El Ciclo Básico comprende los cursos correspondientes a una enseñanza de 1º, 2º y 3º.Fue establecido como obligatorio y común con una disposición legal del año 1973. El legislador se adelantó a las necesidades sociales y culturales vigentes en aquel momento, pensando en un país de futuro que correspondiera a un nivel más alto de formación general, a partir del cual empezar los estudios especializados. La realidad social fue otra. Los problemas políticos y sociales de la década del 70 inhibieron cualquier transformación de la Educación Media obligatoria, y es recién a partir de la década de los 80 que se inició un cambio cualitativo acelerado en el Ciclo Básico.

A diferencia de la Educación Primaria, en que la noción de ciclo obligatorio ha sido históricamente acompañada por la presencia de una institución que atendiera esta etapa de la formación educativa, la legislación uruguaya, al crear el Ciclo Básico, no lo transfiere a la Educación Primaria como lo hicieran con anterioridad a Uruguay algunos países como Chile, o como lo acaba de hacer Argentina (Ley 24.195), extendiendo la obligatoriedad de 7 a 9 años y transfiriendo la competencia en el ámbito de la Educación Primaria, sino que creó la obligatoriedad a ser implementada por dos autoridades diferentes a través del Consejo de Educación Secundaria y del Consejo de Educación Técnico-Profesional. Las autoridades democráticas, en 1986, crearon un Ciclo Básico Único (CBU) virtualmente común a ambas instituciones.

Con la Reforma del Ciclo Básico, iniciada en 1996, se comenzó a construir por primera vez, una institucionalidad común de este ciclo. Como será indicado posteriormente, se crearon programas comunes, se seleccionaron y capacitaron a los profesores para ejercerlos, se elaboraron y distribuyeron Guías curriculares comunes a ambos sistemas y se inició el proceso de entrega gratuita de textos para todos los educandos de ambos sistemas, con manuales de Idioma Español y Matemática.

 2.2.1.- OBLIGATORIEDAD: LEGISLACION Y SITUACIÓN SOCIAL

La expectativa de que la aprobación de una Ley de obligatoriedad generara, en forma inmediata la misma, ha demostrado que contradice ciertos hechos y tendencias de la sociedad uruguaya. En primer término, la obligatoriedad sólo es posible para aquellos que finalizan la Educación Primaria y recién en la década del 90 se lograron egresos del orden del 95%. En segundo término, no se creó una alternativa razonable de Ciclo Básico para la población rural dispersa. La experiencia de los liceos rurales ha demostrado ser de difícil extensión por la magnitud de las distancias, el costo de los transportes, especialmente de aquellas líneas que atienden parajes rurales y la contradicción entre necesidad de trabajar por parte de los adolescentes pertenecientes a familias rurales de bajos ingresos y la programación de los centros de Educación Secundaria, que establecen un sistema de asistencia diaria de imposible cumplimiento agregar los tiempos de desplazamiento- para la mayor parte de estos jóvenes.

En tercer lugar, la norma de obligatoriedad entró inicialmente en colisión con las urgencias sociales, pero a fines de la década de los 90 diversos indicadores permiten estimar que el mercado de empleo es muy reacio a la contratación en jornada completa de población muy joven y que ésta incluso con ingresos monetarios deprimidos- realiza importantes esfuerzos para compatibilizar trabajo y estudio. En los sectores de más bajos recursos, el egreso de la Escuela Primaria se produce con edades superiores a la normal, por lo que, cuando teóricamente podrían ingresar al Ciclo Básico, ya tienen 14 años, edad que los habilita para el desempeño de ocupaciones remuneradas y sus hogares carecen de capacidad económica para prescindir del ingreso complementario monetario. El promedio de edad de todos los alumnos de 1er.año de Ciclo Básico de Montevideo, en 1997, es de 13.3 años, en 2º año de 14.3 años y en 3er. año de 15.4 años. Cabe agregar que los alumnos de 15 años y más, en Montevideo, en Educación Secundaria, son el 39% del total. Si los estudiantes hubieran efectuado sus cursos con absoluta regularidad, la población de Ciclo Básico, en su totalidad, debiera haber estado comprendida entre los 12 y 14 años o entre los 13 y los 15 años, si hubiera registrado repetición en Primaria o Secundaria. Dicho en otras palabras, se puede estimar que 4 de cada 10 estudiantes están en situación de extra-edad.

Es de anotar que en el caso del Ciclo Básico de la UTU, la estructura por edades indica una mayor juventud que en Secundaria. La información sobre edades de la primera institución, cubre todo el país, mientras que la de la segunda sólo Montevideo. Con esa salvedad, hay que explicar que tan sólo el 27,4% de los alumnos del CETP tiene 15 años y más.

La matrícula total del Ciclo Básico está ubicada en cifras muy elevadas, especialmente en el 1er. año. La matrícula de establecimientos diurnos, en 1998, es de 109.000 estudiantes. Esta matrícula, por el carácter de los establecimientos, se corresponde aproximadamente con la población de las generaciones de 12, 13 y 14 años que serían aquellas que habrían llegado a la Educación Media a la edad mínima o sin ninguna repetición en el Ciclo Primario o las generaciones que iniciaron 1er. año con 13 años de edad y que, por tanto, permanecerían en el Ciclo Básico hasta los 15 años. En el estado de la información actual no están computarizadas todas las Bedelías del interior- no es posible presentar una tasa neta de escolarización. Cuando se compara las cifras de matrícula con la población de tres de las edades referidas, se constata una tasa bruta de matriculación en el Ciclo Básico Público de 70,75%. Si se le agrega la matrícula de establecimientos nocturnos, la matrícula de Ciclo Básico total del país, en 1998, es de 112.100 alumnos y la tasa bruta de matriculación en el Ciclo Básico Público, para todo el país, se eleva al 72,76%. La inclusión de la matrícula de los liceos nocturnos es de dudosa validez, porque el promedio de edad de sus alumnos está por encima de los 18 años.

