La EPT Evaluación 2000: Informes de Países Portada del Foro Mundial sobre la Educación
   Paraguay
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Cuadro 15.4. Medida aritmética y porcentaje promedio de respuestas correctas en las pruebas de comunicación, matemática y estudios sociales. Aplicadas en el 6º E.E.B. por estratos. Año 1998.

Areas Evaluadas Comunicación Matemática E. Sociales
Departamentos Media % de Logros Media % de Logros Media % de Logros
Asunción

24.67

61.67

21.72

54.31

25.92

64.79

1. Concepción

17.54

43.85

16.76

41.89

20.77

51.93

2. San Pedro

18.84

47.09

18.10

45.26

23.13

57.82

3. Cordillera

19.69

49.21

17.64

44.10

21.52

53.81

4. Guaira

18.82

47.06

17.85

44.62

22.24

55.61

5. Caaguazu

18.38

45.95

17.63

44.07

21.00

52.49

6. Caazapá

20.61

51.52

19.24

48.10

22.53

56.33

7. Itapúa

21.48

53.69

21.07

52.68

25.21

63.02

8. Misiones

21.88

54.71

19.49

48.72

24.00

60.00

9. Paraguarí

20.72

51.79

18.72

46.80

23.19

57.97

10. Alto Paraná

19.98

49.94

17.87

44.66

21.37

53.41

11. Central

21.70

54.24

18.58

46.45

23.02

57.54

12. Ñeembucú

19.80

49.49

19.72

49.31

21.25

53.12

13. Amambay

17.56

43.90

17.57

43.91

20.48

51.25

14. Canindeyú

13.97

34.93

13.56

33.91

18.41

46.06

15. Pte Hayes

19.79

49.48

15.54

33.86

21.05

52.63

16. Boquerón

19.72

49.29

19.91

49.77

21.96

54.90

17. Alto paraguay

17.88

44.70

15.89

39.72

19.33

48.33

Fuente informe SNEPE difusión 1999.

El resultado de las pruebas aplicadas por el SNEPE en 1998, en el 6º grado de E.E.B. es de alrededor de 50% de logro (respuestas correctas). De un porcentaje total de 40 puntos, responden correctamente un poco más de la mitad de las pruebas de Comunicación y E. Sociales, no así en matemática cuyo rendimiento es menor al 50%, es decir, las niñas y los niños que fueron evaluados en matemática han logrado 46.68% de respuestas correctas, lo que corresponde a una media de puntaje a nivel nacional de 18.67.

El análisis de resultado por sector refleja que las escuelas privadas y subvencionadas se ubican entre 50.98% y el 67.93% de respuestas correctas, y las escuelas del sector oficial, en Comunicación y matemática se hallan por debajo del 50%. En E. Sociales el logro es mayor, 55.53% de respuestas correctas, es decir en esta asignatura el rendimiento es mayor comparando con los resultados obtenidos en Matemática y Comunicación.

Con relación a los resultados de las pruebas aplicadas a los niños y niñas de las escuelas urbanas y rurales, las diferencias de rendimiento halladas son levemente superiores en las escuelas urbanas. En Comunicación la distancia de puntaje es de 2.73 (3,82%) en matemática es 1,92 (4,8%) en E. Sociales 1,77 (4.4%).

La prueba de redacción equivalente a la producción de un texto breve, un diálogo y una carta con un total de 36 puntos, para evaluar la aplicación de códigos lingüisticos, organización del pensamiento y habilidades básicas para comunicar sus ideas por escrito, arrojo como resultado una media nacional de 18.96 correspondiente al logro de 52.67%.

El cuestionario aplicado a los alumnos/as para realizar un análisis del factor autoestima en sus dimensiones: físisca, social afectiva, académica y ética arroja resultados homogéneos sin marcadas diferencias, ubicándose en la categoría de AUTOESTIMA POSITIVA A NIVEL NACIONAL.

