L'évaluation de l'éducation pour tous à l'an 2000 : Rapport des pays Page d'accueil du forum mondial sur l'éducation
   Tchad
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        1. Structure du budget ordinaire de l’éducation (en millions de F CFA)

 

 94

 95

 96

 97

 98

 Sous titre 1 : Dép. Personnel

  • Elémentaire
  • Secondaire
  • Supérieur
  • Normal
  • Administration

% Elémentaire

 8 300,1

3 879,8

2 117,9

1 324,1

368,4

609,9

43,3 %

 8 410,5

4 071,0

2 020,1

1 360,3

317,1

642,0

48,4 %

 9 671,2

4 633,5

2 215,0

1 423,9

325,5

1073,3

47,9 %

 11 941

4 937,5

2 473,3

1 773,3

837,1

1 919,8

41,3 %

 10 948,8

4 743,2

2 419,4

1 210,0

765,5

1 810,7

43,3 %

 

 Sous titre 2 : Matériel et ft°

  • Elémentaire
  • Secondaire
  • Supérieur
  • Normal
  • Administration

% Elémentaire

 1 316,9

267,5

219,4

668,4

81,9

79,7

20,3 %

 1 715,9

458,8

356,7

769,7

74,7

56,0

26,8 %

2 283,2

590,4

598,4

866,3

88,8

139,3

25,9 %

2 694,9

763,4

630,0

991,0

122,9

187,6

28,3 %

 4 378,0

1 001,5

497,3

1 561

112,0

1 206,2

22,9 %

 

TOTAL Crédit Education

 9 617

 10 126,4

11 954,4

 14 635,9

 15 326,8

 % Dép. personnel / Total Crédits

 86,3

 83,1

 80,9

 81,6

 71,4

 La structure du budget d’éducation tel que présenté dans le tableau ci-dessus montre que le poste « personnel » reste celui le plus important en volume. Mais il semble perdre du poids depuis 1995 avec une proportion qui passe de 86,3 % en 94 à 71,4 % en 98. En effet, la période dont il s’agit ici est celle où les recrutements sont bloqués mais les départs en retraite suivis.

Parmi les postes de dépense, « l’administration demeure » celui où l’augmentation de l’allocation en ressources a été vertigineuse. Après cinq années d’exercice, l’administration s’est vue consacrée 3 fois plus de ressources qu’au début. Cette situation s’explique par le recours à de nombreux personnels contractuels et décisionnaires auxquels l’administration centrale fait recours pour l’exécution de certaines tâches courantes.

Dans le sous-titre 2, très peu de ressources reviennent à l’enseignement élémentaire avec une proportion qui a varié entre 20 % et 28 % au cours de la période. L’enseignement supérieur dans la même rubrique constitue le niveau qui demande beaucoup plus de matériels nécessaires et appropriés. C’est pourquoi, les ressources qui étaient consacrées représentent 50 % du volume des ressources du sous titre.

Les enseignants

        1. Evolution des effectifs d’enseignants selon le sexe (non disponible)
        2. Le nombre d’enseignants est passé de 7980 à 11 641 entre 91 et 98, soit une augmentation de 523 maîtres en moyenne par an. La croissance observée au cours de la période concerne les enseignants de deux sexes. Toutefois, il faut noter que l’augmentation des enseignants de sexe féminin a été deux fois plus rapide que celle des enseignants de l’autre sexe. Soit 12.6% d’accroissement moyen annuel contre 5.0%.

          L’augmentation numérique des enseignantes est non seulement liée à la pression scolaire mais résulte aussi de la politique de promotion de la scolarisation des filles qui accorde plus de priorité aux femmes pour leur recrutement dans la carrière enseignante. C’est pourquoi l’indice de parité est passé de 0,062 en 1991 à 0,1 en 98.

           Mais malgré cet avantage, la féminisation du corps enseignant reste toujours faible. Au début de la période, on dénombrait 5.9% de femmes, mais sept années plus tard, on trouve 9,3% des enseignantes dans l’enseignement élémentaire. Quoiqu’il en soit, les possibilités de faire participer les femmes dans la fonction enseignante restent limitées. Car, depuis fort longtemps l’enseignement a été beaucoup plus l’affaire de l’homme de sexe masculin. De plus, numériquement les filles sont peu nombreuses dans le système et aspirent généralement pour des emplois plus attrayants. En définitives les conditions de faire participer les femmes aussi nombreuses que les hommes dans la fonction enseignante restent actuellement très difficiles.