Este análisis experimenta un significativo cambio cuando se le agrega la matrícula de los establecimientos privados, cuyo mayor peso se concentra en Montevideo. Según cifras del Censo Nacional de 1996, la población total entre 13 y 15 años era de 154.055 jóvenes. En ese año, los alumnos matriculados en el Ciclo Básico público fueron 108.500 y aquellos del Ciclo Básico privado 21.417, representando, respectivamente, un 70,4% y un 13,9% del universo en esos tramos de edad. Puede afirmarse, por lo tanto, que en 1996 la tasa bruta de matriculación para el Ciclo Básico público y privado- en Uruguay era del 84,3%.

Cuando se observa exclusivamente a la Educación Pública para la cual se dispone de una información más desagregada- se registra que en el año 1997, la matrícula a diciembre de las Escuelas Públicas en 6º año fue de 43.003 alumnos y que en el mismo año la suma de las matrículas de 1er. año de Secundaria y de UTU, diurnas y nocturnas, registró 44.719 alumnos.

Es evidente que, mientras la tasa de repetición en 6º año de Primaria es mínima, la de 1er. año del Ciclo Básico se sitúa en el orden del 20%. Además, en esa matrícula están incluidos los estudiantes de liceos nocturnos cuyas edades son muy superiores, promedialmente, a la registrable en los turnos diurnos. Pero aún, con estas observaciones, no deja de ser impresionante la alta cobertura que logró el Ciclo Básico al comienzo de los estudios medios.

En los últimos cuatro años, el crecimiento de la matrícula total del Ciclo Básico público en ambos subsistemas no ha sido particularmente elevado (las cifras iniciales de la Educación Privada denotarían una ligera baja). En 1995, los estudiantes diurnos matriculados eran 105.297 y en 1998, la cifra había ascendido a 109.084: en cuatro años la tasa evolucionó de 100 a 103,6. Estas cifras son normales dada la alta cobertura que ha alcanzado nuestro sistema educativo, considerando conjuntamente las cifras de matrícula pública y privada. Más aún, la clave para el desarrollo cuantitativo de los sistemas tiene que ver con la deserción.

En 1996 se inició una reforma experimental en 8 liceos y 3 escuelas técnicas, en 1er. año. En 1997, la Experiencia se expandió a 3 nuevas escuelas técnicas y a 12 liceos, totalizando 26 Centros de Educación Media urbanos. Asimismo, se incorporaron en este año 7 escuelas agrarias con Ciclo Básico en sistema de alternancia por considerar que el nuevo programa es mucho más apropiado para el desarrollo de los adolescentes rurales y para el tipo de enseñanza que se realiza en tiempos compartimentados. En total, escuelas agrarias y centros educativos urbanos incluidos en la Reforma son 33 de un total de 350 que tiene el sistema. En 1998 se extendió la reforma experimental a 56 establecimientos urbanos, más las 7 escuelas de alternancia y los nuevos centros de educación técnica integral, como el de Melo.

En 1998, sobre 44.788 inscriptos en 1er. año del Ciclo Básico, 11.539 participan del programa experimental, representando así el 25,7% del total de la matrícula, con una clara distancia entre la Educación Secundaria y la Técnica. En la primera, el porcentaje de participación en la Experiencia Piloto es del 21,3%, mientras que en la segunda es ya del 51,6%.

De acuerdo al desarrollo progresivo con que ha sido concebida la Experiencia Piloto, en el año 1999 se logrará incorporar a la totalidad de los nuevos alumnos de 1er. año del Ciclo Básico de la Educación Técnica y al 50% de la matrícula respectiva de Educación Secundaria.

El principal problema de la Educación Media básica era y es la incorporación de una población que en más de la mitad de los casos constituía la primera generación que accedía a este nivel educativo. El segundo problema, fue que la expansión de ese nivel educativo se hizo sobre la base de incorporar a la casi totalidad de cada generación en un modelo educativo que fue concebido, desde comienzos de siglo, como una educación preuniversitaria. Los liceos dependieron, hasta 1936, de la Universidad y desde el punto de vista de sus programas continuaron siendo pensados para una población que tenía como exclusivo destino el convertirse en profesionales universitarios o científicos. De ahí la relevancia de anticipar cada una de las asignaturas que componen el pensum científico. El tercer problema ha sido la carencia de la más mínima concepción pedagógica. En la Educación Primaria, un docente realiza la síntesis del conocimiento, que es entregada elaborada al educando; en la Educación Secundaria el prototipo se trasladó a la Educación Técnica- es el alumno el que tiene que elaborar la síntesis de conocimientos dispersos que imparten personas que en sus 2/3 partes no fueron formadas pedagógicamente. En cuarto término, los programas tienen relevancia para quienes van a continuar estudios y no para quienes, al término de la obligatoriedad, finalizan su formación educativa. Estos últimos necesitan entender el mundo en que viven, sin desmedro del conocimiento de los orígenes de las civilizaciones y necesitan informarse del horizonte de conocimientos de la ciencia contemporánea y de sus propias existencias como seres biológicos.

La incongruencia entre los dos niveles está en la base de las enormes cifras de fracaso -deserción, repetición y bajos aprendizajes- que está caracterizando la expansión del Ciclo Básico. El estudio de seguimiento de la Experiencia Piloto llevado a cabo por el Programa MESyFOD - Programa de Modernización de la Educación secundaria y Formación Docente-, que comparó a los centros que participan en la Experiencia Piloto desde 1996 frente a un grupo de establecimientos testigo elegidos por sus características similares- permite apreciar que los Pilotos registraron una tasa de deserción, en 1er. año, de 9,2% y en 2º curso, al año siguiente 6,2%; mientras los Testigos tuvieron 16,7% y 15% respectivamente.

Un estudio del Consejo de Educación Secundaria, utilizando los actuales registros computarizados, anotó que con la primera generación de la Experiencia Piloto la promoción era del 70,1%, mientras que en sus Testigos era del 62,7% y que esa misma generación, al terminar el 2º año, registró 58,7% y 48,8%, respectivamente. Estos guarismos, además, tienen una complejidad adicional, por la presencia de repetidores de más de una vez, que se dan cita en los liceos testigos.