Entre todas las dimensiones evaluadas, las dimensiones académicas ha obtenido menores puntaje.

Los mejores puntajes en todas las dimensiones han logrado las niñas, exceptuando la dimensión física en donde por pequeña diferencia han obtenido mejor puntaje los varones.

Se destaca que la dimensión social de la autoestima como la de mejor logrado por los niños y niñas, los de la zona urbana han obtenido levemente mejores puntajes que la rural.

Las medias alcanzadas en una escuela de Muy Positiva a Muy Negativa, la posición en categoría Positiva, indica que las escuelas necesitan fortalecer la autoevaluación en los niños y las niñas del segundo ciclo de la E.E.B..

2.6.2. Opinión de los maestros sobre la dificultad de aplicar los indicadores de rendimiento en las diferentes áreas.

Es importante también rescatar la opinión de los docentes en relación con los indicadores de evaluación

Los indicadores de Redacción Práctica y Ortografía y Lectura Comprensiva presentan más problemas , algo mayor en la zona rural. También se observan inconvenientes con los indicadores de Matemática.

Algunas de las dificultades señaladas para la aplicación de los indicadores son :

No obstante, la dificultad que tienen los docentes para aplicar los indicadores, la mayoría opina que los mismos son alcanzables por los niños.

En general más del 85% de los maestros está de acuerdo con las exigencias establecidas como competencias básicas en cada área.

Con relación al rendimiento mínimo exigido para la promoción del alumno, un 67% de los docentes está de acuerdo con el porcentaje establecido ( 70% como rendimiento mínimo para la aprobación ) porque de esta forma "se mejora el aprendizaje de los alumnos " . Los maestros que no están de acuerdo con esta exigencia ( 33%), opinan que es muy elevada : " que no atiende a las diferencias individuales ". Algunos señalaron que los niños del interior "tienen más limitaciones que los de la zona urbana" .

Resulta interesante destacar que a pesar de la favorable opinión hacia los indicadores en general , la familiaridad con la nueva modalidad de evaluación, el maestro continúe utilizando la evaluación unidireccional . Más del 50% de los docentes manifiesta que utilizan poco la autoevaluación y coevaluación. porque los niños son inmaduros y no comprenden el objetivo de este tipo de evaluación - "les falta honestidad , son indisciplinados." expresan.

La mayoría de los maestros expresa que les resulta complicado o muy complicado el procedimiento para calcular la calificación . Esto se debería , según expresaron , " a que tienen muchos papeles que llenar para sacar las conclusiones finales ".

Este parece ser un problema central con respecto a la evaluación ; como se señalara , uno de los motivos por lo que el director se reúne con los maestros es por el llenado del Registro de Secuencias del Aprendizajes. Un 36%de los directores mencionan que falta más orientación para la implementación del procedimiento de evaluación. Esta podría ser una razón adicional por la cual se utiliza poco al auto y la coevaluación.

2.6.3. Informe de la comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI (UNESCO)

Un informe realizado por la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI presentó a la UNESCO permiten, por primera vez percibir los logros educativos de 11 países, en tercer y cuarto año de la enseñanza primaria, en las asignaturas de lenguaje y matemática. Los datos fueron tratados de forma por estratos, según la base demográfica ( mega-ciudades, urbano y rural )y el tipo de gestión ) privada y publica. Este último hace posible valorar no solo las diferencias de calidad, sino de desentrañar las raíces de la inequidad.

Fecha de aplicación de las pruebas: junio a noviembre de 1997.

Nivel: niños y niñas de Tercero y Cuarto grado de la E.E.B, de 13 países de América Latina.

Materias: Lenguaje y Matemática.

Instrumentos: Pruebas de selección múltiple, Prueba de redacción, Cuestionario sobre factores Asociados ( para alumnos, madres, docentes, directores de escuelas )

Contenidos curriculares considerados en las pruebas

Lenguaje: comprensión lectora, práctica metalingüística y producción de textos.