        3. Les maîtres ayant le titre académique requis ( non disponible)
        4. Au cours des trois dernières années, le nombre d’enseignants ayant le titre académique acquis (c’est-à-dire diplôme de base supérieure ou égale au BEPC) a augmenté très rapidement en passant de 6 025 à 8 091 personnes, soit 1500 enseignants de plus ce qui correspondant à une hausse de 23% à l’intervalle d’une seule année. Parmi les nouveaux enseignants les titulaires du BEPC sont les plus nombreux et forment 62% de proportion. Cependant, on a tendance à accueillir de plus en plus de titulaires du baccalauréat dans le système. C’est pourquoi l’augmentation des enseignants titulaires de ce diplôme a été plus de deux fois plus importante. Soit 43% contre 18%. En effet comme l’Etat ne recrute plus et que le besoin en enseignants est sans cesse croissant, les parents d’élèves s’organisent en association et décident de recrutement des jeunes diplômés.

          Le niveau minimum sollicité est généralement le baccalauréat puisque les titulaires sont de plus en plus nombreux et moins exigeants que les détenteurs de diplômes supérieurs.

          Selon le secteur, c’est dans le privé que le recours à de nouveaux maîtres de titre requis a été le plus important. L’augmentation en nombre entre les deux années représente 27% contre 22% au public. Cependant ce dernier secteur a la particularité d’accueillir des enseignants titulaires du baccalauréat. Soit 47% d’augmentation contre 34% au privé.

          Pour l’année 1998, on dénombrait pour l’ensemble 69,5% des enseignants titulaires d’un titre requis. Soit 2 personnes sur trois détenteurs d’un diplôme supérieur ou égal au BEPC. Repartis selon le secteur, ces enseignants se trouvent plus nombreux exerçant dans le public. Cela est une évidence puisque le public regroupe en son sein l’essentiel des enseignants.

        5. Les enseignants ayant le diplôme pédagogique requis
        6. Le Tchad dispose de 6 écoles de formation des maîtres. Mais depuis quelques années, des innovations ont été opérées en ce sens que les écoles assurent désormais la formation de façon séquentielle et une priorité reste accordée aux élèves de sexe féminin dans le recrutement..

          Un enseignant est pris comme détenteur de diplôme pédagogique, s’il appartient à l’un des grades suivants : instituteurs, instituteur adjoint et moniteur. Depuis 1990, le nombre de maîtres selon le grade s’établit comme suit : (non disponible)

          Depuis l’année 91/92, la proportion de maîtres professionnellement qualifiés pour l’enseignement n’a cessé de diminuer. En début de période, plus de la moitié du stock d’enseignant est détenteur d’un titre pédagogique. Mais six ans plus tard, on constate que plus de moitié des enseignants sont des personnes sans qualification requise. En effet si on est arrivé à vivre cette situation c’est parce que les moyens humains mis annuellement en œuvre ne suivent pas les demandes d’éducation. Ceci est d’autant plus vérifiable quand on sait que le pays est resté sous les « lois » du PAS et de l’autre côté que la pression scolaire reste évolutive. L’alternative unique qui reste pour arriver à maintenir le corps est celui de faire recours à des jeunes diplômés des enseignants.

        7. Nombre d’élèves par maître

 

 

91 / 92

 

93 / 94

 

94 / 95

 

95 / 96

 

96 / 97

 

97 / 98

 

Elèves

 

Maîtres

 

568 630

 

9 126

 

542 405

 

8 905

 

547 696

 

8 826

 

591 496

 

9 395

 

680 909

 

10 151

 

786 537

 

11 641

 

Elèves/ Maîtres

 

62

 

 

61

 

62

 

63

 

67.56

 

68

Depuis 1991/92, le nombre moyen d’élèves pour un maître n’a cessé d’augmenter. En début de période, chaque enseignant avait 62 élèves à encadrer mais les conditions d’encadrement sont devenues de plus en plus difficiles. Et six ans plus tard, on comptait 68 élèves en moyenne pour un enseignant. Mais les conditions d’encadrement de ce genre ne sont pas sans conséquence sur l’acquisition des élèves. Le niveau actuel de surcharge moyen ne peut pas permettre à l’enseignant de surveiller normalement les devoirs et moins encore de corriger régulièrement les cahiers. Bref un manque de suivi peut être risqué par l’enseignant.