Como promoción y repetición son conceptos relativos a los juicios de los profesores, el programa de evaluación ha sido acompañado por la realización de pruebas de evaluación de los conocimientos adquiridos. El gran cambio se ha logrado en cuanto a producción de textos escritos en la lengua nacional. Los grupos de 1er. año Piloto tienen casi un 42% de suficiencia frente a un 30% en los Testigos y esta capacidad de comunicación escrita se incrementa en los alumnos de 2º año, ya que los de los Pilotos logran suficiencia en un 46%, mientras los Testigos lo hacen en un 28%. Muy posiblemente, además del número mayor de horas dedicadas al aprendizaje de la Lengua nacional y del uso de nuevas metodologías, se registra un efecto secundario de la Enseñanza de la Informática. Tanto en 1º como en 2º año, en los establecimientos Pilotos, se enseña Informática con el mismo número de horas de clase que las restantes asignaturas cinco- y notoriamente la Informática supone el uso intensivo y exige el uso correcto de la Lengua.

Resultados no menos importantes han emergido en la formación Matemática. En 1er. año, las ventajas no fueron tan evidentes, pero en las pruebas de 2º año, la acumulación a favor del Piloto fue muy intensa: 25% contra 15% de suficiencia.

Una muestra nacional de educandos de Enseñanza Media -realizada por encargo del CODICEN a la firma Interconsult en el mes de octubre de 1997- ante la pregunta ¿Cómo consideras las cosas que te enseñan? Los estudiantes de los Pilotos las declararon como muy útiles en un 60%, mientras que los alumnos de los Testigos, en un 19%. De igual forma, interrogados sobre ¿Cómo consideras las clases de Inglés?, Los alumnos de los Pilotos contestaron muy útiles en un 74%, cuando la respuesta de los Testigos fue del 35%, diferencia que se origina en el mayor número de horas, en la capacitación de los profesores y en que los estudiantes de los Pilotos consideran muy buena la relación con los profesores en una proporción tres veces mayor que sus pares de los Testigos.

Al cabo de tres años y medio de funcionamiento de los liceos y escuelas técnicas de la Experiencia Piloto, hay una serie de dimensiones que han podido ser evaluadas y aquilatadas en toda su profundidad.

En primer término, son notoriamente positivos los efectos de la presencia de una comunidad académica con un número pequeño de profesores, que concentran su actividad en un solo establecimiento y en un solo turno, que tienen 25 horas de docencia de aula y 5 para coordinar con sus colegas, que conocen a sus alumnos y que se conocen entre sí.

En segundo término, figura la mayor autonomía del establecimiento. La comunidad docente programa libremente media jornada con aquellas enseñanzas o actividades que les parecen más adecuadas a su establecimiento. Los directores disponen del equivalente a casi 15 dólares por alumno y por año, para financiar gastos recurrentes del establecimiento.

En tercer término, los establecimientos educativos tienen más horas para enseñar y más horas para aprender, por la extensión de la jornada. Esta característica no es privativa de los Pilotos, sino que la jornada de 5 horas y media, que se inició con 105 liceos en 1996, ascendió en 1998 a 158 de un total de 219 establecimientos en Educación Secundaria. En el Ciclo Básico de la Educación Técnica se logró universalizar el horario extendido.

Finalmente, se debe recordar que la currícula se inicia en 1er. año con seis asignaturas Idioma Español, Matemática, Inglés, Informática, Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales- más el área de Expresión. Al llegar al 3er. año, inicia una apertura que posibilita la transferencia al Ciclo Superior de Educación Media. Las Ciencias de la Naturaleza devienen en Biología y Ciencias Físico-Químicas; las Ciencias Sociales se abren en tres asignaturas: Historia del Uruguay contemporáneo, Geografía de los países del MERCOSUR y Formación Ciudadana; Idioma Español se transforma en Idioma Español y Literatura.

La autoridad educativa ha considerado que las reformas curriculares y más aún las estructurales no producen resultados relevantes si no están acompañadas por un esfuerzo sostenido de actualización de conocimientos y de capacitación y perfeccionamiento en metodologías de trabajo y en nuevas pedagogías.

Los profesores tuvieron la libertad de elegir de acuerdo a su exclusiva voluntad el incorporarse o no a la Experiencia Piloto requerimiento muy importante para lograr la motivación necesaria en una Reforma Educativa- y al aceptar libremente debían comprometerse a asistir a un Programa de Capacitación que en su etapa anterior al comienzo de las clases respectivas, comprende entre 4 y 6 semanas de clases, a razón de 8 horas diarias.

Grupos de apoyo a la Experiencia Piloto

Para cada una de las áreas temáticas se constituyeron, desde el comienzo de la Experiencia y por llamado a aspiraciones, grupos integrados por docentes y especialistas universitarios en las asignaturas que tuvieron a su cargo las siguientes actividades: a) seleccionar y difundir materiales adecuados para cada uno de los temas, b) preparar instructivos y orientaciones pedagógicas para los docentes, c) sugerir metodologías de enseñanza y d) proponer criterios de evaluación de aprendizajes.

En marzo de 1998 fueron presentadas las Guías de Apoyo a los Docentes de 1er. año de Educación Media Secundaria y Técnico-Profesional- de Matemática, Idioma Español, Inglés, Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Expresión Visual y Plástica, Educación Sonora y Musical y Educación Física.

Este material pedagógico y didáctico constituye una experiencia inédita para nuestro país. La Guía de Apoyo es un complemento de la propuesta programática que aporta referencias teóricas y contiene propuestas didácticas de etapas y secuencias en la formación de los alumnos, a la vez que propone metodologías de trabajo que pueden facilitar la reflexión así como las tareas profesionales que cada docente cumple a la hora de desarrollar el currículum. Por primera vez en la historia de la Educación uruguaya existen guías que le permiten al profesor diagramar el tiempo de enseñanza, descubrir los obstáculos de aprendizaje que históricamente se han dado en su asignatura, disponer de soluciones alternativas a los bloqueos de enseñanza y, en general, tener a mano una publicación de extensión variable entre 60 y 231 páginas- bien diagramada, con espacios para intercalar observaciones, fácilmente manipulable y que se ha constituido en el vademécum de los Profesores. En 1999 se dispondrá además de guías para segundo y tercer año. La asignatura Informática producirá las guías correspondientes a la totalidad del curso. Así, se completará una apuesta educativa innovadora para los docentes de todos los cursos del Ciclo Básico.

