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ALPHABETISATION ET EDUCATION DES ADULTES |
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Daniel A Wagner |
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| RESUME |
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| Introduction |
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La Conférence Mondiale sur l'Education pour Tous, tenue
à Jomtien (Thaïlande) en 1990, a mis l'alphabétisation des
adultes au rang d'un de ses six grands objectifs à l'échelle
mondiale. Plus précisément, on s'y est mis d'accord sur un
certain nombre d'objectifs éducatifs nationaux relatifs à
l'éducation des jeunes et des adultes, parmi lesquels : (1)
réduire de moitié, entre 1990 et l'an 2000, le nombre des
adultes analphabètes ; (2) faire en sorte que, dans un groupe
d'âge approprié, un pourcentage convenu (et qui pouvait varier
d'un pays à l'autre) enregistre des résultats satisfaisants.
Dans le cadre des objectifs de Jomtien, une nouvelle approche
de l'apprentissage a été mise en avant, mettant l'accent sur
l'obtention de résultats mesurables, au lieu de se contenter
de prendre en compte l'assiduité ou la participation scolaires.
Dans le sillage de Jomtien, ces ambitions ont alimenté une
grande partie du renouveau d'intérêt porté, à l'échelle internationale,
à l'alphabétisation et à l'éducation des adultes au cours
de la dernière décennie et, à bien des égards, sont appelées
à se perpétuer dans le premier quart du nouveau millénaire.
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Il y a deux décennies, à l'occasion de la Déclaration
d'Udaipur, l'UNESCO et un grand nombre des pays membres s'étaient
fixés comme objectif l'élimination complète de l'analphabétisme
vers l'an 2000 ; mais la Conférence de Jomtien s'était montrée
moins téméraire et avait opté pour un objectif plus modeste,
et théoriquement plus accessible : celui de diviser par deux
le taux d'analphabétisme vers l'an 2000. Il y avait bien des
raisons à cette limitation des espoirs. Comme le montrera
ce rapport, des résultats importants ont été obtenus en matière
d'alphabétisation et d'éducation des adultes au cours des
dix années qui ont suivi Jomtien, en divers endroits et en
utilisant diverses méthodes, mais la situation générale dans
ce domaine demeure toujours l'un des plus grands défis que
le XXIe siècle doit affronter.
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| Au
cours des années 1990, les points de vue sur l'alphabétisation
et l'analphabétisme ont radicalement changé. Beaucoup de spécialistes
et de responsables des politiques d'alphabétisation se sont
éloignés d'une conception monolithique qui se représentait l'analphabétisme
comme une maladie dont les germes pourraient être détruits par
les remèdes ou les vaccins appropriés. Aujourd'hui, l'alphabétisation
est plus généralement considéré comme le produit de facteurs
éducatifs, sociaux et économiques qu'il n'est pas possible de
changer de manière radicale en peu de temps. On voit sans grande
surprise que, même si de grands efforts ont été faits aussi
bien pour la recherche que pour l'application dans la dernière
décennie, les problèmes fondamentaux et les statistiques mondiales
relatives à l'alphabétisation n'ont connu que des changements
modérés, aussi bien dans les pays industrialisés que dans les
pays en développement. Ce qui n'empêche pas que, en grande partie
parce que les économies du monde sont de plus en plus compétitives
et demandent de plus en plus de savoir, la plupart des gouvernements
et des organismes internationaux ou bilatéraux sont de plus
en plus préoccupés, depuis Jomtien, par l'analphabétisme et
l'alphabétisation médiocre, même si les ressources affectées
restent au niveau d'une fraction exagérément faible de ce qui
est dépensé pour l'école traditionnelle. |
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L'étude thématique globale sur l'alphabétisation et l'éducation
des adultes présentée ici porte sur les tendances et les innovations
qui ont été particulièrement mises en relief au cours de la
décennie de l'Education pour tous, même si bon nombre des mêmes
problèmes étaient déjà présents dans les décennies précédentes.
