(atención: no calificar la evolución observ, ojo tendencia a la baja en las zr., y la realidad de los plurigrados; hay mucha diversidad (zonA agricola vs z.ganadera, las pérdidas de clase por lluvias)

Estos datos nos permiten ver:

1. De 1990 a 1997, el promedio de alumnos por docente pasa de 25 a 20.7 en 1997.
2. Este promedio varía según los sectores. A nivel nacional este promedio es más alto en las escuelas privadas (24.9) que en las escuelas públicas (20.1).
3. Pero esta diferencia es mucho más importante todavía si se cruzan zonas y sectores. En realidad las escuelas públicas rurales tienen un promedio de alumno por docente mucho más bajo (17.4) que las privadas rurales. Pero este fenómeno es bastante nuevo, ya que solamente a partir del 1994 las escuelas rurales privadas captaron más alumnos por docente, pues el promedio pasó de 17.1 a 23.7 .
4. Estos datos no permiten ver la situación real del país con escuelas sobrepobladas en los centros urbanos y escuelas con plurigrados en las zonas rurales.
5. Eso demuestra la importancia de definir normas nacionales sobre la proporción alumnos por maestro en cada nivel o tipo de enseñanza.

Un alto número de alumnos por maestro indica que cada docente se tiene que ocupar de un gran número de niños y que, por consiguiente, estos reciben menor atención del docente. Se estima por regla general que un número poco elevado de alumnos por maestro implica la existencia de clases más reducidas, lo cual permite al docente prestar una mayor atención a cada niño y contribuir a que los alumnos obtengan mejores resultados. Pero la realidad rural del país, pequeñas escuelas y bajo número de alumnos tampoco implica una mejor atención ni mejores resultados en el aprendizaje de los niños por la incidencia de los factores del contexto educativo (por ej. calificación docente) y sociocultural.

1. En Paraguay en 1996, la tasa promedio de repetición entre el 1 y el 5 grado fue de 9.7%. Esta misma tasa es más alta en las zonas rurales (10.5%) que en las zonas urbanas (9.0%).
2. De forma general los niños repiten más (11.2%) que las niñas (8.2%).
3. La situación de repitencia ha cambiado poco durante la década, pues la tasa de repetición pasó de 10.2% a 9.7%. La constante alta tasa de repetición en el primer grado se agravó sensiblemente pasando de 13.3% a 15.3%. Esta situación puede explicarse en parte por el cambio en el sistema de evaluación.

Las investigaciones demuestran que la repitencia tiene un alto costo económico para el sistema educativo y poca eficiencia sobre el rendimiento del alumno, repetir un grado no mejora el aprendizaje del niño, vale la pena analizar esta situación definir sus causas y buscar estrategias alternativas.

Existen experiencias significativas para responder a esta situación, como la experiencia de promoción flexible y de aprendizaje individualizado en las Escuelas Activa

A través del Censo Escolar Nacional de 1995 se dispone de información reciente y exhaustiva lo que permitió realizar un estudio sobre el tema de la repitencia.

Se observó una gran variación de los niveles de repitencia entre locales, compañías y distritos. Lo que permito analizar el comportamiento de la repitencia escolar en relación con las demás variables registradas en el Censo.

Se observó que existe gran variación del porcentaje de repitencia en los 5.671 locales escolares. Este indicador varía de 0% en 1.264 locales (que representan el 22,3% de los locales) hasta un 63,64% de repitencia (que corresponde a una escuela de 11 alumnos de los cuales 7 son repitentes )

Con esta investigación se pudo observar que:

• La repitencia es mayor en el primer grado y va bajando hasta el sexto grado donde se presenta el menor porcentaje que es menos de la décima parte del porcentaje de repitentes de primer grado.
• Al separar por grado y sexo, se ve que el comportamiento es aproximadamente el mismo, pero con los porcentajes de repitentes sistemáticamente superiores para los varones, independiente del grado que sea.
• El segundo grado tenia mayor porcentaje de repitentes que el primer grado tanto para varones como para mujeres, el porcentaje de repitentes para varones es sistemáticamente superior al de mujeres.
• Se pudo observar que aproximadamente cuando mayor es la matricula, menor es el porcentaje de repitentes, de donde se podría pensar que existe una relación inversa entre ambas variables, es decir, cuando una aumenta, la otra disminuye
• Los altos porcentajes de repitentes corresponden a escuelas rurales pequeñas y que las escuelas de matrícula alta son, casi en su totalidad, urbanas. Se puede decir que una característica de las escuelas rurales es que son pequeñas y es ahí donde se dan los mayores porcentajes de repitentes, además de por ser pequeñas también probablemente por ser rurales.
• Las escuelas pequeñas son fundamentalmente rurales, y con un porcentaje de repitentes muy heterogéneo en el sentido que tienen un espectro muy amplio de valores, prácticamente de 0 a 64%. Hay que notar también la gran cantidad de escuelas pequeñas urbanas con porcentajes de repitentes igual a 0%.
• La repitencia es superior en la zona rural y también en cada zona es superior el que corresponde a los varones.
• La repitencia en las escuelas privadas es sistemáticamente menor que en las oficiales, y que las diferencias de porcentaje de repitentes entre varones y mujeres no son tan grandes en las escuelas privadas como en las escuelas oficiales. Pero 865 de las escuelas son privadas o subvencionadas, es decir el 15,3% de las escuelas del total son privadas.

Lamentablemente las dimensiones reducidas de los locales rurales no responden a criterios de optimización de la carga pedagógica ni a la necesidad de brindar una enseñanza personalizada; por el contrario, reflejan, en la mayoría de los casos, niveles deficitarios de la oferta educativa en sus diversos aspectos ( infraestructura, equipamiento, calidad de los recursos humanos, presupuesto, etc.). en otras palabras, escuela pequeña es sinónima de precariedad. Esto corrobora la hipótesis acerca de la relación entre repitencia y atomización de la matrícula.

Aquí se plantea el dilema de la convivencia o no de que "la escuela vaya al alumno" política que se basa la habilitación de pequeñas escuelas en las localidades rurales, siguiendo la dispersión geográfica de la población. Estas pequeñas instituciones concentran las máximas carencias en cuanto a la calidad de la oferta educativa, (infraestructura pobre, sub equipamiento didáctico, maestros no docentes, etc.) proveyendo una educación de mala calidad y promoviendo candidatos analfabetos funcionales. El problema no hubiese sido grave si no fuera que más de la mitad de las escuelas del país son rurales, y presentan diversos grados de precariedad.

La tasa de supervivencia hasta el quinto grado de la enseñanza primaria tiene un interés particular, porque el hecho de haber terminado al menos cuatro años de escolaridad se considera por regla general una condición previa para alcanzar un nivel de alfabetización duradero. El analisis de esta tasa en Paraguay nos demuestra que:

1. Entre 1990 y 1996 esta tasa, a nivel nacional, pasó de 70.4% a 74.5%, lo que permite hablar de un cambio significativo.
2. Que en función de los datos de 1996 la tasa de supervivencia de los varones es un poco más alta que la de las nenas.
3. Pero los datos por zonas nos demuestran una fuerte diferencia 105.8% en las zonas urbanas contra 54,3% en las zonas rurales. Lo que significa que en las escuelas rurales de 100 niños que empiezan el primer grado solamente un poco más que la mitad llegan al quinto grado mientras que en las escuelas urbanas por 100 niños que empezaron el primer grado 106 llegan al quinto. En realidad estos datos son una simulación hecha a partir de las matriculas de 1996 y 1997 sin tener en cuenta la movilidad de los alumnos, los alumnos que cambian de escuela. Podemos pensar que con la migración hacia la ciudad esta movilidad es importante. Fenomeno que se amplifica con el tiempo, en 1990 la diferencia de las tasa entre las zonas era de 59.9% (zona rural) a 85.6% (zona urbana). Lo que se ve de forma más significativa a través de las cohortes.