En 1998 se inició la distribución de los libros de texto para 1er.año del Ciclo Básico de Secundaria y Educación Técnica. En una primera instancia, se trata de los textos de Idioma Español y Matemática y, a la brevedad, está previsto presentar los de Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales. Todo este material bibliográfico es distribuido en forma gratuita entre los estudiantes.

Los libros adquiridos mediante licitación pública internacional son textos modernos, ágiles, diseñados de acuerdo a los intereses y necesidades de aprendizaje de los adolescentes uruguayos de hoy. Están enriquecidos con múltiples elementos gráficos.

Para Idioma Español y Matemática, respectivamente, se adquirieron 56.000 textos. En el caso de Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales se adquirirán 28.000 ejemplares, para cada una de las áreas, porque los programas de la Experiencia Piloto son diferentes del Plan 1986. En la medida que la Experiencia vaya extendiéndose, se adquirirán ejemplares adicionales para los nuevos estudiantes.

El proceso de selección de textos para 2º año se continuó en 1998 y en 1999 se hará lo propio para 3er. año. Esta dotación sigue la línea iniciada en Educación Primaria a través del Proyecto MECAEP en 1994. La generación de niños que en 1995 se encontraba en 1º y 2º año de Enseñanza recibió libros gratuitos, lo mismo ocurrió en 1996 para quienes cursaban 3º y 4º y en 1997 los alumnos de 5º y 6º recibieron 4 textos para cada uno de los cursos. En 1998, los alumnos del 1er. año del Ciclo Básico, tanto de Secundaria como de la UTU, recibieron 4 textos de aproximadamente 200 páginas cada uno. Este año se cubrió 2° año y en el año 2000 se actuará de idéntica forma para los estudiantes de 3º del Ciclo Básico.

Al comenzar el tercer milenio, todos los educandos de Uruguay, desde la Educación Inicial que tiene bibliotecas de aula, a lo largo de toda la escuela y hasta el 3er. año del Ciclo Básico, tendrán los libros imprescindibles para un buen proceso de enseñanza-aprendizaje.

En 1998, se comenzó la implementación de un sistema de concurso para financiar 100 proyectos liceales (en un total de 229 liceos con Ciclo Básico, entre Montevideo e Interior) durante el período 1998-2000, con una asignación máxima de U$S 4.000 por proyecto.

De esta forma, se continúa con la metodología iniciada en el Proyecto MECAEP que ya fuera descripta- que ha permitido que centenares de Escuelas Primarias elaboren de forma autónoma el proyecto de desarrollo de su establecimiento, determinen cuáles son las prioridades para ese particular contexto y piensen en metodologías propias de cada caso. En este tipo de proyectos, los creadores cuentan con apoyo para ir edificando y consolidando una autonomía técnica indispensable para el desarrollo de una Educación viva. La Administración Nacional de Educación Pública no cede ni transfiere la Educación Pública a ningún grupo social ni se propone privatizar a la misma, sino que en todos los niveles viene fomentando espacios para que un cuerpo docente -técnicamente bien formado y conocedor de su medio social- tenga más espacios autónomos, para proyectos que no sólo son asesorados por los cuerpos técnicos competentes, sino que son financiados en su totalidad con los recursos públicos.

El objetivo principal de los PREL es cooperar en la resolución de problemas de cada centro educativo. Estos pueden originarse en escasos resultados de aprendizajes, en inadecuado uso de la Biblioteca y de libros, en ausencia de normas de convivencia, en ausentismo docente o en inadecuada capacitación a nivel micro de los Profesores. El Proyecto tiene que realizar un diagnóstico de los problemas, un Programa de intervención, establecer indicadores de resultados, implementarlo y, posteriormente, evaluarlo.

El papel del sistema educativo en la preparación de la sociedad uruguaya -para que pueda desenvolverse en el siglo XXI de la mejor forma imaginable y con la mayor autonomía para elegir su destino- incluye la formación de las nuevas generaciones en el conocimiento de la tecnología informática para que puedan ser usuarios eficientes de la misma.

Se consideró que la edad apropiada para la formación de la totalidad de la población es la que se corresponde con el Ciclo Básico de Educación Media que, como ya fuera visto, tiene un carácter de universalidad evidente. En consecuencia, se incluyó en la currícula del Ciclo Básico de la Experiencia Piloto, en 1º y 2º, la asignatura Informática, con la misma carga horaria que la enseñanza del Idioma Español, el Inglés o la Matemática.

Cada cinco grupos se establece un aula informática con no menos de 16 terminales, dado que el módulo es de un terminal cada dos estudiantes. Junto a los terminales para los estudiantes, figuran los terminales docentes, que permiten al Profesor controlar la ejecución de lo enseñado a los alumnos. También figura un servidor Pentium que sostiene la red, lo que permite una adecuada capacidad en el desarrollo de los distintos programas educativos. Todo ello significa que la expansión de la Experiencia Piloto va siendo realizada con simultáneo equipamiento de salas informáticas. Para medir la magnitud del esfuerzo, basta pensar que, sólo en Secundaria, se inició la Experiencia Piloto con 55 grupos en 1996 y en 1998 ya alcanzó a 408 grupos, lo cual significa la instalación de 80 aulas informáticas.

Todas estas salas de Informática, además de los elementos técnicos que suponen el equipamiento de lugares destinados a la Educación, han sido dotadas de módem para formar una red de centros que posibilite, a través del sistema de UruguayNet, la formación a distancia.

El fenómeno de la globalización económica implica un incremento de comunicaciones -especialmente con los países desarrollados- para lo cual resulta indispensable que las próximas generaciones tengan una intensiva formación en un conjunto de lenguas extranjeras. Esta necesidad resulta aún más imperiosa porque como Uruguay es un país de pequeña escala, precisa de un esfuerzo intencional de acercamiento con las lenguas con mayor dominio en lo político, en lo económico, en lo científico y en lo cultural.

