La EPT Evaluación 2000: Informes de Países Portada del Foro Mundial sobre la Educación
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2.Enseñanza primaria, Educación Escolar Básica.

El acceso a la enseñanza primaria.

Objetivo: Universalización de la enseñanza primaria o de la educación básica, así como del acceso a este nivel de educación, de aquí al año 2000.

Este objetivo no sólo se refiere a la ampliación del acceso a la enseñanza primaria para que sea cursada por todos los niños que tengan la edad requerida, sino que está relacionado con la mejora de su eficiencia interna a fin de que todos los alumnos puedan terminar efectivamente el ciclo de primaria. Esto implica lograr que haya suficientes recursos e infraestructuras disponibles y que se utilicen eficazmente.

La educación escolar básica en el Paraguay

Con la reforma educativa la educación escolar básica (EEB) reemplaza a la educación primaria de seis años , sustentada en los preceptos constitucionales , decretos y resoluciones promulgados durante los años 1992 y 1993.

Por Decreto Nº 15.986 del 30 de diciembre de 1992 se encomienda al MEC la elaboración del Plan de la Educación Escolar Básica. Y el 14 de enero de 1993, por resolución ministerial Nº 15 se establece la implantación de la EEB obligatoria, destinada a satisfacer las necesidades básicas de educación, con nueve años de duración, estructurada en tres ciclos de estudio y destinada a niños y niñas de 6 a 14 años de edad.

2.1.1 Los indicadores de la EEB

  1. Las tasas de ingreso y de matricula

El primer elemento (Indicador 3) que podemos tener en cuenta para medir la univerzalización de la enseñanza primaria es la tasa aparente (bruta) de ingreso que es la cantidad total de nuevos alumnos, independientemente de su edad, que ingresan en el grado 1 de la enseñanza primaria en porcentaje de la población que tiene la edad oficial de ingreso en este nivel de enseñanza.

La tasa neta de ingreso (Indicador 4) es el número de nuevos alumnos que ingresan en el primer grado de enseñanza primaria pero teniendo en cuenta la edad oficial de ingreso en este nivel de enseñanza, en porcentaje de la población correspondiente.

Cuadro 3.1.: Tasa aparente bruta y tasa neta de ingreso en la enseñanza primaria. Años 1990, 1994 y 1997.

   

Tasa Aparente de Ingreso (TAI)

Tasa Neta de Ingreso (TNI)

   

1990

1994

1997

1990

1994

1997

Nacional

Total

120.2

131.7

122.8

74.0

62.2

70.8

 

Niños

122.3

134.2

123.8

75.9

61.2

69.1

 

Niñas

118.0

129.2

121.7

77.2

63.2

72.5

Areas urbanas

Total

118.0

133.4

120.1

72.3

69.4

75.3

 

Niños

   

120.1

   

73.7

 

Niñas

   

120.1

   

77.0

Areas rurales

Total

121.7

130.5

123.6

75.3

56.7

66.0

 

Niños

   

127.0

   

65.0

 

Niñas

   

123.2

   

68.6

La edad oficial de admisión era de 7 años cumplidos en 1990, y 6 años cumplidos desde 1994.

Los datos del cuadro 3.1. demuestran que:

  1. En Paraguay, en 1997, hay un grupo importante de alumnos que ingresan en el primer grado: 122,8% (Tasa bruta de ingreso), pero la variación entre esta tasa con la Tasa neta de ingreso (70,8%) nos demuestra la importancia de la extraedad. Un numero grande de niños ingresa por primera vez al primer grado tardíamente (la mayoridad de ellos a los 7 años).
  2. Esta variación fue particularmente importante en 1994, año durante el cual la edad oficial de ingreso bajó de 7 a 6 años. Eso puede ser una de las explicaciones al hecho de que mirando estos indicadores, el ingreso en la enseñanza primaria no mejoró entre 1990 y 1997, al contrario la tasa neta de ingreso bajo de 74.0% en 1990 a 70,8% en 1997.
  3. Mirando los datos por zona podemos ver en las zonas urbanas la tasa aparente de ingreso subió de 118% a 120.1%, mientras que la tasa neta subió de 72.3% a 75,3%.
  4. En la zona rural la tasa bruta pasó de 121,7% a 123,6% mientras que la tasa neta bajó de 75,3% a 66,0%. Lo que se deduce que el fenómeno de extraedad está más fuerte en 1997 en las zonas rurales, y este problema afecta más a los varones (con una relación entre tasa bruta y tasa neta de 127% - 65%) que a las mujeres varones (con una relación entre tasa bruta y tasa neta de 123.2% - 68.6%).

