La EPT Evaluación 2000: Informes de Países Portada del Foro Mundial sobre la Educación
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5.4. Formación y práctica del docente para la reforma educativa

La formación, actualización y la renovación de la práctica del docente constituyen un desafío vital para la implementación de la reforma del currículum de la educación escolar básica. Están relacionadas con el principio del mejoramiento de la eficiencia del sistema en vinculación con su formación personal y su desempeño profesional. De ahí que el Plan Estratégico de la Reforma Educativa plantea metas en relación con la formación del docente.

Las metas establecidas respecto de los docentes en el Plan Estratégico Paraguay 2020 contempla el problema en su conjunto: (i) elaborar el estatuto docente; (ii) mejorar el ingreso a la profesión; (iii) fortalecer los institutos formadores de docentes; (iv) mejorar la formación continua, y (v) actualizar los programas de formación docente.

Rescatando algunos elementos de análisis con relación a la estrategia fundamental en la implementación de la reforma educativa como es la capacitación docente, cabe advertir , en primer lugar, el incremento masivo en la contratación de los docentes, de 27.490 a 43.812 ente 1990-1997, y además el hecho positivo de que la nueva Ley de Educación permite definir mejor el estatuto del docente.

Pero por otro lado, la mayoría de las investigaciones coinciden en afirmar que las reformas en Paraguay han logrado pocos cambios en la practica de los docentes y aún menos a cambiar el perfil o la identidad de los docentes. Parece ser que los docentes incorporaron el discurso de la reforma pero no pueden llevarlo a la practica con eficiencia. Y es que a nivel educacional, identidad y seguridad cultural son elementos claves para adecuar el trabajo a la profunda evolución de la sociedad. Un docente que no tiene bien claro el modelo de educación que debe desarrollar y le falta seguridad profesional en su practica va tener muchas dificultades en su proceso de enseñanza, y resultados poco satisfactorios

Un diagnóstico efectuado recientemente, a cinco años de implementación de la reforma educativa en el aula, sigue señalando las deficiencias observadas al inicio del proceso, tales como las siguientes: :

Las principales consecuencias de esta situación observada son:

5.4.1 La estrategia de capacitación para la reforma

La Reforma Educativa adoptó sucesiva y complementariamente las siguientes modalidades de capacitación para directores y docentes de la E.E.B: las entregas técnicas, la capacitación en cascada, y los círculos de aprendizaje..

Las entregas técnicas, fueron jornadas de clases magistrales de corta duración, dirigidas a maestros de 1° y 2° grados de la E.E.B., sobre los delineamientos curriculares, programas y fascículos con las informaciones técnicas para la aplicación del nuevo diseño curricular de la Reforma.

Estas entregas técnicas fueron complementadas posteriormente por la capacitación "en cascada", a través de la estructura operativa descentralizada del Sistema Nacional de Actualización Docente (SINAD) en base a la metodología de taller, y organizada en tres fases:

Los círculos de aprendizaje fueron implementados para los docentes de 3er grado. Una vez finalizada la capacitación "en cascada" los participantes de la Fase C se dedicaban a la organización y desarrollo de los círculos en cada escuela, incorporando al resto de los maestros de grado, con lo que se llegaría a la autogestión de esta modalidad.

Estos círculos de aprendizaje incorporaron un elemento innovador a la capacitación a través de la autogestión para la organización y realización de grupos de estudio a nivel de cada unidad escolar, en donde se conformaban equipos entre maestros, directores, superiores y técnicos docentes, con el fin de perfeccionarse a partir de compromisos y acuerdos asumidos en los diferentes áreas y centros educativos

5.4.2 Los resultados de la evaluación de las estrategias

Según los datos provistos a través de una Encuesta Nacional (MEC/ISE, 1996), la capacitación a través de la modalidad de entrega técnica ha tenido una amplia cobertura, tanto para docentes como para directores. De esta manera fueron capacitados el 83% de los maestros de 1° y 2 ° grados y el 72% de los directores. Además, un 30% de maestros de 3er grado indicó haber participado de las estregias técnicas.

Según esta misma Encuesta Nacional se tiene que en 1996, a medio año de la implementación de los Círculos, éstos eran conocidos por casi dos tercios de los docentes encuestados de 1°,2 ° y 3° grados, y tres cuartas partes de los directores.