Un primer y básico eslabón de esta política ha consistido en fijar que en el Ciclo Básico obligatorio hubiera una sola lengua extranjera obligatoria, con la misma carga horaria que el resto de las asignaturas instrumentales. De lo que se trata es que todos los jóvenes uruguayos, en sus tres últimos años de educación obligatoria, adquieran un instrumento que los habilite a leer un documento, entender un instructivo y comunicarse, en forma verbal, escrita o electrónica con un interlocutor de habla inglesa. Debe agregarse que para el mejor éxito de este programa se han recurrido a manuales editados en Inglaterra y adquiridos en forma masiva por la ANEP para que cada estudiante disponga de un libro de textos de Inglés con su cuaderno de ejercicios.

Paralelamente, se consideró que debería ofrecerse a los estudiantes del Ciclo Básico una amplia gama de formación en otras lenguas extranjeras, en el entendido de que el desarrollo cultural, científico, tecnológico y turístico del país dependerá de que sus nuevas generaciones dominen varias lenguas extranjeras. Por primera vez en la historia del Uruguay, se ofrece una formación regular en la lengua de nuestro gigantesco país vecino y es muy interesante anotar que el 50% de los estudiantes eligió espontáneamente, como primera prioridad, aprender portugués. Poco más de un 25% optó por la lengua francesa y un porcentaje menor por el italiano.

Los primeros Centros de Lenguas Extranjeras (CLE) datan de 1996. En Montevideo se fueron creando sucesivamente Centros de escala barrial. A la fecha, 5252 estudiantes están matriculados, voluntaria y entusiastamente en los CLE, estudiando lenguas extranjeras con docentes de la ANEP seleccionados por concurso de aspiraciones.

La situación edilicia de la Educación Secundaria arrastra, desde fechas remotas, una compleja serie de problemas. Mientras la Educación Primaria comienza su desarrollo en 1875 y a lo largo de un siglo y un cuarto va avanzando en forma metódica en la incorporación del alumnado, lo cual ha permitido, una política de construcción regular de edificios, las etapas de la Educación Secundaria han sido discontinuas y con volúmenes explosivos para ser asimilados en un período breve de tiempo. Basta pensar que, a comienzos del siglo XX, existían tres liceos y ya habían transcurrido 25 años de reforma vareliana y que con la Ley de Liceos Departamentales de 1912, se crearon establecimientos en las 18 cabezas departamentales del interior. Transcurrieron varias décadas hasta que se produjera una nueva onda expansiva. Así a fines de la década del 40 con la creación de liceos populares en las ciudades de segunda magnitud demográfica y con la expansión -relativamente regular- de los establecimientos capitalinos.

A partir de 1980, se dan simultáneamente varios procesos que pueden sintetizarse de la siguiente forma:

Como consecuencia del deterioro natural y pese a los esfuerzos realizados, la precariedad edilicia es muy considerable y la necesidad de esfuerzo de inversión, de muy largo aliento.

La A.N.E.P., con el apoyo del Poder Ejecutivo y la aprobación de la Ley Presupuestal del 5 de enero de 1996, gestionó un endeudamiento ante el Banco Interamericano de Desarrollo para realizar importantes inversiones en edificios, capacitación de docentes y equipamiento liceal, junto a la creación de los Centros Regionales de Profesores. El proyecto fue firmado en marzo de 1996, cumplió sus condiciones preliminares en el mes de setiembre del mismo año y, en propiedad, comenzó a tener capacidad de funcionamiento en el año 1997.

Desde marzo de este año están habilitadas la totalidad de las obras que figuran bajo la columna En licitación y las obras En Proyecto de menor escala. Las restantes En Proyecto, serán inauguradas en los próximos meses del año.-

En mayo de 1996 se presentó ante el BID el documento de Lineamientos para una política nacional de educación técnica-profesional , con el propósito que constituyera -la base conceptual no sólo de la reforma de la educación técnica, sino de la reformulación, (definitivamente aprobada un año después) del Programa de Fortalecimiento de la Educación Técnica (UTU/BID). Dicha reformulación, permitió que el Programa acompañara y apoyara técnica y financieramente la actuación del CODICEN y del CETP en el proceso de implementación de la reforma, mediante el desarrollo de estrategias y acciones organizadas en torno a tres grandes áreas de intervención. Éstas responden a una concepción sistémica de la innovación que tiene por norte el mejoramiento de la calidad y pertinencia de los aprendizajes. Para ello, se ha propuesto atender simultánea y acompasadamente, a los diversos factores que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En esta línea, se ha logrado concretar avances realmente impactantes en la consolidación de una reforma que se ha propuesto:

Entre estos avances merece especial atención: El Área tecnológica en el Ciclo Básico

A partir de 1996, se inició la aplicación del Plan Piloto que complementa el programa común compartido con Enseñanza Secundaria, con la inclusión de un Área Tecnológica. El objetivo de base, es promover en los y las alumnas una actitud científica, habilitar un espacio de orientación vocacional, despertándoles el interés y el conocimiento de las distintas alternativas ocupacionales y profesionales que brindan las áreas técnicas, e instrumentarlos en la aplicación de métodos en la resolución de problemas, en el trabajo por proyecto y en equipo.

Este CICLO BÁSICO se ofrece en tres modalidades: TECNOLÓGICO, en RÉGIMEN DE ALTERNANCIA y de TIEMPO COMPLETO. La experiencia se fue extendiendo y en el año en curso todos los 1eros. años del Ciclo Básico del CETP están dictando esta nueva modalidad.

Para alcanzar los objetivos generales antes enunciados, el Instituto desarrollo una serie de acciones con el fin de promover un mayor nivel de eficiencia y eficacia en las políticas educativas orientadas hacia la infancia y adolescencia en situación de dificultad social, así como un mejor funcionamiento de su estructura de gestión administrativa, racionalizando los recursos destinados al sector.

En función de estos principios se contemplaron las siguientes metas:

1.-Promover estrategias socio-educativas que eviten la internación y estimulen la desinternación, fortaleciendo los lazos familiares a través de alternativas innovadoras de abordaje de familias en situación de riesgo social, promoviendo la participación y el compromiso comunitario en la búsqueda de soluciones a losa problemas sociales de la infancia.