De esta forma se puede ver que aparentemente el ingreso de los niños a la educación primaria no mejoró. Los indicadores 5 y 6 nos demuestran lo que paso al nivel de la totalidad de la matricula .

El indicador 5 propone de medir la Tasa bruta de matricula (TBM) que es el número total de alumnos matriculados en la enseñanza primaria —independientemente de su edad— expresado en porcentaje de la población oficialmente escolarizable en la enseñanza primaria en un año escolar determinado. La TBM se emplea ampliamente para mostrar el nivel general de participación en la enseñanza primaria y la capacidad de ésta.

Mientras que el Indicador 6 propone de medir la Tasa neta de matrícula (TNM). Que es la matriculación en la enseñanza primaria del grupo que tiene oficialmente la edad de asistir a la escuela primaria, expresada en porcentaje de la población correspondiente. La TNM proporciona una medida más precisa de la amplitud de la participación en la enseñanza primaria de los niños que pertenecen al grupo que está oficialmente en edad de cursarla.

Cuadro 5.1.: Tasa Bruta(TBM) y Tasa Neta de Matricula (TNM). Años 1990, 1994 y 1997.

   

Tasa Bruta de matricula (TBM)

Tasa Neta de Matricula (TNM)

Nacional

 

1990

1994

1997

1990

1994

1997

 

Total

103.3

107.9

111.6

91.1

88.4

91.3

 

Niños

104.6

109.7

113.1

91.3

88.4

90.9

 

Niñas

102.0

106.1

110.1

90.8

88.5

91.6

Areas urbanas

Total

106.0

113.3

115.9

93.7

94.6

96.5

 

Niños

   

114.7

   

94.9

 

Niñas

   

117.0

   

98.2

Areas rurales

Total

101.3

103.6

107.8

89.0

83.6

86.6

 

Niños

   

111.6

   

87.4

 

Niñas

   

103.9

   

85.7

(este cuadro no cambió, corregir analisis).

Estos datos nos muestran que:

  1. Considerando la tasa bruta de matricula, en Paraguay existe una capacidad de escolarizar a la casi la totalidad de la población en edad de ir a la escuela primaria. Eso puede significar que se logró un paso importante hacia la universalización de la educación.
  2. De la misma forma que para las tasas de ingreso se puede ver que existe un fenómeno de extraedad (variación entre tasa bruta y tasa neta) pero menos importante.
  3. La tasa neta de matricula es bastante alta (91.3%) en 1997, esta misma tasa era ya alta en el inicio de la década lo que puede explicar su poca variación en siete años.
  4. Analizando los datos por zona podemos ver que existen variaciones importantes. La tasa neta bajó de 89% a 86,6% en las zonas rurales, mientras que en las zonas urbanas esta misma tasa subió de 93.7 a 96.5%% en 8 años.

Se podría profundizar el análisis de los factores explicativos de esta fuerte diferencia entre las zonas urbanas y rurales, uno de ellos puede ser, la sobrevaluación de la matrícula en las zonas rurales que aumenta artificialmente, debido a la práctica de maestros y directores de estas áreas de no declarar el número exacto de matriculados para mantener una sección.

  1. Los gastos en educación primaria.
  2. Indicador 7: Gasto público ordinario en enseñanza primaria: a) en porcentaje del Producto Nacional Bruto (PNB), y b) por alumno, en porcentaje del PNB por habitante.

    El gasto público ordinario en la enseñanza primaria en el Paraguay está integrado con el gasto en la educación inicial y la especial en la estadística del presupuesto y del gasto ejecutado. En el único año en que se ha registrado en forma separada el régimen de educación especial, 1991, el gasto corriente ejecutado correspondió al 1.3 % del total conformado por el gasto en la educación inicial y en la primaria. En cuanto a la educación inicial, en 1997 el presupuesto estimado abarcaba el 4 % del total asignado al MEC (Foro Nacional de Educación Inicial, Carta de Compromiso, Asunción 1997). De manera que el gasto en la primaria abarca un poco más del 90 % del gasto agregado.