On s'intéressera surtout à la base de connaissances disponibles
actuellement en même temps qu'à tout ce qui fait encore défaut
si l'on tient à accomplir des progrès substantiels au cours
des dix années à venir et au-delà. La ligne directrice sera
que les domaines, qui se recouvrent, de l'alphabétisation et
de l'éducation des adultes peuvent et doivent faire mieux encore
à l'avenir, mais qu'il faut pour cela, non seulement de plus
grandes ressources budgétaires, mais aussi des compétences professionnelles
accrues (enseignants, spécialistes, directeurs de programmes
et responsables de l'élaboration des politiques). |
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| Concepts
et définitions |
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Dans
de nombreux pays, on s'est efforcé activement d'atteindre
le grand objectif de Jomtien : répondre aux besoins éducatifs
fondamentaux de tous, enfants, jeunes et adultes, et en même
temps, trouver la méthodologie nécessaire et adéquate pour
comprendre si ces objectifs sont effectivement en passe d'être
atteints. Les capacités actuelles restent néanmoins réduites,
à l'échelle internationale comme à l'échelle des différents
pays, pour diverses raisons historiques. S'agissant du domaine
de l'alphabétisation, il existe une longue tradition de collecte
statistique, mais, du fait que la définition de l'alphabétisation
a changé, et du fait de la pénurie de ressources humaines
pour la mesure des données éducatives, on a constamment remis
en question et contesté les données présentées sur ce point.
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Il
existe plusieurs définitions de l'alphabétisation. Fondamentalement,
toutes reposent sur la capacité d'un individu donné à comprendre
un texte imprimé et à communiquer par l'intermédiaire de l'imprimé.
La plupart des définitions contemporaines décrivent l'alphabétisation
en terme relatifs plutôt qu'en termes absolus. Elles posent
qu'on ne peut pas considérer quelqu'un comme alphabète en
ne considérant qu'un seul niveau d'aptitude pratique ou de
connaissance, mais que l'alphabétisation se manifeste à des
niveaux et selon des modalités multiples (par ex. numération,
alphabétisation technologique). Pour qu'elles correspondent
aux situations réelles de la vie, les définitions de l'alphabétisation
doivent prendre en compte les capacités dont on a besoin dans
des contextes extra-scolaires, autant que les compétences
exigées dans le cadre scolaire.
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Historiquement, il a été possible d'établir une distinction
arbitraire entre ceux qui étaient allés à l'école et ceux qui
n'y étaient pas allés ; la chose était particulièrement claire
dans les pays nouvellement indépendants du monde en développement,
qui commençaient tout juste à dispenser une éducation publique
débordant le cadre étroit d'une certaine élite. Ceux qui étaient
allés à l'école étaient considérés comme alphabétisés. Mais
cette situation a radicalement changé. Bien qu'il y ait encore
des millions d'adultes qui n'ont jamais fréquenté l'école, même
dans les pays les plus pauvres du monde la majorité de la population
des deux générations les plus jeunes (c'est-à-dire les moins
de 40 ans environ) ont bénéficié d'une certaine scolarisation.
