Este objetivo no sólo se refiere a la ampliación del acceso a la enseñanza primaria para que sea cursada por todos los niños que tengan la edad requerida, sino que está relacionado con la mejora de su eficiencia interna a fin de que todos los alumnos puedan terminar efectivamente el ciclo de primaria. Esto implica lograr que haya suficientes recursos e infraestructuras disponibles y que se utilicen eficazmente.

Con la reforma educativa la educación escolar básica (EEB) reemplaza a la educación primaria de seis años , sustentada en los preceptos constitucionales , decretos y resoluciones promulgados durante los años 1992 y 1993.

Por Decreto Nº 15.986 del 30 de diciembre de 1992 se encomienda al MEC la elaboración del Plan de la Educación Escolar Básica. Y el 14 de enero de 1993, por resolución ministerial Nº 15 se establece la implantación de la EEB obligatoria, destinada a satisfacer las necesidades básicas de educación, con nueve años de duración, estructurada en tres ciclos de estudio y destinada a niños y niñas de 6 a 14 años de edad.

Los datos del cuadro 3.1. demuestran que:

1. En Paraguay, en 1997, hay un grupo importante de alumnos que ingresan en el primer grado: 122,8% (Tasa bruta de ingreso), pero la variación entre esta tasa con la Tasa neta de ingreso (70,8%) nos demuestra la importancia de la extraedad. Un numero grande de niños ingresa por primera vez al primer grado tardíamente (la mayoridad de ellos a los 7 años).
2. Esta variación fue particularmente importante en 1994, año durante el cual la edad oficial de ingreso bajó de 7 a 6 años. Eso puede ser una de las explicaciones al hecho de que mirando estos indicadores, el ingreso en la enseñanza primaria no mejoró entre 1990 y 1997, al contrario la tasa neta de ingreso bajo de 74.0% en 1990 a 70,8% en 1997.
3. Mirando los datos por zona podemos ver en las zonas urbanas la tasa aparente de ingreso subió de 118% a 120.1%, mientras que la tasa neta subió de 72.3% a 75,3%.
4. En la zona rural la tasa bruta pasó de 121,7% a 123,6% mientras que la tasa neta bajó de 75,3% a 66,0%. Lo que se deduce que el fenómeno de extraedad está más fuerte en 1997 en las zonas rurales, y este problema afecta más a los varones (con una relación entre tasa bruta y tasa neta de 127% - 65%) que a las mujeres varones (con una relación entre tasa bruta y tasa neta de 123.2% - 68.6%).

De esta forma se puede ver que aparentemente el ingreso de los niños a la educación primaria no mejoró. Los indicadores 5 y 6 nos demuestran lo que paso al nivel de la totalidad de la matricula .

(este cuadro no cambió, corregir analisis).

Estos datos nos muestran que:

1. Considerando la tasa bruta de matricula, en Paraguay existe una capacidad de escolarizar a la casi la totalidad de la población en edad de ir a la escuela primaria. Eso puede significar que se logró un paso importante hacia la universalización de la educación.
2. De la misma forma que para las tasas de ingreso se puede ver que existe un fenómeno de extraedad (variación entre tasa bruta y tasa neta) pero menos importante.
3. La tasa neta de matricula es bastante alta (91.3%) en 1997, esta misma tasa era ya alta en el inicio de la década lo que puede explicar su poca variación en siete años.
4. Analizando los datos por zona podemos ver que existen variaciones importantes. La tasa neta bajó de 89% a 86,6% en las zonas rurales, mientras que en las zonas urbanas esta misma tasa subió de 93.7 a 96.5%% en 8 años.

Se podría profundizar el análisis de los factores explicativos de esta fuerte diferencia entre las zonas urbanas y rurales, uno de ellos puede ser, la sobrevaluación de la matrícula en las zonas rurales que aumenta artificialmente, debido a la práctica de maestros y directores de estas áreas de no declarar el número exacto de matriculados para mantener una sección.