1. En 1996, al nivel nacional, de los1000 niños que empezaron en el 1º grado 651 lograron terminar el 6º grado, y de estos 651 solamente 368 lograron terminar en el tiempo establecido (sin repetir), mientras que en las zonas urbanas 1059 alumnos que llegan a terminar el 6ºgrado, y solamente 410 lo hacen en las zonas rurales. Pero, debemos tener en cuenta la migración rural-urbana para explicar esta fuerte diferencia.
2. De forma general podemos ver que esta situación va mejorando, porque hay cada vez más niños que terminan la primaria 600 de 1000 en 1996 contra 629 de 1000 en 1990.

1. En Paraguay en 1996 el coeficiente de eficacia en la enseñanza primaria era de 67.7% lo que traduce un nivel importante de repeticiones de grado y deserciones de la escuela y denota una falta de eficiencia.
2. En 1990 este mismo coeficiente era de 70.5%, lo que demuestra que la situación empeoró. Este empeoramiento también se dió en las zonas rurales donde el coeficiente paso de 60.4% a 55.2%, mientras que en las zonas urbanas este coeficiente subió de 82.8% a 95.8%.

El proceso de la reforma educativa ha dado lugar a la búsqueda de estrategias innovadoras para los viejos problemas de la educación paraguaya, particularmente el de su inequidad e ineficiencia en relación con las áreas rurales y urbano-marginales. De ahí que son destacables el diseño y la ejecución de dos programas alternativos y complementarios a los de gestión referidos, orientados a la población rural y urbano-marginales.

1. El Programa de Escuela Activa "Mita iru"

Se enmarca dentro de la búsqueda de respuestas alternativas a la problemática educativa del país, y particularmente la del área rural, donde el déficit educativo es más agudo, sobretodo en las zonas más alejadas en donde perviven unas 800 escuelas con la modalidad de plurigrado.

El Programa Escuela Activa "Mita iru" se propone responder a la necesidad concreta de las escuelas rurales en la perspectiva de asegurar el derecho a la educación básica, en el marco y desde el concepto de la Educación Básica para Todos.

Es un emprendimiento del Ministerio de Educación y Cultura, (MEC), con el apoyo de el Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Preescolar y Primaria, (Proyecto BID-MEC) y el UNICEF, enmarcado dentro del desarrollo de experiencias alternativas demostrativas en relación con la ampliación y el mejoramiento de la educación primaria.

Sus objetivos están referidos a los objetivos generales de la reforma educativa, y son los siguientes:

• Vincular activamente a la comunidad en los procesos educativos de sus hijos;
• Demostrar la pertinencia de los principios de la Educación Activa en la solución de los problemas educativos del país;
• Ofrecer alternativas de aprendizaje a las escuelas con la modalidad de plurigrado;
• Posibilitar ofertas diferenciadas y de calidad para niños/as de zonas rurales y urbanas;
• Recuperar el protagonismo de educadores, educandos y padres de familias en la gestión educativa.

Desde esta perspectiva, se propone:

• en relación con los niños, el aprendizaje centrado en éste, como proceso activo y participativo;
• en relación con los maestros (pytyvohara), mejorar sus prácticas pedagógicas;
• en relación con los agentes administrativos, un cambio del rol de fiscalizador a asesor y apoyo del maestro;
• en relación con la comunidad, fortalecer las relaciones entre las escuelas y las comunidades;
• en relación con el sistema educativo, coadyuvar para la escolaridad completa; disminuir la repitencia y deserción escolar; mejorar logros de aprendizaje; mejorar la equidad.

Las estrategias de acción están sustentadas en cuatro componentes: i) Capacitación y seguimiento; b) Curriculo; c) Administrativo-organizativo, y d) Comunitario.