Certes, ceci laisse ouverte l'importante question du niveau
d'alphabétisation de cette population qui peut n'avoir reçu
qu'une scolarisation minimale, mais il n'en reste pas moins
que le paysage est considérablement plus varié dans le monde
actuel, qu'il s'agisse de types d'alphabétisation, de niveaux,
et de degrés d'utilisation régulière. |
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Jomtien a contribué à définir l'objectif de l'alphabétisation
en élargissant la discussion : on parle maintenant de besoins
ou de compétences éducatifs fondamentaux, qui ne comprennent
pas uniquement les trois aptitudes fondamentales, à savoir,
lire, écrire et compter, mais aussi d'autres connaissances,
l'aptitude à résoudre des problèmes et à lier des faits relevant
de la vie quotidienne. Réunies, les compétences éducatives fondamentales,
estime-t-on, doivent permettre à chacun de se prendre en charge
et de trouver sa place dans un monde en rapide changement. Elles
devraient favoriser l'autonomie individuelle et la réponse de
chacun aux problèmes ou aux choix qui s'imposent à lui dans
la vie, que ce soit comme parent, comme travailleur ou comme
citoyen, et ce sont elles qui, pense-t-on, ont pour fonction
d'ouvrir et de filtrer l'accès à l'emploi et à la promotion
sociale dans tous les pays. C'est pourquoi, pour les définir,
il est nécessaire de se référer à la fois aux aptitudes scolaires
traditionnelles (comme l'aptitude à lire un texte en prose ou
à comprendre les notations mathématiques), et à l'aptitude à
gérer des tâches et des exigences fonctionnelles, que ces compétences
aient été acquises dans le contexte de l'éducation scolaire
traditionnelle ou non formelle ou à l'occasion d'expériences
personnelles dans des situations d'apprentissage diverses en
dehors du contexte scolaire. Cette question des indicateurs
de l'alphabétisation n'est pas triviale : elle aura un impact
non seulement sur la manière dont les objectifs seront perçus
par ceux qui élaboreront les politiques d'alphabétisation, mais
aussi sur la manière dont les concepteurs de programmes chercheront
à promouvoir l'alphabétisation et l'éducation des adultes au
XXIe siècle. |
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| Les
statistiques de l'alphabétisation : situation et tendances |
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| Pour
effectuer des comparaisons à l'échelle mondiale, les organisations
internationales continuent de s'appuyer presque exclusivement
sur les données fournies par les pays membres. Les statistiques
(et les estimations) les plus récentes de l'UNESCO indiquent
que les taux d'analphabétisme ont baissé dans le monde au cours
des deux ou trois dernières décennies, ceci étant dû surtout,
semble-t-il, à l'augmentation de la scolarisation primaire.
Ces renseignements montrent néanmoins que le nombre des illettrés
est demeuré relativement stable, en raison de la poussée démographique.
On pensait naguère que l'augmentation des efforts en vue de
la scolarisation primaire universelle finirait par réduire à
zéro l'analphabétisme des adultes dans l'ensemble du monde.
Un tel optimisme n'est plus de mise, en général, et ceci pour
diverses raisons : poursuite de la poussée démographique dans
les pays en développement, affaiblissement qualitatif de l'éducation
de base là où une expansion rapide a eu lieu, élévation des
normes du niveau exigible d'alphabétisation aussi bien dans
les pays en développement que dans les pays industrialisés,
amélioration de la mesure de l'alphabétisation grâce à des enquêtes
qui montrent que les estimations antérieures fondées sur les
résultats scolaires conduisent souvent à surestimer les compétences
de base effectives en matière d'apprentissage. |
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Selon l'UNESCO, le chiffre des analphabètes dans le monde était
estimé à 962 millions en 1990, à 885 millions en 1995, et pourrait
être de 887 millions en 2000, soit 27 % de la population adulte
des pays en développement. De ces illettrés, la majorité sont
des femmes, lesquelles, dans certains pays, représentent jusqu'à
deux tiers de l'analphabétisme adulte. Si on considère les régions,
c'est l'Asie orientale et méridionale qui compte le plus grand
nombre d'analphabètes : de l'ordre de 71 % du total dans le
monde. L'Afrique subsaharienne et les Etats arabes ont à peu
près le même taux d'analphabétisme adulte (40 %), tandis qu'en
Amérique latine ce taux est divisé par deux environ. Dans l'ensemble,
la répartition géographique des analphabètes adultes n'a pas
beaucoup évolué au cours de la décennie de Jomtien (ou même
au cours des quelques dernières décennies). Il convient toutefois
de noter que la comparaison des taux d'analphabétisme entre
les pays en développement et les pays industrialisés peut être
trompeuse, étant donné que les définitions qu'on donne de l'alphabétisation
et de l'analphabétisme sont aujourd'hui extrêmement variables
: les statistiques de l'UNESCO portant sur les pays industrialisés
ne sont plus considérées comme valables par l'OCDE. Une des
conséquences de cette évolution des normes (et des enquêtes
internationales des dernières années) est que, pendant la décennie
Jomtien, l'alphabétisation des adultes a retenu beaucoup plus
fortement l'attention des responsables dans les pays de l'OCDE.