Los resultados de la encuesta señalan que el 67% de los maestros de tercero formaba parte de un círculo. La participación es algo mayor en la zona rural (70%) que en la urbana (64%). Se encontró también que un 30% de los docentes de 1ero y un 36% de los docentes de 2do estaban participando de la modalidad de los círculos, aún cuando esta no estaba formalmente dirigida a dichos grados. Esto podría estar indicando un cierto grado de diseminación de la innovación y de intercambio sobre la reforma en las escuelas y entre los docentes y directivos.

En síntesis, la encuesta indica que la capacitación para la reforma tuvo una cobertura inicial generalizada y que hubo amplia aceptación de los círculos. Pero, deja pendiente de saber si por un lado, los círculos de aprendizaje continuaron expandiéndose, y por otro, si los primeros que se formaron continuaron trabajando hasta llegar a instalarse en las escuelas o si se disolvieron. El monitoreo de algunos círculos de aprendizaje revelaron dificultades en su funcionamiento que suponen riesgos para su vigencia.

Los Microcentros en Escuela Activa.

Evaluando el funcionamiento de los microcentros en cada zona llegamos a la siguiente definición: "Los Microcentros están orientados a definir procesos de interacción y autoformación entre los "pytyvöhara" a través de redes que constituyen espacios de reuniones periódicas para analizar los problemas que frecuentemente se les presentan en el quehacer pedagógico y para buscarles soluciones mediante el intercambio de experiencias, investigaciones, consultas a personas expertas en el tema (con el apoyo del Equipo Técnico de Apoyo local)".

Con este planteo no solo se logra la formación permanente de maestros en ejercicio, sino que se fomenta la interacción y autogestión. Esto posibilita, a su vez, entre ellos, apertura a un cambio de actitud frente a la introducción de nuevas metodología e inaugura una forma de seguimiento en terreno del Programa.

Los Microcentros son realmente espacios donde se define la profesionalización, en el sentido del desarrollo de conocimientos pertinentes y capacidades, del maestro de Escuela Activa".Pero en la realidad vimos que muchos factores impiden que los microcentros sean realmente espacios propios de los maestros donde se fomenta la interacción y autogestión.... Por ejemplo descubrimos que el "presidente" del microcentro muchas veces es el mismo director de la escuela, y que una de las dificultades para la realización de las reuniones es de encontrar una fecha porque muchas veces las fechas coinciden con las reuniones de directores. Cuando preguntamos porque eligieron el director como presidente, se contesto porque le tiene más tiempo, mas experiencia, más posibilidades materiales (teléfono...) para organizar... De esta forma se vio la dificultad de construir espacios diferentes, sin reproducir el sistema de relación tradicional, sin reforzar los poderes ya existentes.

5.4.3 Los cambios en la formación y capacitación docente y la gestión escolar. Estudio sobre la gestión de los docentes de 1º,2º,3º grado y de los directores de escuela de la educación escolar básica en el marco de la reforma educativa

Una vez definida la estrategia de implementación de la capacitación de los docentes en la Reforma, es importante ver cuales fueron los resultados. La Encuesta Nacional se dirigió principalmente hacia la gestión e implementación de la Reforma , buscando observar si se han renovado , en realidad , los marcos conceptuales en la gestión educativa de directores y maestros ; y en qué medida las escuelas han tenido acceso a los cambios propuestos.

La Encuesta fija su atención en los aspectos más significativos que emergen de los procesos de gestión e implementación de la Reforma en los grados del primer ciclo de la E.E.B.., y enfatiza las informaciones que permitan describir los elementos que les facilitan u obstaculizan.

Entre los mecanismos y procedimientos presentes en este proceso innovador de gestión, la participación de los agentes educativos en sus distintas etapas puede ser considerada fundamental para su desarrollo efectivo. De ahí que la mirada de esta investigación contemple las necesidades y los intereses de los directamente involucrados ; pues es conveniente rescatar las experiencias de los docentes y de los directores , particularmente si se quiere conocer su protagonismo en el desarrollo del proceso .