(1) Los datos de 1990 a 1996 son datos en relación con la categoría salarial del docente, mientras que solamente a partir de 1997 se empezó a tener en cuenta el nivel de formación real de los docentes.

Calificación académica = formación docente, post bachillerato.

Acreditación para enseñar = docente que ha culminado cursos de profesionalización del nivel primario, bachillerato pedagogico, formación preprimaria.

n.d. = no disponible

1. En Paraguay, en 1997, solamente 59% de los docentes tienen la calificación académica para enseñar, y 66,7% están acreditados.
2. En las zonas rurales menos de la mitad de los docentes (43%) tienen la calificación académica para enseñar.
3. Como la fuente de datos homogéneos, no se puede comparar los datos de 1997 con los otros años.
4. Los datos presentados son por cargos y no por docentes. En Paraguay se estima que un docente ocupa un promedio de 1,6 cargo.

La baja tasa de docentes con títulos puede tener una explicación en la contratación masiva de docentes, para hacer frente al crecimiento de la demanda educativa. Durante los años noventa el MEC tuvo que contratar un número grande de docentes (cuadro 9.2.). La diferencia entre las zonas proviene de las condiciones de vida en los asentamientos rurales, los docentes calificados prefieren quedarse en las zonas urbanas.

Es interesante mencionar que con la nueva Ley General de Educación existe un sistema de concurso que reglementa a través de la resolución 39 de enero 1999 el perfil del docente a contratar. De esta forma, se puede pensar que si el hecho de definir y exigir un perfil nos da una tasa baja de docente con títulos, con el tiempo el cumplimiento de esta resolución debe mejorar la calidad de la educación. Pero, eso dependerá también de la calidad y de la pertinencia de la formación docente.

5. Los datos indican también una diferencia significativa por sexo, los maestros tienen una calificación académica menor (34.7%) a las maestras (68.5%).

1 incluye docentes en aula y directores docentes

2 Los datos de 1990 a 1996 son datos en relación con la categoría salarial del docente, mientras que solamente a partir de 1997 se empezó a tener en cuenta el nivel de formación real de los docentes.

Este cuadro muestra que el MEC contrató más de 16 000 maestros nuevos entre 1990 y 1997.

Los datos relacionados a este indicador permiten ver que en Paraguay, la tasa de docentes acreditados no es mucho más importante que la tasa de docentes capacitados y en 1994 era casi igual.

En síntesis, estos datos sobre el nivel de formación del docente revelan que durante los últimos años, la incorporación de los docentes al sistema educativo se orientó más a responder una demanda en crecimiento, y no en aumentar en forma significativa el número de docentes capacitados (en 1997 había todavía 40% de docentes sin título), o menos aún a dar respuestas diferenciadas en orden a la realidad del país. La zona rural se ve más afectada por la falta de docentes capacitados.

En efecto, los datos muestran efectivamente una fuerte desigualdad entre las zonas urbanas y rurales del país. De ahí, se podría pensar que las estrategias de los planes de formación docente –a más de ‘centralizantes’- tuvieron una orientación eminentemente urbana, y poco apropiada para gran parte del país. Esto es, no se estaría dando respuestas específicas a una realidad socio-cultural heterogénea y en su gran mayoría rural.

El problema es complejo: "poco sirve buscar un mejoramiento de la formación docente si las instituciones no disponen de condiciones mínimas requeridas de funcionamiento. Resultan a su vez necesaria la creación de leyes, reglamentos y presupuestos que garanticen tanto un status al maestro de educación primaria como condiciones adecuadas de trabajo para lograr -realísticamente- cambios significativos".

Los resultados de aprendizaje poco satisfactorios de los alumnos permiten plantear cuestionamientos sobre la práctica docente, y de su formación, aunque también existen otros factores que en el país tienen vigencia, como la escasez de materiales pedagógicos, las precarias condiciones de trabajo en las aulas, y el contexto socioeconómico de las familias, particularmente precarias en las zonas rurales.