    Cuadro 7.1.. : Gasto público ordinario (GPO) en enseñanza primaria en % del PNB y del total del gasto público en educación; y gasto público ordinario por alumno de la enseñanza primaria en % del PNB por habitante.

                     

    Año1990

    6364

    14663

    687331

    943256

    4218733

    43.4

    0.7

    4.1

                     

    1991

    10399

    22599

    720983

    962000

    4334186

    46.0

    1.1

    6.5

    1992

    ...

    24860

    755492

    969311

    4452800

    ...

    ...

    ...

    1993

    15350

    30333

    798981

    1010715

    4574660

    50.6

    1.5

    8.7

    1994

    16414

    32315

    835089

    1044177

    4699855

    50.8

    1.6

    8.8

    1995

    18949

    36516

    869603

    1098428

    4828473

    51.9

    1.7

    9.6

    1996

    21798

    41992

    895777

    1109098

    4955237

    51.9

    2.0

    10.9

    1997

    23675

    43504

    905813

    1142051

    5085328

    54.4

    2.1

    11.6

    1998

    ...

    ...

    931162

    ...

    5405474

    49.5

    ...

    ...

    1999

                   

    En el cuadro 7.1., que registra el gasto público corriente en educación del (MEC) se puede dimensionar, y conocer la evolución de dicho gasto en Paraguay.

    En la columna 2 del cuadro 7.1., se registra el gasto público ordinario en la educación primaria, inicial y especial (en adelante primaria extendida) en guaraníes constantes de 1982 para que se pueda observar la tendencia seguida en el último decenio. La tendencia marcada ha sido la del crecimiento real sostenido entre 1990 –1997, lapso en el que el gasto aumentó a más del triple de su margen inicial, un 273 %, a una tasa promedio anual del 15.3 %. Sólo en 1998 este gasto decrece, en un – 3.3 respecto de 1997 (Ver hoja de cálculo anexa, anexo 1, p.180).

    En su dimensionamiento respecto del Producto Nacional Bruto, el gasto público corriente en la educación primaria muestra también una tendencia al crecimiento, al triplicarse el coeficiente inicial de 0.7 % a 2.1 entre 1990 –1997, en el contexto de una tendencia recesiva del PNB, en la que aumentó a una tasa promedio anual del 2.4 %. Al aplicar esta misma tasa en la estimación del PNB a guaraníes constantes (1982) para 1998, a falta de cifras preliminares para este indicador económico, el coeficiente se reduce a 2.0 %.

    Si en este dimensionamiento del gasto ordinario en la educación primaria se establece la relación con otro indicador económico como el producto interno bruto (PIB), mucho más utilizado en la región y en el Paraguay, también se puede ver la evolución y la tendencia creciente sostenida por dicho gasto entre 1990-1997. En este lapso, el coeficiente del gasto corriente en primaria respecto del PIB pasa igualmente de un 0.7 % a un 2.1 %, y se reduce al 2.0 % en 1998. A diferencia del PNB, las cifras preliminares del PIB de 1998, muestra la situación crítica por la que atraviesa la economía paraguaya este último año y que persiste en el presente, al registrar signos negativos de crecimiento, de – 0.4 % (ver hoja de cálculo anexa).

    En la columna 9 de la Cuadro 7.1., se muestra que la relación entre el gasto corriente en la educación primaria por alumno como porcentaje del PNB por habitante también es cada vez mas favorable en los años 1990-1997, pues casi se triplica en su evolución creciente del 4.3 al 11.6 % .

    El crecimiento de la relación gasto de la educación primaria y PNB per – capita, al igual que el coeficiente global, en el caso del Paraguay refleja el aumento del gasto público vinculado a la expansión del servicio en los años noventa y del aumento de la inversión por alumno y habitante.

    En efecto, entre 1990 – 1998 la matrícula en primaria, así como la agregada con la educación inicial y especial, aumenta en forma sostenida según las estadísticas del Ministerio de Educación y Cultura, a una tasa promedio anual del 4.6 %. Mientras, el gasto corriente en primaria por alumno, en guaraníes constantes de 1982, pasa de un promedio de 10.000 a otro de 23.000 entre 1990 – 1998, es decir, crece en términos reales en un poco más del doble. En términos corrientes equivalentes al tipo de cambio promedio anual, en 1990 cada alumno de primaria (matrícula agregada) absorbía un gasto educativo corriente de 37.84 dólares/año, el que aumentó a 148.39 dólares/año para 1998.