En effet, c’est depuis 1990 que la stratégie prévoyait ramener le ratio élèves / maître qui était de 62 à l’époque à 52 en l’an 2000. Mais déjà à la veille de la décennie, on constate que les conditions d’encadrement des enseignants se sont détériorées plus qu’auparavant au lieu de s’améliorer. Cela pour des raisons déjà évoquées dans les parties antérieures.

  1. Taux de redoublement

Le redoublement mesure les possibilités de reprendre la même classe pendant deux années scolaires successives par un élève. En 1997, les chances de redoublement sont nombreuses. Elles correspondent à 35,4%, soit l’équivalent d’une chance sur 3. Le phénomène de redoublement semble concerner beaucoup plus les filles que les garçons avec un taux de 36,4% contre 34,9. Dans le cursus, les redoublements demeurent nombreux et semblent frapper surtout ceux de début et de fin de cycle. Soit 40,8% et 36,0% de taux respectivement.

Taux de redoublement par niveau en 1997 en %

 

 

CP1

 

CP2

 

CE1

 

CE2

 

CM1

 

CM2

 

TOTAL

 

G

 

40,4

 

31,8

 

34,3

 

28,4

 

28,4

 

37,2

 

34,9

 

F

 

41,3

 

32,6

 

36,8

 

30,4

 

30,7

 

32,0

 

36,4

 

T

 

40,8

 

32,1

 

35,1

 

29,0

 

29,1

 

36,0

 

35,4

Quel que soit le niveau d’étude à l’exception de la classe de CM2, le redoublement semble concerner un peu plus les filles que les garçons. En effet, la dernière classe est celle où une sélection s’opère pour l’entrée du secondaire, et généralement les filles réussissent un peu mieux que les garçons (voir les résultats aux examens).

8. Efficacité de la stratégie, du plan et des programmes EPT

la veille de l’horizon indiqué pour l’éducation pour tous, il est tout indiqué de procéder à une évaluation des progrès enregistrés depuis le début de la décennie. A la lumière de l’évolution des différents indicateurs qui ont été analysés dans les parties précédentes, d’importantes conclusions peuvent être tirées et pourtant donner l’occasion à l’analyse de l’efficacité de la stratégie éducative mise en place pour accompagner l’universalisation de l’éducation dans le pays.

Comparativement aux options sur lesquelles se reposait la stratégie EFE, le chemin parcourue depuis la Conférence de Jomtien se caractérise par des contraintes et des difficultés qui continuent jusqu’à présent à influer sur les buts visés initialement.

Mais comme ces structures n’ont pas réalisé, il est évident que la pression pour l’entrée en secondaire demeure toujours élevée.

9. Les Principaux problèmes rencontrés et prévus

PARTIE II

Le problème principal qui a ralenti les progrès vers les buts et les objectifs spécifiques de l’EPT, est le réajustement structurel renforcer administré par la Banque Mondiale, pour la tenue, redresser la situation économique et financière du Tchad.

Notamment plafonnement des dépenses publiques sont particulièrement de la masse salariale avec à la clé la suspension des rendements à la fonction publique et des efforts financiers des avancements.

Même les décès et les départ à la retraite n’ont pas connu de remplacement numérique autocritique et proportionnel.

Avec la Conférence de la Table Ronde de Genève IV sur le Tchad et les intentions des financements annoncées on peut espérer voir lever la plupart des contraintes actuelles.

Les autres problèmes sont liés aux conditions de signature de convention de financement et/ou de prêt, notamment avec la Banque Mondiale bloquent les décaissements.

Sur le plan social, les 5 premières années ont connu des perturbations suite aux grèves des enseignants avec une année blanche.

Sensibilisation du public, volonté politique incapacités nationales

Le soutien du public et sa demande d’éducation fondamentale sont forts mais difficiles à évaluer. La volonté du gouvernement d’atteindre les buts ou objectifs nationaux de l’EPT est évidente : au Tchad plus de 60% des aides extérieures sont consacrées à l’enseignement fondamental et 20,1% du budget de l’Etat à l’éducateur de base et ce avant terme, et malgré le réajustement structurel, une augmentation des salaires 15% du projet des enseignants a lieu.

S’agissant des forces et faiblesses principales des Ministères, des Autorités locales et des autres partenaires contribuant à dispenser l’éducation fondamentale, il y a lieu d’abord de préciser qu’au Tchad l’Education Fondamentale est placée essentiellement sous l’autorité du Ministère des Enseignements de Base, Secondaires et de l’alphabétisation et quand bien même, il y a eu décentralisation administrative, par la création des délégations préfectorales de l’Education Nationale, aucune initiative locale ne peut être prise sans que le Ministère ne donne son accord.