2.-Promover políticas educativas preventivas del abandono e institucionalización de la infancia o adolescencia, desde un enfoque integracionista del niño a la familia y a la comunidad, facilitando, con un abordaje multidiciplinario a intersectorial acciones específicas y estímulos para una mejor inserción social.

3.- Incrementar la presencia del Instituto en tareas orientadas a la prevención, a través de estrategias que faciliten una mayor coordinación interinstucional con servicios estatales y comunitarios, potenciando los recursos sociales ya existentes.

4.-Creación de centros educativos por perfiles, atendiendo las características diferenciales de la población objetivo, cubriendo mas adecuadamente el perfil de sus problemáticas, demandas y evolución de los procesos personales.

5.- Promover la inserción laboral de los alumnos que egresan del Instituto a través de la firma de convenios con organismos estatales y empresas privadas para lograr una adecuada orientación de los adolescentes al mercado de trabajo, fomentando los microemprendimientos con apoyo en políticas crediticias gubernamentales existentes para su desarrollo.

6.- Incrementar el número de menores atendidos por organismos no gubernamentales y/o en Hogares Sustitutos, a través de los convenios que el Instituto suscribe con estas entidades o personas a los efectos de ampliar la cobertura de la población atendida evitando su institucionaliación.

7.- Reforzar los importantes esfuerzos ya realizados para alcanzar un sistema de información de los menores atendidos por el Organismo, ampliando estos servicios a una red de información nacional, incrementando la capacidad de análisis de las unidades integrantes del sistema, como insumos imprescindibles para la definición de políticas, formulación de programas, planes y proyectos sustentados a una adecuada información.

8.-Capacitación y educación permanente de los funcionarios del organismo, con especial énfasis en aquellos que tienen una relación directa de atención al menor.

9.- Modernizar y racionalizar los servicios generales que tienen que ver con la gestión institucional, a través de la incorporación de los elementos técnicos y la capacitación de recursos humanos adecuados a la compleja estructura funcional del Instituto.

A).- En la Ley de Presupuesto (Ley 16.736), se aprobó la propuesta del Directorio de permitir racionalizar la estructura de cargos del Organismo para adecuarla a los objetivos de los programas que debe ejecutar el Iname. El artículo 603 aprobó, pues, la realización de la REESTRUCTURA del Instituto o reorganización de su Capital Humano respetando derechos adquiridos.

B).-Durante 1996 se desarrolló en el Organismo un monto muy significativo de esfuerzos para hacer posible la Reestructura, en cuyo diseño participaron desde los miembros del Directorio, pasando por una Comisión de Reestructura integrada por personal jerárquico de Divisiones y Programas, así como asesores, hasta la participación de técnicos especialmente invitados de diferentes grados y escalafones del Instituto, aportando al análisis y elaboración de propuestas, cuidando especialmente la relación entre la multiplicidad de competencias y la cantidad y diversidad de cargos del organismo, con los objetivos, prefijados, las políticas diseñadas para el quinquenio, así como el norte señalado por la Convención de los Derechos del Niño.

En este escenario se ubica la Reestructura del Organismo vigente desde junio de 1997 que constituye un importante esfuerzo para introducir sus principios en el seno de la Institución, readecuando, repensando y transformando su quehacer institucional.

La Convención de los Derechos del Niño, la realidad de las problemáticas de niñez y adolescencia, determinadas como características del sistema infancia ( en primera instancia vulnerable) de nuestro país, así como investigaciones al respecto realizadas en la interna del Instituto, y los aportes empíricos, pero por ello no menor importantes, realizados por técnicos comprometidos y especializados en múltiples áreas de trabajo, signaron la reconceptualización de la estructura.

C- Principales estrategias a desarrollar.

C.1.- Centros diurnos de Pre escolares- Centros Caif.

(Centros de Atención a la Infancia y la Familia)

Con el objetivo de gestionar experiencias de atención a la infancia de 0 a 5 años, que trasciendan al niño, alcancen a la familia y al ambiente social en su conjunto, mediante acuerdos con ANEP (Enseñanza Primaria), INDA (Instituto de alimentación), Intendencias Municipales, M.S.P (Ministerio de Salud Pública) y Sociedad Civil Organizada. Basado todo aquello en propuestas educativas que comprendan el desarrollo de un Programa de Educación Inicial junto al desarrollo de un trabajo con la familia y el medio comunitario.

C.2.-Centros diurnos de Escolares- Clubes de Niños.

Es una modalidad específica de atención diurna al niño en edad escolar. La existencia de "niños solos" en edad escolar que pasan varias horas al día en el hogar y en el vecindario sin familiares o adultos que se hagan cargo de ellos es una realidad en aumento en los últimos años. Entre los posibles motivos que generan esta situación se destaca el caso de aquellos hogares de bajos niveles de ingreso con menores a cargo donde la ausencia de los adultos del hogar se da por motivos laborales. En estas situaciones las familias no están en condiciones de dar una respuesta remunerada para el cuidado de sus hijos. Por lo tanto poder contar con una institución comunitaria de atención a la infancia en el horario extra escolar es para estas familias una respuesta valiosa. Por otra parte el apoyo escolar que este tipo de servicios puede brindar cumple una función significativa para aquellos niños que no cuentan con un referente adulto en su hogar, o no tienen en su vivienda un espacio mínimo y adecuado para realizar las tareas escolares, o tienen dificultad en el proceso de aprendizaje, previniendo de esta forma la repetición y la deserción escolar.

Su misión es apoyar el proceso educativo contituyéndose en un espacio de apoyo escolar, de recreación y socialización de niños escolares desde una acción complementaria a la escuela y la familia.

Sus principales objetivos son:

• Contribuir conjuntamente con el sistema educativo formal a terminar el ciclo primario, previniendo la repetición y la deserción escolar.
• Apoyar afectivamente fomentando acciones que permitan que cada niño, niña, alcance el máximo desarrollo de sus potencialidades, que logre mejores competencias y habilidades para enfrentar el mundo que los rodea y superar con éxito las exigencias del sistema educativo.
• Apoyar el desarrollo de hábitos de convivencia social, higiene y alimentación.
• Fortalecer a la familia en el desarrollo de sus potencialidades para un mejor desempeño de sus funciones.
• Procurar acciones conjuntas con instituciones relacionadas con la misma población objetivo.