Matemática: Numeración, operativa con números naturales, fracciones comunes, geométrica y medición. Habilidades aritméticas de nivel superior ( interpretación de gráficos, reconocimientos de patrones, manejos de probabilidad, y establecimiento de relaciones entre datos )

Países que participaron del Estudio: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Honduras, México, Paraguay, Perú, República Dominicana, Venezuela.

Los resultados

La primera observación general a emitir respecto del impacto de los hallazgos del Estudio sobre las Políticas Educativas en la Región, es que las variaciones en rendimiento según estrato son una indicación de evidencias que relacionan los estratos y los rendimientos, y que por ello es posible establecer orientaciones que afectar a tales políticas.

Un segundo aspecto a señalar es que los países donde tiene lugar la aplicación de innovaciones pedagógicas e innovaciones en gestión, donde se combinan elementos de insumos y de procesos pedagógicos, donde existe un alto nivel de voluntad política expresada en la prioridad presupuestaria para la educación y Reformas Educativas en marcha o finalizadas, se logran mejores resultados. Sin embargo, estos no son tributarios de cualquiera de las acciones anteriores tomadas aisladamente, sino que lo son de su combinación, acumulación y consistencia en el tiempo.

En tercer lugar, con relación a la educación de ruralidad es importante apreciar que con excepción de un país los rendimientos se encuentran a menos de una desviación estándar de la Media Regional. Los resultados del rendimiento de la educación rural pueden ser mejoradas mediante acciones focalizadas. El factor lenguaje en sociedades multilingües, es un elemento que pesa en los resultados, que amerita una consideración especial.

Resultados en Paraguay

En lenguaje tercer grado, Paraguay se halla en una situación inferior a la Media Regional 250

En cuanto al cuarto grado, Paraguay se ubica en el segundo grupo, cuyas medianas están por encima de la Media regional (251)

Grafico 15.1.: Resultados en lenguaje tercer grado, mediana, cuartiles 25% y 75% y deciles 10 y 90%

En matemática tercer grado, Paraguay como muchos otros países se sitúan bajo la Media Regional (menor a 250 puntos )

En matemática cuarto grado, Paraguay se sitúa en el tercer grupo cuyos medianas no alcanzan la Media Regional ( menor a 250 puntos ).

Analizando los datos por zona, en Lenguaje 3º grado, en Paraguay los resultados de urbano y rural están por debajo de la Media Regional, siendo un poco más inferior , los resultados de la zona rural.

En Lenguaje 4º grado, Paraguay , los resultados de la zona urbana está por encima de la Media Regional y en la zona rural por debajo de ella.

En Matemática 3º grado , los resultados del Paraguay , en la zona urbana y rural están por debajo de 250 Media Regional , un poco más bajo en la zona rural.

En Matemática 4º grado, los resultados de Paraguay , en la zona urbana es de 251 , un poco por encima de la media regional, pero en la zona rural está por debajo.

Como puede verse en los resultados, las medianas se sitúan bajo el promedio regional.

Los resultados de los países con poblaciones cuyas lenguas maternas son otras que el español y el portugués , son bajos. La condición de bilingüismo y de multiculturalidad en particular en países con poblaciones indígenas portadoras de una diversidad cultural marcada presenta desafíos mucho mayores que los que deben enfrentar los otros países mono bilingüe.

En cuanto a los resultados por sector es importante decir que para apreciar el impacto del tipo de administración (pública y privada) en los resultados, éstos deben ser examinados a la luz de otros factores, especialmente aquellos asociados al nivel socio económico o la notación de recursos.

En Lenguaje: 3º grado, los resultados de Paraguay en escuelas públicas están por debajo de la media regional y en las privadas igual a la media regional.

En Lenguaje 4º grado, los resultados de Paraguay de las escuelas públicas y privadas están un poco por encima de la media regional, siendo los resultado de la privada superior.