Par ailleurs, le Ministère contrôle par des aspects financiers relevant de l’Education.

Les décaissements des financements des projets sont décidés à Washington, Abidjan, Bruxelles pendant que la stratégie EFE est logée au Ministère du Plan et le Ministre des Enseignements de Base, Secondaires n’est que membre parmi tant d’autres du Comité National Education Formation en liaison avec l’Emploi (CONEFE).

Evaluation générale des progrès

Degrés de Réalisation des objectifs

1 – Formation Initiale des personnesl Enseignants et d’Encadrement

Par rapport aux objectifs de départ de 1992 à 1997, la formation initiale a donné les résultats suivants.

Dans l’ensemble les objectifs et buts de l’Education au Tchad sont atteints voire dépassés dans le cas du TBS qui passe de 59% à 84% pendant que la part de l’Education dans le budget de l’Etat passe de 13% à 20% avant la fin de la décennie.

Il s’agit maintenant de pouvoir évoluer la partie qualitative de ce progrès.

Il y a lieu maintenant de même comment faire pour adopter et mettre en œuvre une politique en faveur de la petite enfance et fixer également de manière précise la tutelle de l’Education préscolaire.

Par ailleurs il faudra pendre des options précises afin de réaffirmer la volonté du gouvernement quant à l’expansion des services d’éducation fondamentale et des formations à d’autres compétences essentielles destinées aux adolescents et aux adultes, et à l’acquisition accrue par les individus et les familles. Grâce au concours de tous les canaux d’éducation, des connaissances compétences et valeurs nécessaires à une vie meilleure eu à un développement national et durable.

TITRE I : BILAN PHYSIQUE ET FINANCIER DE 1992 A 1997

CHAPITRE I : FORMATION INITIALE ET CONTINUE

  1. BILAN PHYSIQUE
  1. Objectifs de départ

Pour atteindre l’objectif d’amélioration de a qualité de l’enseignement et de l’accroissement des effectifs d’élèves, la Stratégie EFE a visé pour la période 1992-2000, la Formation Initiale de 7.186 agents et la Formation Continue de 16.500 agents répartis comme suit :

  1. Formation Initiale
  1. Formation Continue
  1. Indicateurs de mesure
  2. Les statistiques des arrêtés et décisions portant admission aux Certificat de Fin d’Etudes Normales (CFEN), certificat Elémentaire de Fin d’Etudes Normales (CEFEN), Diplôme de Conseiller Pédagogique Principal à Orientation Pratique (DCPPOP) et certificat d’Aptitude à l’Inspectorat Primaire (CAIP).

  3. Les principaux intervenants
  4. L’Etat, le FED, l’UNICEF, la Coopération Suisse, la Coopération Française, IDA 4 et IDA 5 (Banque Mondiale), la BAD.

  5. Degré de Réalsiation des Objectifs
  1. Formation Initiale des Personnels Enseignants et d’Encadrement

Par rapport aux objectifs de départ de 1992 à 1997, la formation initiale a donné les résultats suivants :

  1. Points forts
  1. Points faibles

Perspectives

D’ici l’an 2001, l’ISSED pourra former inspecteurs et 50 conseiller pédagogiques :

  1. Formation Continue

Elle est assurée dans les Centres de Formation Continue (CFC) par les inspecteurs et conseillers pédagogiques pour les Enseignants et à l’ISSED pour les inspecteurs et les conseillers pédagogiques.

Pendant la période indiquée, chaque maître a suivi au moins une fois la formation continue (stages de courte durée) assurée par les conseillers pédagogiques dans les CFC, soit environ 10.000 maîtres.

90 conseillers pédagogiques ont suivi la Formation Continue à l’ISSED pour la période allant de 1992 à 1997. Ce formation n’a pas été assurée à l’intention des Inspecteurs de l’Enseignement de Base.

220 maîtres communautaires formés par la BAD, soit 14.60% de réalisation ;

2060 maîtres formés soit 34.33% ;

292 formateurs formés et 34 formateurs formés, soit 40.75%.