La Encuesta Nacional a Escuelas Oficiales de la E.E.B. del Paraguay a nivel nacional, por primera vez, fue llevada a cabo por UIEP. y su propósito principal fue conocer el estado de avance de la implementación de la Reforma..

La muestra

Se tomó como población a todas las escuelas oficiales del país . La población total del estudio comprende 5.695 escuelas de las cuales aproximadamente el 28 % son urbanas y 72 % son rurales . Las mismas están conformadas en Zonas de Supervisión Educativa , las que a su vez integran Áreas Educativas , de las que dependen las escuelas . Se tienen en total 74 Zonas de Supervisión y 764 Areas Educativas en todo el país .

Se consideró adecuado según los propósitos del estudio una muestra de 343 escuelas.

En cada escuela seleccionada fueron encuestados los maestros de 1º, 2º y 3º Grados , elegidos en forma aleatoria cuando había más de un maestro. El director necesariamente debía ser entrevistado .

Al final , la muestra efectiva quedó compuesta por 333 escuelas : 40% de zona urbana y 60% de zona rural.

Las principales conclusiones:

En síntesis , la gestión del director evidencia cambios dentro del marco de la Reforma Educativa que deberían ser fortalecidos con miras al mejoramiento de la organización escolar .

5.4.4. Prácticas pedagógicas

En esta sección se obtuvo información acerca de las actividades que realiza el docente. Básicamente se busca conocer el grado de implementación de la Reforma en el aula, a la vez detectar áreas problemáticas.

Esta sección comprende dos aspectos : planificación y estrategias de aprendizaje y de la evaluación docente en el aula.

No todos logran desarrollar por completo lo planificado para la semana, entre las razones figuran:

Por las respuestas de los docentes se puede pensar que los factores que impiden el desarrollo de lo planificado residen principalmente de situaciones externas que escapan a su control. Llama la atención que los maestros no se refieran a factores metodológicos o falta de preparación para trabajar con niños especiales o con grupos numerosos .

5.4.5. Actualizar los programas de formación docente.

En cuanto a la necesidad de actualizar los programas de formación docente, se plantea que los desafíos se encuentran a tres niveles: el nivel de formación de los nuevos alumnos; la capacidad de los nuevos egresados a hacer frente a situaciones complejas y la formación de los docentes sin titulos.

  1. Adaptar los alumnos al programa o el programa a los alumnos

El primer problema encontrado es la falta de docentes en el país cuyo efecto es la contratación de docentes sin titulo, y a nivel de los institutos de formación, la poca eficiencia de los criterios de selección para ingresar y la poca exigencia durante el proceso de formación. Estos factores tienen mucha incidencia en la calidad de la formación.

Como hacer frente a esta situación:

Optar por la ultima solución es buscar un cambio positivo de estrategia, en oposición a una política de exclusión, o una política de resignación. Es optar para una política de mejoramiento de la situación existente. Lo que se plantea como respuesta es que frente a los grandes problemas de la educación paraguaya, el Gobierno no puede disminuir sus objetivos de calidad y eficacia pero si puede buscar estrategias alternativas.

  1. "Producir" un solo modelo de maestro/a o "producir" maestro/as capaces de adaptarse a varias realidades.

El segundo problema es que los diferentes programas de formación docente fueron fuertemente centrados en el perfil del maestro urbano. Y tampoco estos programas no llegaron a cambiar las practicas de los docentes y producir mejoramiento en el nivel de rendimiento de los alumnos y en la calidad de la educación.

La realidad socio-cultural del Paraguay es un mosaico lleno de desafíos. Saliendo de los institutos de formación los nuevos maestros se encuentran frente a problemas imprevistos (culturales, lingüísticos, socioeconómicos, ...). Muchas veces frente a estos problemas que le superan, el maestro cansado hecha la culpa a los niños, a los padres, al Ministerio...

El sistema de formación docente debe prepararlos para hacer frente a realidades educativas diferentes. Esto no se logra agregando horas o materias, sino desarrollando actitudes como:

Esto implica un manejo diferente del sistema de formación docente:

El mejoramiento del sistema de capacitación docente pasa por su flexibilización a través de estrategias, metodologías y formas de gestión diferentes más que a través de la multiplicación de programas o materias.

c) Capacitarse en una sola vez o buscar un sistema de formación continua.