L'intérêt porté à l'alphabétisation continue d'être très fort
dans les pays en développement, mais la compétition pour se
procurer des ressources reste un obstacle majeur. |
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| Domaines
d'innovation |
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Les innovations jouent un rôle central pour la réussite
à venir de l'alphabétisation et de l'éducation des adultes,
et la motivation des apprenants, une fois obtenu l'accès à
l'éducation, est un facteur clé de tout programme d'amélioration,
aussi bien au Bangladesh qu'en Bolivie. Un problème majeur,
régulièrement signalé par ceux qui dispensent le service ou
qui définissent les politiques, c'est que les taux de participation
baissent rapidement au bout des premières semaines ou des
premiers mois de participation à un programme donné. De nombreuses
raisons valables ont été évoquées pour expliquer ce phénomène
: qualité inadéquate du programme, manque de temps et de ressources
chez les apprenants, médiocrité des manuels et de la pédagogie,
marketing social insuffisant, etc. Il ne fait toutefois guère
de doute que le facteur général derrière ces considérations
techniques est que les apprenants, quelles qu'en soient les
raisons, ne se sentent pas motivés à participer assidûment
à ce genre de programmes facultatifs.
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Parmi les tentatives innovantes de répondre aux besoins des
apprenants tout en renforçant leur motivation, on peut citer
les suivantes : politique et planification linguistiques (par
ex. recherche de méthodes plus efficaces de mise en œuvre
de l'alphabétisation dans la langue maternelle et dans la
langue seconde), responsabilisation et participation de la
communauté locale (par ex. par la décentralisation du service
d'alphabétisation en ayant recours aux ONG), conception de
l'apprentissage, de l'enseignement et des matériels éducatifs
(par ex. par la recherche d'une meilleure articulation dans
la conception et la production des matériels entre les domaines
qui relèvent des enseignements formel et non formel), prise
en compte de la participation des deux sexes et de la famille
(par ex. poursuite du développement des programmes intergénérations,
alphabétisation mère-enfant), liaisons multisectorielles (par
ex. en adaptant l'alphabétisation pour qu'elle s'intègre dans
des programmes de formation continue sanitaire ou agricole),
post-alphabétisation et création de revenus (par ex. intégration
de l'alphabétisation et des projets producteurs de revenus),
technologie et éducation à distance (par ex. utilisation des
multimédias pour améliorer la formation des maîtres). On trouvera
dans cette étude des exemples relatifs à chacun des domaines
précités.
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| Renforcement
des capacités, développement professionnel et aide extérieure |
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Le renforcement des capacités est au cœur du renouvellement
d'un travail efficace et de haute qualité dans l'alphabétisation
et l'éducation des adultes : tout changement de grande envergure
dans un système demande qu'on fasse appel à des personnels qualifiés
et bien motivés. Un des grands obstacles au changement dans
l'alphabétisation des adultes tient à ce que la grande majorité
du personnel d'enseignement travaille à temps partiel (y compris
des volontaires très souvent renouvelés). De plus, on n'a jamais
disposé que de ressources réduites et de stratégies limitées
pour faire appel à des professionnels à plein temps aussi bien
qu'à des volontaires et des enseignants ou tuteurs à temps partiel
dans un dispositif de recrutement et de formation digne de ce
nom. Il est essentiel qu'on mette en place des formules et des
capacités permettant d'assurer aux administrateurs, aux enseignants
et aux tuteurs une formation professionnelle continue intégrée
dans les programmes, et qu'on établisse un lien plus étroit
entre la formation des personnels et l'amélioration du service
de l'éducation, son contrôle et son évaluation. Enseignants
et administrateurs devraient avoir davantage d'occasions de
comprendre les problèmes locaux et de s'instruire à leur contact,
et d'inventer des solutions locales. Accroître la proportion
des enseignants à temps plein est un facteur essentiel de l'amélioration
du niveau de compétence : faute de cette augmentation, les programmes
ne sont guère incités à dépenser de maigres ressources pour
le développement professionnel. |
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| De
nombreuses organisations, bilatérales ou multilatérales, apportent