Points forts

La formation continue des enseignants de l’enseignement de base se déroule dans une organisation bien structurée :

*Coopération Suisse : crédits de fonctionnement, moyens roulants, formations des cadres ;*Coopération Française : assistance technique à travers le personnel du BAP ;*IDA/GTZ/PEB : moyens roulants, primes de sujétion, matériels audiovisuels, groupes électrogènes, machines à réonotyper.

Points faibles

  1. BILAN FINANCIER

Le coût de la formation initiale et continue s’élève à 2.495.327.208 FCFA sur 6.585.600.000, soit 37, 89% de réalisation.

  1. Formation Initiale :
  2. De 1992 à 1997, 2764 instituteurs ont été formés par le 7ème FED pour un coût unitaire de 670.053 FCFA. La Coopération Suisse a financé la formation des CPPOP de 1994 à 1997 pour un montant de 30 millions de FCFA, soit au total :

    -Allocation des bourses et organisation des concours d’entrée à l’ENI..1.222.337.485

    -indemnités de sujétion 388.925.563

    -mallettes pédagogiques .240.763.444

    Sous-total 1.852.026.492

    -fonctionnement des ENI 64.500.000

    -formation de 75 CPPOP : 90.000 x 12 x 2 x 75 40.000.000

    -formation 60 inspecteurs : 100.000 x 12 x 60 138.000.000

    Total formation initiale…2.236.526.492

    Formation Continue

Formation de 600 maîtres communautaires (IDA) 68.8000.716

200 maîtres communautaires (BAD) 40.000.000

Formation des maîtres dans les CFC et des maîtres

des classes d’application 138.000.000

Formation de 90 CPPOP 12.000.000

Total formation initiale 258.800.716

TOTAL COMPOSANTE FORMATION INITIALE ET CONTINUE…2.495.327.208

CHAPITRE II : RENOVATION DES PROGRAMMES

  1. BILAN PHYSIQUE
  1. OBJECTIFS DE DEPART
  2. 1. Reformuler les programmes d’enseignement et les Instructions Officielles (I.O.) afin de

    - Rendre plus performants les apprentissages ;

    - Adapter les programmes au projet de société.

    2. Mettre à la disposition de tous les enseignants formateurs et encadreurs le texte des I.O. et programmes

  3. INDICATEURS DE MESURE
  4. - Actes du séminaire diagnostic et orientation des programmes de l’enseignement élémentaire de mai 1993. Ces actes font suite à ceux de séminaire sur l’école fondamentale de mai 1992 ;

    - Modalités de fonctionnement des activités de rénovation des Programmes de l’Enseignement Elémentaire 1996 ;

    - Vers la rénovation des programmes de l’Enseignement Elémentaire, 1997 ;

    - Arrêté No 126/MEN/SE/DG/DEE/97 portant création, composition et attributions d’une Commission Nationale et des Commissions locales de Rénovation des programmes ;

    - Arrêté ministériel portant création et attributions d’une commission nationale rédactionnelles des programmes, 1997 ;

    - Note circulaire No 001/MEBSA/DG/DEB/663 du 09/04/98 portant désignation des membres des sous-commissions disciplinaires de la rédaction des programmes ;

    - Calendrier des activités établi pour année 1997-1998.

  5. REALISATION DES OBJECTIFS ET EFFICACITE
  6. - Les textes de portée générale sont élaborés : préambules, grandes orientations pédagogiques, objectifs.

    - Les textes introductifs des disciplines sont élaborés.

    - La version des programmes de français au CPI est élaborée.

    - La version des programmes des mathématiques au CP est presque achevée

    Les principaux intervenants sont l’Etat à travers la DEB, le Bureau d’Appui Pédagogique (BAP), l’Institut Supérieur des Sciences de l’Education (ISSED), la DFAP et la Direction de la jeunnesse et des sports. Parmi les Bailleurs de fonds, seule la Coopération Française s’est positionnée depuis 1992.

  7. APPRECIATIONS

1. Points forts

- Le démarrage des activités de rénovation des programmes est effectif.

- Certains programmes de CP sont en voie d’achèvement.

2.Points faibles

- En dehors de la France, aucun Bailleur de fonds ne s’est positionné sur la sous-composante;

- Aucun membre de la Commission ou de la sous-commission de rénovation des programmes n’a reçu de formation en matière de conception de curricula ;

- Certains textes relatifs à la rénovation des programmes ont paru avec retard alors que d’autres n’ont même pas encore vu le jour;

Les activités initiées sont menées en attendant la parution des textes. Le programme prévu est amorcé avec l’appui de la Coopération Française.


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