En Matemática 3º grado, los resultados de Paraguay de las escuelas públicas y privadas están por debajo de la media regional.

En Matemática 4º grado, los resultados de Paraguay de las escuelas públicas están situados en la media regional, y los de las escuelas privadas están por encima de 25puntos (media regional)

2.7. Conclusiones acerca de la Educación Escolar Básica

  1. Al nivel de la educación Escolar Básica, el objetivo es la universalización de la enseñanza primaria.

El análisis de los datos muestra que en Paraguay este objetivo se logró a través del crecimiento de la tasa bruta de matricula que subió de 103,3% a 111,6% entre 1990 y 1997. Pero, comparando esta tasa bruta (111,6% en 1997) con la tasa neta de matricula (91,3%) los mismos datos hacen aparecer un fenómeno de extraedad. Y este fenómeno es aún más importante para las tasas de ingreso (122.8% para la tasa bruta de ingreso en 1997 y 70,8% para la tasa neta). Las tasas netas más bajas se registraron en 1994, año durante el cual la edad oficial de ingreso bajó de 7 a 6 años.

Observando los datos por zonas geográficas, se ve que el problema de extraedad creció en las zonas rurales, mientras que la situación mejoró en las zonas urbanas. Uno de los factores explicativos de esta gran diferencia entre las zonas urbanas y rurales puede ser la sobrevaluación de la matrícula en las zonas rurales que son aumentadas artificialmente por maestros y directores de estas áreas, práctica recurrente para mantener abierta una sección a pesar de no cubrir el cupo mínimo establecido.

En cuanto a los gastos públicos ordinarios en enseñanza primaria, la tendencia marcada ha sido la del crecimiento real sostenido entre 1990 –1997, lapso en el que el gasto aumentó a más del triple de su margen inicial, un 273 %, a una tasa promedio anual del 15.3 %. Sólo en 1998 este gasto decrece, en un – 3.3 respecto de 1997.

En su relación con el Producto Nacional Bruto (PNB), el gasto público corriente en la educación primaria también aumentó al triple, al pasar de un 0.7 a 2.1 % entre 1990 – 1997.

La relación entre el gasto corriente en la educación primaria por alumno como porcentaje del PNB por habitante también es cada vez más favorable en los años 1990-1997, pues casi se triplica en su evolución creciente del 4.3 al 11.2 %.

El gasto corriente en primaria por alumno, en guaraníes constantes de 1982, pasa de un promedio de 10.000 a otro de 23.000 entre 1990 – 1998, es decir, crece en términos reales en un poco más del doble.

El gasto público corriente en la educación primaria representa entre el 43.4 % y el 54.4 % del gasto público total en educación realizado por el MEC entre 1990 -1997, y del 49.5 % en 1998, con lo cual marca la estructura del gasto corriente en educación favorable a la educación escolar básico-primaria

El ritmo más rápido de crecimiento real del gasto en primaria ejecutado por el MEC, está relacionado con el proceso de reforma implantado en sus dos ciclos del primero al sexto grado entre 1994-1998, y con el impulso dado a la educación inicial, por su incidencia en el desarrollo del niño, y en la eficiencia y equidad del sistema educativo nacional.

La expansión de la matrícula de la primaria es una de las causas del aumento del gasto corriente en primaria por la incidencia del costo de sus insumos, particularmente el de la mayor contratación y del mejoramiento de los salarios docentes.

Por otro lado, cabe evaluar el proceso ejecutado en términos de la eficiencia, eficacia y equidad de los programas operacionalizados para ubicar en su justa dimensión el crecimiento del gasto referido. Por ejemplo, cabría medir la incidencia que aún mantienen en el nuevo contexto de la reforma, la repitencia, la deserción, y los márgenes históricos del rendimiento escolar.