    Gasto realizado por alumno en preprimaria-primaria. En Guaraníes constantes de 1982.

    Año

    Gasto p/alumno

    % crecimiento

    Dólares/año

    1990

    10.000

     

    37.84

    1998

    23.000

    130 %

    148.39

    Fuente: Elaborado con base en datos del MH, Informe financiero y del MEC, 1990-1998.

    Una estimación más precisa del gasto educativo primario corriente por alumno requerirá de que la estadística del presupuesto y del gasto educativo discrimine la asignaciones y el gasto ejecutado por cada nivel educativo, tal como es presentada la matrícula.

    Indicador 8: gasto público en enseñanza primaria, en porcentaje del gasto público en educación

    El gasto público corriente en la educación primaria representa entre el 43.4 % y el 54.4 % del gasto público total en educación realizado por el MEC entre 1990 -1997, y del 49.5 % en 1998, con lo cual marca la estructura del gasto corriente en educación favorable a la educación escolar básico-primaria Asimismo, una tendencia y evolución creciente que fue sostenido hasta 1997, y que es interrumpida en 1998, en el contexto de la drástica reducción del gasto ejecutado por el MEC, de dificultades financieras de todo el sector público (Cuadro 7.1., columna 7).

    El gasto corriente real (guaraníes constantes) en educación entre 1990 – 1997 creció a más del triple de su monto inicial, de 14.663 a 46.277 millones de guaraníes, 216 %. La comparación entre la tasa de crecimiento promedio anual del gasto corriente total y el gasto corriente en primaria, realizado por el MEC entre 1990-1998, refleja que el ritmo de ejecución del gasto en primaria ha sido más rápido que el del gasto total, de 13.6 y 15.3 % respectivamente, a excepción de 1998 en que el primero muestra un incremento real del 6.4 % mientras el segundo cae - 3,3 % (ver hoja de cálculo anexa) (poner cuadro y sacar lo de anexo: hacer mención a metodología).

    El ritmo más rápido de crecimiento real del gasto en primaria ejecutado por el MEC, está relacionado con el proceso de reforma implantado en sus dos ciclos del primero al sexto grado entre 1994-1998, y con el impulso dado a la educación inicial, por su incidencia en el desarrollo del niño y de la eficiencia y equidad del sistema educativo nacional.

    La expansión de la matrícula de la primaria (incluida la inicial y especial) como se evidencia en el cuadro 7.1., columna 4, en un 4.6 % promedio anual entre 1990-1998, es una de las causas del aumento del gasto corriente en primaria y del educativo en general, por la incidencia del costo de sus insumos, particularmente el del mayor nombramiento en cargos docentes y del mejoramiento de los salarios docentes (ver cuadro 7.2).

    Cuadro 7.2.: Evolución de los salarios docentes (EEB 1º y 2º ciclo) por categoria y con relación al salario mínimo legal.

    AÑO

    Salario Mínimo Legal

    Nominal

    IPC

    1982=100

    Categoria

    Salario mensual

    Nominal 1ª categoria EEB

    INDICE

    Nominal

    Salario mensual

    Gs. 1982

    % Crecimiento real

    CAT

    Salario mensual

    Nominal

    Bachiller Docente EEB

    INDICE

    Nominal

    Salario mensual

    Gs.1982

    % Crecimiento rea

    1989

    155.690

    425

    LP1

    78.800

    100

    18.541

    ...

    L11

    44.100

    100

    10.376

    ...

    1990

    207.098

    587

    LP1

    120.400

    153

    20.501

    10,6

    L11

    64.100

    145

    10.914

    5,2

    1991

    244.950

    730

    LP1

    188.100

    239

    25.774

    25,7

    L11

    100.100

    227

    13.716

    25,7

    1992

    257.198

    840

    LP1

    244.900

    311

    29.148

    13,1

    L11

    158.400

    359

    18.853

    37,4

    1993

    292.361

    994

    LP1

    350.200

    444

    35.246

    20,9

    L11

    226.500

    514

    22.796

    20,9

    1994

    362.250

    1198

    LP1

    423.700

    538

    35.361

    0,3

    L11

    274.100

    622

    22.876

    0,4

    1995

    417.450

    1359

    LP1

    489.400

    621

    36.014

    1,8

    L11

    316.600

    718

    23.298

    1996

    469.157

    1492

    LP1

    538.300

    683

    36.079

    0,2

    L11

    348.300

    790

    23.345

    0,2

    1997

    528.075

    1596

    LP1

    613.660

    779

    38.457

    6,6

    L07

    397.060

    900

    24.883

    6,6

    1998

    591.444

    ...