Todavía un número importante de maestros carece de titulo. Los cambios importantes al nivel nacional e internacional hacen necesario una contínua actualización de los docentes.

A través del tiempo hubieron varios intentos para capacitar los docentes en ejercicio, el análisis del programa de estas experiencias demostró el esfuerzo por adecuar el programa a la realidad del docente en ejercicio. Evaluando y mejorando estas propuestas, se pueden hallar elementos de formación docente que se adecuan a la realidad Paraguaya: necesidad de formar un gran numero de docente, dispersión geográfica, heterogeneidad socio-cultural, escasez de recursos... . En este caso la metodología y gestión del programa es primordial: hay que basarse en experiencias de formación para adultos, valorando de la experiencia de los docentes en ejercicio, desarrollando el auto aprendizaje.

Cambiar la estrategia de formación

Los pocos cambios que produjo el sistema de formación "en cascada" al nivel de la práctica de los docentes vuelve necesario el análisis de la realidad para buscar un sistema de formación docente que responda a los desafíos del sistema educativo paraguayo para superar los problemas en una dinámica positiva, lo que implica ambición, claridad en los objetivos y estrategias pero también flexibilidad y capacidad de adaptación o adecuación a las diferentes realidades.

Es lo que pretende el Programa Escuela Activa "dinamizar, optimizar y cualificar la educación". En su libro "Enseñar, actuar en la urgencia, decidir en la incertidumbre" dice Ph. Perrenoud que frente a los desafíos actuales, frente a las situaciones de urgencia y de incertidumbre de la educación el docente debe desarrollar un nuevo tipo de saber: "el saber que hacer" ser capaz de definir lo que hay que hacer, analizando el contexto, redefiniendo sus metas, organizando sus acciones dentro de un proceso colectivo. Para Perrenoud, la sensación de urgencia depende del contexto, pero sobre todo de la ambición del docente para él, para sus alumnos, del hecho de sentirse obligado de hacer progresar, de hacer aprobar cada alumno.

"Urgencia e incertidumbre son para aquellos que se comprometen en una misión imposible, educar a quienes no les gusta la escuela, a los desertores, a los que por su socialización familiar no tienen el capital lingüístico o cultural, las actitudes, la predisposición para entrar en el juego escolar y ganar" El Programa Escuela Activa se implementa en las zonas rurales de alto riesgo educativo, es misión imposible?

Las situaciones extremas obligan a cambiar la forma de ver la realidad, a romper los esquemas. Pero no se puede quedar en los desaciertos, los fracasos y los desaciertos, hay reconstruir una nueva propuesta.

Para eso la formación docente puede ser un lugar y un instrumento importante.

Si se percibe la formación como una actividad que permite a todos los actores (formadores y participantes) de ubicarse dentro de un proceso evolutivo y actuar sobre este proceso para modificarlo.

5.4.6. Los nuevos textos escolares: como estrategia de apoyo al alumno y al docente

Los materiales escolares están en relación estrecha con la practica del docente. En el inicio mismo de la Reforma Educativa se constató que los textos y su utilización en el aula tienen relación significativa con el mejoramiento de la calidad del aprendizaje.

Limitaciones de tipo socio cultural en este país con relación a la lectura son el poco acceso de la población estudiantil a bibliografías por las deficiencias de hábitos familiares de lectura de la mayoría y la insuficiente dotación de bibliotecas en las escuelas. Por tanto la práctica más generalizada de los docentes en el aula fue siempre el dictado y la copia del alumno.

El Ministerio de Educación y Cultura con la Reforma Educativa, asumió como desafío importante la elaboración, impresión y suministro de libros de textos, cuadernos de trabajo, guías didácticas, carteles didácticos, que son distribuidos en todo el país en forma gratuita para la utilización por los niños y niñas de la Educación Escolar Básica, en el marco del Programa de Mejoramiento de la educación Primaria y Secundaria con financiamiento del BID y BIRF respectivamente.