En ese sentido, el análisis de los indicadores muestra que las tasas de repitencia no variaron mucho durante la década (el promedio de repitencia del primer al quinto grado bajó 0,5% entre 1990 y 1997). Mientras que la tasa de repitencia en el 1º grado subió de 13,3% a 15,3%. De forma general la repitencia es superior en la zona rural y también en cada zona es superior el que corresponde a los varones.

Este fenómeno plantea el problema de la precariedad de las escuelas rurales, que por problemas de infraestructura, calidad de los recursos humanos, presupuesto y el contexto sociocultural familiar y comunitario no llegan a aprovechar de un promedio de alumnos por docentes más favorable (23,7%) para brindar una enseñanza más personalizada.

Ello plantea, a su vez, la necesidad de definir una forma de trabajo de acuerdo al contexto y las condiciones del medio rural. Es lo que pretende el Programa Escuela Activa Mitâ Irû iniciado en el año 1994. Pero aunque este Programa logró resultados positivos en poco tiempo, la realidad parece indicar que el mejoramiento de la calidad de las escuelas rurales depende también de cambios importantes a nivel de las condiciones de vida en el campo.

Las condiciones cada vez más difíciles por las que ha pasado el medio rural en los años noventa podrían estar incidiendo en la baja tasa de docentes calificados (43%) que enseñan en las escuelas rurales y en la baja tasa de supervivencia hasta el quinto grado (52,8%). Los niños campesinos dejan la escuela antes del quinto grado por falta de perspectivas o porque sus padres emigran en busca de un futuro mejor en la ciudad.

En cuanto a la formación docente en relación con la calidad de la enseñanza, el indicador muestra una situación en la que la tasa de docentes con calificación académica es de 59,1% en 1997. Relacionada con la creación masiva de cargos docentes entre 1990 – 1997 y la herencia de períodos anteriores de docentes no titulados, dicha tasa expresa que la contratación masiva de docentes (16.000 nuevos cargos) se dio a expensas del crecimiento de los docentes no titulados.

En razón de la no disponibilidad de las estadísticas continuas con la base de datos exigidos para aplicar el método del cálculo señalado, no se puede medir los cambios a nivel de los resultados del aprendizaje.

Según los datos disponibles, la medición del rendimiento académico de los alumnos del 3º y 6º grado arroja los siguientes resultados: los niveles de logro promedio esperado en relación con las pruebas aplicadas (en Comunicación, Lengua Castellana y Matemática) son bajos, alrededor del 50%. Estos promedios indican que los niños dominan la mitad o algo más o menos de los objetivos esperados. Se observa que los rendimientos no presentan diferencias significativas de género.

Estudios e investigaciones realizadas en los últimos años a nivel nacional revelan que existen factores internos y externos a la escuela que podrían estar asociadas con dichos resultados.

Con relación a los resultados de las pruebas aplicadas a los niños y niñas de las escuelas urbanas y rurales, las diferencias de rendimiento halladas son levemente superiores en las escuelas urbanas. En Comunicación la distancia de puntaje es de 2.73 (3,82%) en Matemática es 1,92 (4,8%) en E. Sociales 1,77 (4.4%).

La prueba de redacción equivalente a la producción de un texto breve, un diálogo y una carta, arrojó como resultado una media nacional de 18.96 correspondiente al logro de 52.67%.

En un informe realizado por la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI (UNESCO), la situación del Paraguay fue la siguiente: en lenguaje tercer grado, Paraguay se halla en una situación inferior a la Media Regional 250. En cuanto al cuarto grado, Paraguay se ubica en el segundo grupo, cuyas medianas están por encima de la Media regional (251).

En Matemática tercer grado, Paraguay como muchos otros países se sitúan bajo la Media Regional (menor a 250 puntos) En Matemática cuarto grado, Paraguay se sitúa en el tercer grupo cuyas medianas no alcanzan la Media Regional (menor a 250 puntos).


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