    LP1

    613.660

    779

    ...

    ...

    L07

    397.060

    900

    ...

    ...

    1999 1º sem

    591.444

    ...

    L2G

    650.480

    825

    ...

    ...

    L07

    397.060

    900

    ...

    ...

    1999 2º sem

    591.444

    ...

    L2G

    689.508

    875

    ...

    ...

    L0G

    420.884

    954

    ...

    ...

    1999

    ...

    ...

    ...

    ...

    ...

    ...

    ...

    L0G

    446.317

    1012

    ...

    ...

    En el cuadro 7.2 se observa la evolución positiva experimentada por el salario docente tanto de primera categoría (LP1, maestro de aula con título) como de segunda (L11, maestro de aula sin título) entre 1989 – 1999. El salario nominal de primera categoría fue equiparado al SML nominal desde 1992, y su índice nominal muestra que en guaraníes corrientes su nivel aumentó casi nueve veces en todo el período referido. Pero en términos reales, de guaraníes constantes de 1982, el cuadro ilustra que dicho crecimiento fue un poco más del doble, 107 % entre 1989 – 1997, y de 87.6 % entre 1990-1997.

    A su vez, el salario nominal de segunda categoría, maestro de aula sin título, aumentó más de diez veces entre 1989-1999, pero en términos reales, de guaraníes constantes de 1982, el crecimiento real es de más del doble, 140 % entre 1989 – 1997, y de 128 % entre 1989 – 1997.

    El análisis muestra pues que el salario docente debe ser desagregado en sus dos categorías, pues hay una importante diferencia entre ambas. El ritmo de incremento real fue más acelerado entre 1991 – 1993, para mantenerse después con ajustes mínimos. Además, que en el caso de los docentes no titulados, el ritmo de crecimiento nominal y real fue más acelerado, lo cual no sólo implicó mayores gastos al MEC, relacionado con el aumento de su contratación, sino tiene un componente de estímulo para esta categoría de docentes, que cabría evaluar si resultó en una condición favorable para impulsar su profesionalización.

  3. El nivel de formación de los docentes y su incidencia en la enseñanza primaria

El siguiente indicador (Indicador 9) mide la proporción de maestros de las escuelas primarias que cumplen con las exigencias básicas establecidas por las autoridades nacionales en materia de títulos académicos. Indica la calidad general del capital humano que el país invierte en la enseñanza a nivel de la educación primaria. Los maestros son las personas que, en calidad de profesionales, orientan y dirigen las experiencias de aprendizaje de los alumnos con miras a la adquisición de los conocimientos, las actitudes y las competencias que se estipulan en un plan de estudios determinado.

Cuadro 9.1. Porcentaje de cargos docentes de la enseñanza primaria con la calificación académica exigida y acreditados para enseñar. Años 1990, 1994 y 1997.

 

Porcentaje de cargos docentes de la enseñanza primaria

   

Con la calificación académica exigida

Acreditados para enseñar

   

1990 (1)

1994 (1)

1997

1990 (1)

1994 (1)

1997

Nacional

Total

71.2

69.9

59.1

71.9

70.1

66.7

 

Maestros

n.d.

41.3

34.7

n.d.

41.4

42.8

 

Maestras

n.d.

79.6

68.5

n.d.

79.8

76

Areas urbanas

Total

92.4

94.4

83.4

92.5

94.4

90.6

 

Maestros

n.d.

80.1

68.2

n.d.

80.1

80.1

 

Maestras

n.d.

95.4

84.9

n.d.

95.4

91.6

Areas rurales

Total.

57.7

55.4

42.9

58.7

55.6

50.9

 

Maestros

n.d.

37.2

30.0

n.d.

37.2

37.5

 

Maestras

n.d.

65.8

51.8

n.d.

66.2

60.1

(1) Los datos de 1990 a 1996 son datos en relación con la categoría salarial del docente, mientras que solamente a partir de 1997 se empezó a tener en cuenta el nivel de formación real de los docentes.

Calificación académica = formación docente, post bachillerato.