leur aide à l'alphabétisation et à l'éducation des adultes,
mais au cours des dernières décennies, l'UNESCO a été la seule
à placer l'alphabétisation en tête de ses priorités. Deux institutions
placées sous l'égide de l'UNESCO, l'Institut d'éducation de
l'UNESCO à Hambourg, qui a organisé en 1997 la 5ème Conférence
Internationale sur l'Education des Adultes (CONFINTEA-V), et
l'Institut international de l'alphabétisation, qui a organisé
la Conférence mondiale sur l'alphabétisation (Philadelphie,
1996), ainsi qu'une série de forums régionaux sur l'alphabétisation,
ont contribué au programme international de l'UNESCO sur l'alphabétisation
et l'éducation des adultes. Par ailleurs, le PNUD, l'UNICEF
et la Banque mondiale ont apporté leur aide à des programmes
d'alphabétisation des adultes d'une décennie à l'autre, de même
que des organisations bilatérales de premier plan (telles que
NORAD, SIDA, DFID, CIDA, DSE, DANIDA, USAID). Dans le cadre
de son examen du secteur de l'éducation (1997), la Banque mondiale,
en collaboration avec la Norvège, a amorcé récemment une initiative
importante portant sur l'éducation de base des adultes et l'alphabétisation
en Afrique. Divers projets d'évaluation ont été demandés, en
Ouganda par exemple, et des projets sont en en cours ou en préparation
au Ghana, au Sénégal, en Gambie et ailleurs. Le PNUD a contribué
au cours des années 1960-70 au titre du Programme expérimental
mondial sur l'alphabétisation, et l'UNICEF continue de prendre
une part active à la promotion des compétences de base et des
compétences nécessaires à une vie meilleure pour les jeunes
non scolarisés (en particulier les filles et les jeunes femmes). |
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| Ce qui
reste à faire |
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| L'alphabétisation
et l'éducation des adultes devra chercher plus que jamais à
savoir quels sont les types et les niveaux d'alphabétisation
qui sont nécessaires dans chaque société, et dans des groupes
spécifiques de cette société. Les statistiques internationales
de l'an 2000, si inquiétantes qu'elles soient, ne rendent pas
pleinement compte des problèmes endémiques qui se posent dans
le domaine de l'alphabétisation des adultes. Le problème central,
comme dans l'éducation au sens large, est celui de la qualité
de l'éducation en relation avec l'apprenant adulte individuel.
Les campagnes et les programmes effectués à l'échelle nationale
ont souvent échoué pour avoir visé des progrès trop rapides
et cherché à faire des économies d'échelle. Cette combinaison
de facteurs a entraîné, dans le monde entier, une faible motivation
des apprenants adultes, et des résultats décevants aussi bien
dans les aprentissages que dans les taux de participation. Ce
qui s'impose, c'est de mettre davantage l'accent sur la qualité
des programmes en fonction des thèmes suivants : recrutement
et formation des personnels, motivation des apprenants, conception
des programmes en s'appuyant sur les connaissances disponibles,
et plus grande ouverture à de nouvelles approches. On trouvera
ci-dessous un résumé des divers problèmes qui vont devoir être
affrontés. |
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| Recrutement
et formation des personnels. Le recrutement et la formation
d'administrateurs, de chefs d'établissements, d'enseignants
et de tuteurs est une condition permanente et vitale de l'amélioration
des programmes d'alphabétisation et d'éducation des adultes.
Il faut offrir aux enseignants et aux administateurs davantage
d'occasions de s'informer des situations locales et de concevoir
des solutions adaptées à celles-ci. Si on augmente la proportion
des éducateurs à temps complet, les programmes seront mieux
incités à investir dans la formation et le recrutement des personnels,
une démarche essentielle si on veut améliorer la qualité de
l'ensemble des programmes d'alphabétisation et d'éducation des
adultes. |
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| Motivation
des apprenants. La motivation des apprenants adultes est
une dimension essentielle, qui, lorsqu'elle existe, encourage
la participation et la rétention des nouveaux savoirs ; lorsqu'elle
est absente, la compréhension et l'assimilation des programmes
généralement s'en ressentent. Contrairement à ce qu'on pensait
dans les dernières décennies, ce besoin fondamental de motivation
ne prend pas sa source dans le volontarisme politique des gouvernements,
mais plutôt dans la recherche de ce que le secteur privé désigne,
en termes relativement simples, comme le "service de la clientèle".