C.3.-Centros diurnos de Jóvenes- Centros Juveniles.

Es una modalidad específica de atención para adolescentes de 13 a 18 años. Su misión es mejorar la calidad de vida de jóvenes de 13 a 18 años en situación de riesgo social ya sea por realidades de pobreza y/o exclusión propiciando una participación activa de los mismos en ámbitos de socialización adecuados a sus características y necesidades y a la vez orientados a incluirlos digna y justamente en la estructura social..

Sus objetivos generales son:

• Favorecer y apoyar el mantenimiento así como la inserción de la población objetivo en el sistema educativo formal o informal.
• Favorecer y apoyar la inserción social y laboral de la población objetivo.
• Contribuir a modificar en el imaginario colectivo la visión estigmatizante y discriminatoria generalmente construida sobre los adolescentes.

La propuesta integral del Centro se estructura sobre cuatro dimensiones:

• Area Educativa: promover la reinserción al sistema educativo ( de ser ello posible), detectar aptitudes a desarrollar, orientación pre-laboral, pasantías, apoyo liceal, aprestamiento, coordinación con servicios educativos.
• Area Recreativa: desarrollo o participación en actividades deportivas, artísticas, campamentos, talleres de expresión diversos.
• Area Social: orientación, asesoramiento, intervención en el ámbito familiar. Documentación del proceso.
• Area Nutricional: satisfacción de las necesidades básicas desde una perspectiva educativa.

El Iname ha impulsado estos Centros Juveniles como una modalidad de atención para jóvenes entre 13 y 18 años, gestionados fundamentalmente por instituciones privadas con personería jurídica sin fines de lucro. El Iname exige para establecer un convenio la elaboración de un Proyecto de Centro Juvenil o Casa Jóven que contemple los objetivos y lineamientos establecidos por el Instituto el cual es aprobado en cada caso por resolución del Directorio, correspondiéndole además la supervisión de su gestión.

C.4.-Proyectos de Atención de Niños en situación de calle.

Su misión es disminuir los riesgos a los que están expuestos los niños en situación de calle y contribuir a la generación de un proceso educativo donde los niños y niñas puedan reconstruir su propia historia y formular proyectos de vida tendientes a su integración en la sociedad.

Su principal objetivo es promover el desarrollo integral de la niñez y adolescencia en situación de calle posibilitando el accedo a un nivel de vida mas digno en el marco de sus derechos y deberes potenciando e involucrando los recursos comunitarios dirigidos a la infancia.

Sus objetivos específicos con:

• Generar propuestas educativas en la calle que faciliten la generación de vínculos con los niños/as en situación de calle.
• Potencializar las capacidades de los niños/as y adolescentes en situación de calle a partir de la creación de un ambiente educativo y socializador en una sede de referencia.
• Fortalecer el núcleo familiar en su contexto comunitario como referencia afectiva y de apoyo al niño/a para el pleno goce de sus derechos.

Estas actividades están dirigidas a la presencia educativa del proyecto en la zona de concentración de la población con el perfil antes mencionado. Desde esta acción se toma contacto paulatino individualmente o en grupos con aquellos niños/as que se encuentran realizando entratégias de supervivencia en la calle. A partir de la generación del vínculo niño- operador se vincula a este con las propuestas educativas llevadas a cabo cubriendo aquellas necesidades urgentes.

La otra área de acción desde la cual se desarrolla el proceso educativo del niño se lleva a cabo en la sede de referencia.

Los proyectos de atención de niños en situación de calle son gestionados con recursos institucionales: 2 en Montevideo, 1 en San José y en convenio con instituciones privadas: 9 en Montevideo, 1 en Salto, 1 en Maldonado, 1 en Rivera, Total: 15.

Cada proyecto atiende un promedio de 50 niños/as y/o adolescentes.

Total de niños atendidos: 750

Información complementaria del punto 2.4 se presenta en Anexo IV.

Por considerar de interés se incluye a continuación una nómina no exhaustiva de ONGs que trabajan en la promoción de la infancia y adolescencia en nuestro país. Estas organizaciones de la sociedad civil vienen desarrollando en la década una vasta e importante acción en beneficio de determinados sectores de la sociedad.

Gurises Unidos – Sus objetivos principales son: promover la defensa de los Derechos del Niño; contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de la infancia carenciada de nuestro país; promover y potenciar y articular propuestas que, desde el sector público o privado, tengan como finalidad el desarrollo integral del niño y su participación activa en la sociedad. Desarrollar alternativas de solución a los diferentes problemas que se presentan en la población infantil en situación de riesgo social, ya sean de origen educativo, socioeconómico, laboral, jurídico y sanitario ambiental, Instrumentar a través de la Cooperación Internacional acciones concretas de desarrollo social para la infancia, capaces de ser retomadas y continuadas por los actores sociales.

Asociación Nacional para el Beneficio de la Niñez Maltratada.- Su objetivo es la prevención, asistencia, tratamiento del maltrato y abuso sexual de la infancia.

Oficina Internacional Católica de la Infancia. Sus objetivos son defender la dignidad de la infancia de cada niño, en todas sus dimensiones y en la globalidad de su ser, es decir, con todos los niños y en todo el niño.

Centro Abierto.- Sus objetivos son: Profundizar el conocimiento de la realidad de los niños y jóvenes en situación de calle en la frontera. Instrumentar situaciones pedagógicas dirigidas a atender la situación de riesgo de estos niños y sus familias. Trabajar en defensa de los derechos de los niños. Sensibilizar a la comunidad acerca de la situación que viven estos niños.

Centro de Promoción y Estudios Sociales.- Sus objetivos son: Desarrollar espacios de experiencia comunitaria en diferentes grupos poblacionales, realizando una opción preferencial por los pobres (niños, adolescentes, jóvenes, mujer). Contribuir a la defensa de los derechos de esos grupos poblacionales.