Acreditación para enseñar = docente que ha culminado cursos de profesionalización del nivel primario, bachillerato pedagogico, formación preprimaria.

n.d. = no disponible

  1. En Paraguay, en 1997, solamente 59% de los docentes tienen la calificación académica para enseñar, y 66,7% están acreditados.
  2. En las zonas rurales menos de la mitad de los docentes (43%) tienen la calificación académica para enseñar.
  3. Como la fuente de datos homogéneos, no se puede comparar los datos de 1997 con los otros años.
  4. Los datos presentados son por cargos y no por docentes. En Paraguay se estima que un docente ocupa un promedio de 1,6 cargo.
  5. La baja tasa de docentes con títulos puede tener una explicación en la contratación masiva de docentes, para hacer frente al crecimiento de la demanda educativa. Durante los años noventa el MEC tuvo que contratar un número grande de docentes (cuadro 9.2.). La diferencia entre las zonas proviene de las condiciones de vida en los asentamientos rurales, los docentes calificados prefieren quedarse en las zonas urbanas.

    Es interesante mencionar que con la nueva Ley General de Educación existe un sistema de concurso que reglementa a través de la resolución 39 de enero 1999 el perfil del docente a contratar. De esta forma, se puede pensar que si el hecho de definir y exigir un perfil nos da una tasa baja de docente con títulos, con el tiempo el cumplimiento de esta resolución debe mejorar la calidad de la educación. Pero, eso dependerá también de la calidad y de la pertinencia de la formación docente.

  6. Los datos indican también una diferencia significativa por sexo, los maestros tienen una calificación académica menor (34.7%) a las maestras (68.5%).

Cuadro 9.2. Evolución de la cantidad de cargos docentes y cargos docentes con calificación académica entre 1990 y 1997.

Año

Nº de cargos docentes

Cargos docentes con calificación académica (2)

1990

27.490

19.582

1991

29.172

20.471

1992

32.732

22.570

1993

33.061

22.460

1994

35.208

24.615

1995

37.666

26.866

1996

41.058

27.490

1997

43.812 (1)

25.874 (1)

1 incluye docentes en aula y directores docentes

2 Los datos de 1990 a 1996 son datos en relación con la categoría salarial del docente, mientras que solamente a partir de 1997 se empezó a tener en cuenta el nivel de formación real de los docentes.

Este cuadro muestra que el MEC contrató más de 16 000 maestros nuevos entre 1990 y 1997.

El indicador 10 mide la proporción de maestros de la enseñanza primaria formados pedagógicamente, de acuerdo con las normas nacionales, para enseñar efectivamente y utilizar el material de enseñanza disponible.

Los datos relacionados a este indicador permiten ver que en Paraguay, la tasa de docentes acreditados no es mucho más importante que la tasa de docentes capacitados y en 1994 era casi igual.

En síntesis, estos datos sobre el nivel de formación del docente revelan que durante los últimos años, la incorporación de los docentes al sistema educativo se orientó más a responder una demanda en crecimiento, y no en aumentar en forma significativa el número de docentes capacitados (en 1997 había todavía 40% de docentes sin título), o menos aún a dar respuestas diferenciadas en orden a la realidad del país. La zona rural se ve más afectada por la falta de docentes capacitados.

En efecto, los datos muestran efectivamente una fuerte desigualdad entre las zonas urbanas y rurales del país. De ahí, se podría pensar que las estrategias de los planes de formación docente –a más de ‘centralizantes’- tuvieron una orientación eminentemente urbana, y poco apropiada para gran parte del país. Esto es, no se estaría dando respuestas específicas a una realidad socio-cultural heterogénea y en su gran mayoría rural.

El problema es complejo: "poco sirve buscar un mejoramiento de la formación docente si las instituciones no disponen de condiciones mínimas requeridas de funcionamiento. Resultan a su vez necesaria la creación de leyes, reglamentos y presupuestos que garanticen tanto un status al maestro de educación primaria como condiciones adecuadas de trabajo para lograr -realísticamente- cambios significativos".

Los resultados de aprendizaje poco satisfactorios de los alumnos permiten plantear cuestionamientos sobre la práctica docente, y de su formación, aunque también existen otros factores que en el país tienen vigencia, como la escasez de materiales pedagógicos, las precarias condiciones de trabajo en las aulas, y el contexto socioeconómico de las familias, particularmente precarias en las zonas rurales.


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