La estructura organizativa para la dirección y el seguimiento del proceso incluye

• Una Coordinación Nacional: integrada por la Dirección General de la Educación Escolar Básica del Ministerio de Educación y Cultura (MEC), la UCP (MEC-BID), UNICEF y el Coordinador Nacional del Programa.
• Un Comité departamental: integrado por el Coordinador Nacional del Programa, supervisores de las zonas afectadas, la Dirección de Area "ad oc" y la Secretaria.
• Un Comité Técnico: conformado por un Equipo Técnico de Apoyo (TA) coordinado por la Dirección de Area e integrado por técnicos: los docentes seleccionados de entre los integrantes del cuerpo docente de las diez escuelas.
• Un Taller Pedagógico: integrado por el Cuerpo Docente de las diez escuelas, que constituye una red de autoformación continua.
• Una Asesoría técnica- pedagógica- administrativa del programa brindado por la UCP MEC-BID y el UNICEF.

El área geográfica de influencia de la experiencia está constituido por los distritos de Caaguazú, Repatriación, J. Eulogio Estigarribia (Departamento de Caaguazú), San Pedro y Guaira en la región Oriental, y el de Benjamin Aceval (Dep. Pte Hayes) de la región Occidental.

La implementación del programa está previsto a través del desarrollo de cuatro etapas:

1) Etapa de inicio: incluye: sensibilización, capacitación, movilización, así como también, la preparación de materiales y la creación de condiciones mínimas para el desarrollo de la experiencia. Fue desarrollada durante el año 1995.

2) Etapa de aplicación: incluyó la creación de Escuelas Demostrativas, en ejecución durante el año 1996, constituyó la etapa de la demostración de las posibilidades reales de

la estrategia educativa y curricular que plantea el Programa "Mita iru", con la incorporación de sus materiales guías de aprendizaje centrado en la niño/a. Además, contempló la operacionalización de todos los componentes que del Programa Escuela Activa "Mita iru".

3) Etapa de sistematización y evaluación: fue ejecutada en forma intensiva, entre los meses de octubre/noviembre y diciembre de 1996. En esta etapa se reveló y ponderó algunos aspectos de la experiencia, por ejemplo: lo relacionado a la autoestima del niño/a; la interiorización y práctica de valores (democracia, solidaridad, autogestión); la actitud de los docentes y padres de familias frente a las innovaciones introducidas. Además, se trató de identificar los impactos producidos sobre los problemas educativos, críticos en el medio rural, tales como: deserción, repitencia y calidad de aprendizaje.

4) Etapa de consolidación y extensión: contempló el reforzamiento de los aspectos que hacen a la capacitación docente y de padres, así como también a aspectos organizativos y de seguimiento de la experiencia.

Fé y Alegría es una institución fundada dentro de un movimiento nacido en 1992, a partir de la iniciativa de la Orden de los Jesuítas del Paraguay, con una larga y reconocida tradición en el campo de la educación formal e informal en el país y en América Latina.

Sus intenciones son las de promover la formación de hombres y mujeres nuevos, conscientes de sus potencialidades y de la realidad que les rodea, abiertos a la trascendencia, como agentes del cambio y protagonistas de su propio desarrollo. Asimismo, se propone contribuir a la creación de una sociedad nueva en la que sus estructuras hagan posible el compromiso de una fe cristiana en obras de amor y justicia. una parte. La acción educativa de Fe y Alegría está enmarcada en la reforma de la educación paraguaya a través de tres programas:

i) Programa de Educación Formal desarrollado en las escuelas suburbanas de Asunción y del área metropolitana: San Lorenzo, Mariano Roque Alonso, Luque, Capiatá, Areguá, Benjamín Aceval (Chaco).

ii) Programa de Educación Rural Bilingüe Intercultural (PREBI), en los departamentos de Concepción, San Pedro, Misiones y Caaguazú, y

iii) Programa de Educación de Adultos, por radio, en los departamentos de Concepción, San Pedro, Misiones, Itapúa, Caaguazú, Villa Hayes (Chaco).

Incluyen el componente de formación y capacitación docente, la elaboración y distribución de textos y materiales didácticos, la producción del programa radial, la dotación de la infraestructura física a las escuelas afiliadas, y el trabajo comunitario.