Con relación a la calidad de los textos y materiales varios puestos a disposición de alumnos y docentes, el mejoramiento ha sido notorio. Se ha logrado no sólo un aumento en la calidad de los contenidos, una aplicación temática - conforme a los nuevos curricula - sino, además, en el caso de los textos destinados a los escolares, se pudo dar acceso a una enorme proporción de alumnos matriculados en las escuelas públicas. La distribución gratuita de varios millones de unidades ha sido una de las medias de gran valor pedagógico y un importante logro para fortalecer la escuela pública tornándola , además más equitativa (Ver estadística en el anexo de la segunda parte de este informe, Anexo 2).

Sin embargo, y a pesar de tales avances, esta línea de insumos - en especial la de los textos - requiere que se aplique en su mejoramiento una especial y sostenida dedicación. Hay temas aún precariamente desarrollados, otros factibles de mejoramiento tales como los mecanismos de distribución y entrega que permanentemente son reorientados durante el proceso adoptando diferentes modalidades y criterios.

La cadena de distribución en vigencia en el año 1998 muestra aspectos deficientes , desde las instancias responsables del elaboración e impresión de los textos hasta las escuelas en las que finalmente los textos deben llegar a los alumnos . En cada instancia de dicha cadena se han constatado errores que se podrían subsanar tomando las diligencias apropiada .Eso más bien por la falta de datos estadísticos precisos sobre las modalidades educativas, características y cantidad de la escuelas, número de alumnos actualizados al tiempo de la distribución en grados y secciones, que podría ser por la alta movilidad geográfica de la población escolar. El sistema de información sistematizada requiere registros oportunos y ágiles para el seguimiento del proceso, cumpliendo con equidad la entrega de los libros a las escuelas.

Según la conclusión de este estudio independientemente de las estrategias pedagógicas que se implementen en el aula, la entrega y disponibilidad de los textos tiene para los niños efectos positivos.

El uso de los textos inicia en los niños el hábito de lectura de textos caracterizados por una estructura de considerable complejidad. Considerando los escasos textos a los que anteriormente tenían gran parte de los niños que asisten a las escuelas públicas, las características de los textos dotados por el MEC les habilita para el uso de textos con una organización interna diferente, que induce a una interacción niño - texto novedosa.

Pero, las potencialidades de los textos no son aprovechadas cabalmente en el aula . Este aprovechamiento insuficiente no solo se debe a la aplicación de estrategias de enseñanza tradicionales por parte de los docentes , sino también guardan relación con una distribución deficiente y con un desconocimiento de la política de textos tanto por parte de directivos como de docentes , que conjuntamente afectan al uso de los textos que se pueda generar en la dinámica del aula.

Es de singular importancia reconocer que la concreción y resultados de la política de textos depende medularmente de la información y capacitación que se brinde a los directores y docentes , pero principalmente a estos últimos.

Esta necesidad de capacitación en los docentes se visualiza principalmente en las estrategias implementadas por ellos durante el uso de estos textos. Tales estrategias son aplicadas por los docentes desde una postura defensiva frente al texto, postura que se deriva por una parte de su escaso dominio de los textos y de la lógica en ellos implicada; adicionalmente también se deriva de la necesidad que tiene el docente de articular los textos con el programa académico. Este conjunto de restricciones que "distancian" al texto y el docente , hace que éstos perciban al texto como un obstáculo en el desempeño de su rol bajo las formas convencionales que él conoce.

Una capacitación integral que comprenda aspectos referentes al texto en sí más allá de sus contenidos y actividades podría permitir que los textos escolares cumplan una función diferente en el aula de la que se da hasta ahora.

En el plano de la realidad vigente se ha observado que el uso de los docentes dan a los textos en base a la modalidad lingüística de enseñanza en la que se inserte. En la modalidad guaraní - hablante se ha podido observar un mayor grado de dependencia del docente frente al texto que en el caso de los docentes de la modalidad hispano - hablante. Esta dependencia está vinculada con la reciente implantación de aquella modalidad lingüística de enseñanza e igualmente con las limitaciones lingüísticas del docente considerando que gran parte de ellos, hasta antes de la implantación de la modalidad guaraní - hablante , manejaban exclusivamente una versión del guaraní fundamentalmente oral y coloquial.

Independientemente de las falencias halladas en la distribución e independientemente del uso que el docente les da a los textos , la implementación de la política de dotación gratuita de textos ha significado el ingreso de la reforma educativa desde un actor inesperado: los niños.

