación del país. En términos globales, el 29% del área dedicada a los productos de exportación fue afectada. (CEPAL, 1999: 56 y 87). El huracán y tormenta tropical Mitch también tuvieron impacto sevo sobre la red vial del país destruyendo carreteras, caminos y puentes, aislando a importantes ciudades y zonas productoras del país, afectando la tercera parte de la red vial del país. El daño al mismo fue estimado en unos 525 millones de dólares.

Los daños globales a la economía y a la sociedad hondureña provocados por el huracán y tormenta tropical Mitch fueron estimados en unos 4,000 millones de dólares, esto es, el 70% del PIB del año de 1998. Como es obvio, estos daños, los directos y los indirectos, se reflejarán en el comportamiento de la economía del país y se reflejarán en la tasa de crecimiento del PIB en el año de 1999, en el cual se espera que la misma sea negativa. Según declaraciones del Licenciado Gustavo Alfaro, Ministro de la Presidencia, se ha estimado que la tasa de crecimiento del PIB para el año de 1999 será de -0.2%. Debido al impacto destructor del huracán y tormenta tropical Mitch, Honduras ha entrado en un proceso de recesión económica el cual fue reconocido públicamente por Don Emin Barjum, asesor financiero del gobierno y hasta hace algunos meses Director del Banco Central de Honduras.

La infraestructura educativa fue duramente castigada por el huracán y tormenta tropical Mitch. El siguiente cuadro es bastante ilustrativo del daño causado a los centros educativos del país.

Cuadro No. 9

Daños la infraestructura educativa por departamentos

 

No.

 

Departamentos

Centros educativos existentes

Centros educativos dañados

 

% daños

1

Atlántida

555

161

29.0

2

Colon

417

170

40.8

3

Comayagua

711

47

6.6

4

Copán

567

18

3.2

5

Cortés

1,231

186

15.1

6

Choluteca

690

168

24.3

7

El Paraíso

777

69

8.9

8

Francisco Morazán

1,719

64

3.7

9

Gracias a Dios

177

68

38.4

10

Intibucá

408

48

11.8

11

Islas de la Bahía

104

27

26.0

12

La Paz

393

7

1.8

13

Lempira

586

15

2.6

14

Ocotepeque

248

3

1.2

15

Olancho

968

34

3.5

16

Santa Bárbara

718

12

1.7

17

Valle

338

87

25.7

18

Yoro

782

122

15.6

Total

11,389

1,306

11.5

Fuente: Secretaría de Educación

Como puede verse, los departamentos más dañados fueron Colón (40.8%), Gracias a Dios (38.4%), Atlántida (29.0%), Islas de la Bahía (26.0%), Valle (25.7%) y Choluteca (24.3%). Se trata de los departamentos del área litoral, tanto norte como sur. Los daños, como puede verse, fueron mínimos en los departamentos del área occidental del país tales como Ocotepeque (1.2%), Santa Bárbara (1.7%), Lempira (2.6%) y Copán (3.2%). Un caso de excepción es Intibucá (11.8%), donde no fue muy distante del ocurrido en el departamento norteño de Cortés (15.1%).

Veamos, ahora, el cuadro que nos muestra el impacto causado por el huracán y tormenta tropical Mitch desde la óptica de las aulas destruidas y dañadas.

Cuadro No. 10

Daños del huracán y tormenta tropical Mitch en el sistema de aulas

 

No.

 

Departamentos

Centros educativos afectados

 

Aulas destruidas

 

Aulas Dañadas

Total de aulas afectadas

1

Atlántida

161

31

221

252

2

Colon

170

102

474

576

3

Comayagua

47

60

118

178

4

Copán

18

2

30

32

5

Cortés

186

89

240

329

6

Choluteca

168

238

264

502

7

El Paraíso

69

17

74

91

8

Francisco Morazán

64

252

58

310

9

Gracias a Dios

68

40

108

148

10

Intibucá

48

17

63

80

11

Islas de la Bahía

27

10

58

68

12

La Paz

7

0

14

14

13

Lempira

15

0

30

30

14

Ocotepeque

3

0

3

3

15

Olancho

34

20

72

92

16

Santa Bárbara

12

15

12

27

17

Valle

87

16

115

131

18

Yoro

122

122

173

295

Total

1,306

1,031

2,127

3,158

Fuente: Secretaría de Educación

En términos de aulas destruidas, como puede verse, los departamentos más afectados fueron Francisco Morazán (252), Choluteca (238), Yoro (122) y Colón (102). Desde el punto de vista de la cantidad de aulas dañadas el patrón de distribución es diferente. En este caso, Colón ocupa el primer lugar con 474 aulas dañadas, seguido por Choluteca (264) y Cortés (240). El patrón de distribución es diferente si vemos la situación desde el punto de vista del total de aulas dañadas. En este caso, el primer lugar lo ocupa Colón (576 aulas), seguido por Choluteca (502 aulas), Francisco Morazán (310 aulas) y Yoro (295 aulas). Se ha estimado que del total de aulas dañadas, el 16.1% (750 aulas) pertenecían al nivel pre-escolar, el 60.2% (2,800 aulas) al nivel primario y 23.7% (1,100 aulas) al nivel secundario. Según estimaciones de CEPAL, las pérdidas totales en el sector educativo fueron de alrededor de 33 millones de dólares. A pesar de lo cuantioso de las pérdidas físicas en educación provocadas por el huracán y tormenta tropical Mitch, su impacto sobre la matrícula de los estudiantes como puede verse en el cuadro No. 3 no ha sido verdaderamente significativo, lo que refleja el esfuerzos del Gobierno para minimizar el impacto aún en la crísis, a la educación. El país no se ha tenido que enfrentar a una caída brusca de la matrícula escolar o algo parecido, ni en la educación preescolar ni en la educación primaria. A esto ha contribuido el esfuerzo realizado por el Estado, los padres de familia y otras entidades de la sociedad civil para que esto no ocurriese.