Centro de Formación en Educación Especializada. Su objetivo es participar activamente en la formación de los recursos humanos que actúan en el ámbito de la educación extra escolar, principalmente orientada a niños y jóvenes en dificultad.

Centro de Investigación y Estudios Familiares.- Sus objetivos son: Formación de técnicos en Ciencias Familiares y prestación de servicios a la familia. Las principales metas institucionales son habilitar para una vida normal a la familia con problemas.

Vida y Educación.- Sus objetivos son: Apoyar y desarrollar actividades educativas tendientes a la promoción y defensa de los derechos de los niños y adolescentes en Uruguay. Investigar y estudiar la situación de la infancia y adolescencia en el Uruguay, sistematizando prácticas educativas y proponiendo formas alternativas de atención.

La misión operativa de IPRU consiste en brindar servicios de asistencia técnica y de dirección, capacitación y crédito a grupos organizados y personas con necesidades básicas insatisfechas, que mantengan un potencial de superación. Se pretende desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan mejorar su capacidad de subsistencia, sus condiciones de vida y su crecimiento como personas libres, solidarias y justas.

Formación, capacitación para la acción en el ámbito funcional. Líneas de investigación en el ámbito sindical y territorial (barrial, sectorial).

Amnistía Internacional es un movimiento mundial independiente, formado por voluntarios, que se esfuerza por proteger y promover los derechos fundamentales. Sus objetivos primordiales son: obtener la libertad de todos los presos de conciencia, que los presos políticos sean juzgados con prontitud e imparcialidad, abolición de la pena de muerte y erradicación de la tortura, cese de las ejecuciones extrajudiciales y "desapariciones".

Sus esfuerzos están orientados hacia la formación integral de la niñez y juventud, promoción de la cultura, educación para el cuidado y mantenimiento de la salud, promoción humana orientada a mejorar la calidad de vida de personas y grupos en condiciones de pobreza y exclusión, y formación para el ejercicio de una ciudadanía y mayordomía responsable. "Las Asociaciones Cristianas de Jóvenes buscan unir a aquellos jóvenes que, considerando a Jesucristo como su Salvador y su Dios, según las Sagradas Escrituras, desean en su fe y en su vida, ser discípulos de El y trabajar juntos para extender entre los jóvenes el Reino de su Maestro".

Protección del medio ambiente y promoción de los derechos de los consumidores.

La misión de ICD consiste en producir conocimientos y generar acciones que contribuyan a una mayor participación ciudadana en la vida democrática en los procesos de desarrollo nacional y en la integración regional.

Trabajar por la vigencia de los derechos humanos en el Uruguay y en América Latina desde el compromiso con los sectores de la población más carente (de acuerdo a la inspiración cristiana, ecuménica y humanista), promoviendo la participación y la prevención de situaciones de violación de los derechos enfatizando en su labor la dimensión educativa e incluyendo en ésta la denuncia.

Según lo establece la Constitución es a la Administración Nacional de Educación Pública a quien le compete todo lo relativo a la Educación Básica, Media y Terciaria en lo que atañe a la Formación Profesional. De ahí que las principales políticas de EFA así como el manejo y coordinación de las acciones provienen y están a cargo de dicha Administración. Además el Ministerio de Educación y Cultura tiene decisión política y toma a su cargo la orientación, coordinación y seguimiento de todas las acciones que están fuera de la órbita de la Administración Nacional de Educación Pública y que tienen un fuerte nivel de incidencia en la educación de sus ciudadanos: la educación de los niños en sus primeros años de vida, la educación no formal y la atención de la infancia en situaciones límites ( abandono e infracción).

El desarrollo actual de las políticas sociales en general, en América Latina y de las políticas de niñez en Uruguay en particular suponen un escenario caracterizado por la descripción y asunción progresiva de un nuevo rol del estado y de la sociedad civil organizada.

El Instituto Nacional del Menor como actor estatal de políticas sociales, debe precisar que por su ley de creación asume la función de rectoría en materia de niñez y adolescencia, sosteniendo actualmente su propio sistema de atención mediante la ejecución de proyectos en forma directa a través de sus propios servicios y fundamentalmente con la coparticipación de ONGs con las cuales el Instituto establece convenios de atención que suponen transferencia de recursos desde el Estado, alcanzando actualmente la cobertura de esta última modalidad al 75 % de los 32.000 niños y adolescentes atendidos.

El Iname por tanto, como órgano rector en materia de política de niñez y adolescencia pasa a desempeñar un rol prioritariamente de diseñador y supervisor de los Proyectos Socioeducativos gestionados por parte de las Asociaciones Civiles en convenio a quienes se les transfiere recursos económicos para su administración.

El actual modelo de políticas sociales supone la necesidad de introducir componentes de supervisión de proyectos sociales que supone en sentido amplio el seguimiento, evaluación, asesoramiento, apoyo y control técnico- metodológico así como administrativo- contable con el fin de un logro positivo de los resultados a alcanzar y un mayor impacto social.

Simultáneamente con el aumento progresivo de la atención a través de la modalidad de convenios y en el marco de la reestructura institucional el Iname creó en junio de 1997 un área especializada denominada División Convenios.

La División Convenios responde a una política institucional que tiende a:

a.- potencializar la sociedad civil, promoviendo los valores de solidaridad y pluralismo, movilizando recursos y por ende generando oferta y demanda de bienes y servicios.

b.-ampliar la cobertura de atención de niños, niñas y adolescentes y sus familias en sus diversas modalidades de abordaje.

c.-el logro de resultados más eficaces, mayor cobertura y abaratamiento de los costos al conveniar con asociaciones con recursos propios.

d.- Descentralización, pasando de ser un Estado Benefactor, prestador de servicios con una fuerte tradición centralizadora en un Estado Promotor de desarrollo, generando sujetos- actores capaces de llevar a cabo una verdadera cogestión de iniciativa de interés social para la comunidad.

En el anexo 1, (hoja 1) "Perfil estadístico" se incluyen el gasto en educación desde 1990.

En el anexo 1, (hoja 2) "Cuadros de INAME".