Conclusiones:

La formación, actualización y la renovación de la práctica del docente constituyen un desafío vital para la implementación de la reforma del currículum de la educación escolar básica. Están relacionadas con el principio del mejoramiento de la eficiencia del sistema en vinculación con su formación personal y su desempeño profesional.

Rescatando algunos elementos de análisis con relación a la estrategia fundamental en la implementación de la reforma educativa como es la capacitación docente, cabe advertir, en primer lugar, el incremento masivo en la contratación de los docentes, de 27.490 a 43.812 ente 1990-1997, y además el hecho positivo de que la nueva Ley de Educación permite definir mejor el estatuto del docente.

Pero por otro lado, la mayoría de las investigaciones coinciden en afirmar que las reformas en Paraguay han logrado pocos cambios en la practica de los docentes y aún menos en cambiar el perfil o la identidad de los docentes. Parece ser que los docentes incorporaron el discurso de la reforma pero no pueden llevarlo a la practica con eficiencia. Y es que en el ámbito educacional, identidad y seguridad cultural son elementos claves para adecuar el trabajo a la profunda evolución de la sociedad. Un docente que no tiene bien claro el modelo de educación que debe desarrollar y le falta seguridad profesional en su practica tiene muchas dificultades en su proceso de enseñanza, y resultados poco satisfactorios

La estrategia de capacitación de la reforma se desarrolló a través de una estrategia de entregas técnicas, clases magistrales masivas, desarrolladas por especialistas del MEC. Y a partir de 1995 se introduce la modalidad de los Círculos de Aprendizaje, la capacitación a través de la autogestión.

Los resultados muestran una participación masiva de directores y docentes en los diferentes niveles de capacitación. Pero en realidad, muchos factores impiden para que los microcentros sean realmente espacios propios de los maestros donde se fomenta la interacción y autogestión (por ejemplo, cambiar el rol tradicional del director) y de esta forma construir espacios diferentes, sin reproducir el sistema de relación tradicional, sin reforzar los poderes ya existentes.

A partir del desarrollo de estos procesos de capacitación, la pregunta es saber en qué medida cambió la gestión de los docentes en aula. Una encuesta nacional demostró: la precaridad de la mayoría de las escuelas en cuanto a infraestructura básica, preocupantes condiciones de trabajo de los docentes (doble turno, doble función) que puede afectar el óptimo desempeño. En las zonas rurales, la situación profesional es más desfavorable (maestros muy jóvenes, con menos experiencia, muchos sin título y con doble función). Pero también se vio la importancia de la relación con la comunidad, la participación de los padres a través de una Asociación Cooperadora Escolar.

Por otro lado, se cree que la formación inicial que recibe el docente, previa a su incorporación al servicio profesional, no parece más efectiva que la capacitación y/o actualización de los profesores. En este ámbito se rescató tres desafíos para los institutos de formación docente:

Estos desafíos implican un cambio en la estrategia de formación. Frente a situaciones cada vez más complejas la formación debe dar seguridad al docente, dándole la capacidad de "saber que hacer", analizando el contexto, adaptando sus metas, organizando sus acciones etc.

Finalmente, las investigaciones revelan que al lado de la formación y de la capacitación, la experiencia en el manejo de material didáctico está asociados significativamente con el aprendizaje.

A través de la reforma, el MEC asumió como un desafío la elaboración, impresión y suministro de libros de textos, guías didácticas etc. Se ha logrado no sólo un aumento en la calidad de los contenidos, una aplicación temática - conforme a la nueva curricula - sino, además, en el caso de los textos destinados a los escolares, se pudo dar acceso a una enorme proporción de alumnos matriculados en las escuelas públicas.

Sin embargo, a pesar de tales avances, se puede mejorar la cadena de distribución a través de datos estadísticos actualizados (el sistema de información sistematizada requiere registros oportunos y ágiles para el seguimiento del proceso, cumpliendo con equidad la entrega de los libros a las escuelas).

Se puede también fortalecer la capacidad del docente de aprovechar mejor los textos escolares, pues el docente adopta una postura defensiva frente al texto al que percibe como un obstáculo en el desempeño de su rol. En la modalidad guaraní hablante, en cambio, el docente es muy dependiente del texto.


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