8. HACIA UN BALANCE GENERAL DEL PLAN NACIONAL DE EDUCACIÓN PARA TODOS

La educación básica hondureña ha hecho notables avances en el marco del Plan Nacional de Educación para Todos. Se han obtenido importantes logros en materia de cobertura de la primera infancia, sobre todo en la educación pre-escolar no formal en la cual la expansión de la cobertura ha sido impresionante. En el mes de junio recién pasado, el señor Ministro de Educación anunció la inauguración de 143 nuevos Centros Escolares de Educación No Formal y declaró que a partir del año 2000, la educación preescolar será obligatoria para todos los hondureños (LA TRIBUNA, 28 de junio de 1999, p.8). Con ello se estaría en camino de cumplir la meta del establecimiento del año obligatorio de educación preescolar para todos los hondureños (as).

Se ha avanzado bastante en la cobertura bruta de la educación primaria. Sin embargo, la cobertura neta se mantiene más o menos estable girando al en torno a un promedio del 85% de cobertura. Se han logrado también grandes avances en materia de abastecimiento de textos escolares a las escuelas primarias del país. Se han ensayado innovadores experiencias en materia de metodología y currículo sobre todo en los proyectos apoyados por la cooperación externa. Sin embargo, la generalización de estas innovaciones en todavía una asignatura pendiente. Se ha avanzado en materia de capacitación y formación de maestro y, como ha quedado indicado, se estudia la posibilidad de convertir en el corto plazo la formación inicial de maestros en una cuestión de nivel terciario o universitario. Sin embargo, queda mucho camino que andar en materia de los rendimientos escolares como han mostrado las investigaciones que ha realizado la Unidad Externa de Medición de la Calidad de la Educación (UMCE) que se encuentra ubicada en la Universidad Pedagógica Nacional. Los avances logrados en la reducción de las tasas de repitencia y deserción son todavía modestos y queda mucho por hacer en este terreno. Lo propio puede decirse en lo relativo a los niveles de eficiencia interna de la educación. Un avance fundamental en materia de educación básica es la creación del Tercer Ciclo de la Educación Básica que se encuentra actualmente en proceso de expansión y de consolidación.

En materia de alfabetización y educación de adultos los logros son todavía modestos. Sin embargo, se espera que puede avanzarse un poco más rápido en los últimos años de la década del 90 debido a la puesta en función, con apoyo de la cooperación externa, de varios proyectos de educación de jóvenes y adultos de amplia cobertura entre los cuales merece mencionarse el proyecto EDUCATODOS y PRALEBAH. Algunas objetivos específicos del Plan Nacional de Acción de Educación para Todos han quedado sin cumplir. Entre ellos podemos citar, a título de ejemplo, la núclearización de la educación primaria rural. A la falta de visualización de objetivos como éste y a la realización de otros que no habían sido considerados en el Plan Nacional de Acción de Educación para Todos, ha contribuido, sin quererlo, la existencia de varias iniciativas paralelas de expansión de la educación como son las surgidas del Plan de Acción Nacional para el Desarrollo Humano, Infancia y Juventud 1992-2000 y las de la subcomisión de educación de la Comisión de Modernización del Estado. La existencia de estas propuestas alternativas y simultaneas le hizo perder un poco de centralidad al Plan Nacional de Acción de Educación para Todos dando como resultado que algunos de los objetivos específicos planteados por el mismo no hayan sido visualizados con claridad y su concretización asumida como tarea prioritaria. En otros casos, los objetivos específicos propuestos fueron demasiado ambiciosos como ocurre, por ejemplo, con los objetivos específicos o metas que tienen que ver con la elevación de la cobertura de la educación de la primera infancia al 50% o la universalización de la cobertura de la educación primaria. En materia de educación básica se ha abierto en importante camino con la introducción de la educación bilingüe e intercultural que está permitiendo ofrecer educación a los niños y niñas de los grupos étnicos del país en su propia lengua. Una nueva ruta en materia de educación pre-escolar y primaria está abriendo el Proyecto Hondureño de Educación Comunitaria (PROHECO) que está llegando hacia comunidades rurales que no habían contado tradicionalmente con los beneficios de la educación de las mismas. PROHECO atiende actualmente a 23.000 niños y niñas del mundo rural a través de 500 escuelas administradas por las propias comunidades (EL HERALDO, 8 de septiembre de 1999, p. 14). Se trata de un proyecto en proceso de expansión que está llamado a tener un importante impacto en la ampliación de la cobertura educativa del país y en la creación de una cultura de intervención de la comunidad en la vida interna de las escuelas público, sobre todo en las que funcionan en el mundo rural.


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