Ceci veut dire que, si l'on veut atteindre les publics les moins
accessibles et les plus frappés d'exclusion (par ex. les non
scolarisés, les femmes, les minorités ethniques ou linguistiques,
les populations rurales et les migrants), il faut que les programmes
soient bâtis sur mesure pour répondre à des besoins divers et
que leurs résultats soient directs, perceptibles et favorisent
des expériences enrichissantes et stimulantes. |
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| Conception
des programmes en s'appuyant sur les connaissances disponibles.
Il reste encore beaucoup à faire pour créer les bases d'information
et de compétences nécessaires pour les services d'alphabétisation
et d'éducation des adultes. Par comparaison avec d'autres domaines
de l'éducation, peu de recherches sont faites sur l'alphabétisation
et l'éducation des adultes, et les organisations donatrices
ont montré trop de réticence à soutenir les études sérieuses
en matière d'évaluation ou la recherche appliquée. Pour faire
avancer les choses, il faudra s'intéresser davantage à ce qui
fonctionne et à ce qui ne fonctionne pas, et obtenir de nouvelles
aides de la part des donateurs. |
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| Ouverture
à de nouvelles approches. Son relatif isolement est une
caractéristique frappante du travail effectué pour l'alphabétisation
des adultes. La plupart du temps, les spécialistes et les responsables
de l'alphabétisation et de l'éducation des adultes ont peu de
contacts avec les autres spécialistes de l'éducation, et encore
moins avec les secteurs extérieurs au domaine de l'éducation.
Un grand besoin se fait sentir partout de répondre à la diversité
des apprenants et des contextes où ils vivent. De toutes les
approches nouvelles, aucune n'est plus évidente que la technologie,
qui s'est imposée de plus en plus dans les classes traditionnelles,
mais qui, dans la plupart des pays, attend encore d'être sérieusement
employée dans l'éducation des adultes. Dans les pays en développement,
les contraintes générales en matière de ressources fiscales
et humaines font que la technologie reste encore très peu utilisée,
alors qu'on peut en attendre une rentabilité substantielle. |
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| Conclusions |
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| A
la conférence de Jomtien, l'objectif fixé en matière d'alphabétisation
était de diminuer de 50 % en dix ans le taux d'analphabétisme
dans tous les pays. Ceci ne s'est produit nulle part. Et on
est même de plus en plus obligé d'admettre qu'une faible alphabétisation
et une instruction de base médiocre (mesurée selon des normes
variables) sont encore plus généralisées aujourd'hui qu'on ne
le prévoyait il y a dix ans. De surcroît, du fait de la croissance
démographique, le nombre des analphabètes n'a que très peu diminué
depuis Jomtien. |
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| Les
économies nationales et la participation civique reposent plus
que jamais sur la présence d'un communauté de citoyens convenablement
alphabétisés et instruits : ceci veut dire que la communauté
éducative mondiale doit répondre à des défis multiples et graves.
D'une part, les organismes qui aportent leur aide ou se consacrent
à l'alphabétisation doivent faire preuve d'un plus grand réalisme
quant aux possibilités offertes avec des budgets restreints
: il faut donc se montrer moins optimiste sur les grands changements
à attendre sur le plan individuel, social et économique, tout
en demandant aux personnes chargés de l'alphabétisation un plus
haut niveau de responsabilité et de professionnalisme. Comme
l'école traditionnelle, l'alphabétisation et l'éducation des
adultes ne peuvent faire de miracles dans aucune société, mais
elles font partie intégrante du développement national sous
tous ses aspects. D'autre part, les organismes responsables
peuvent renforcer les programmes d'alphabétisation des adultes
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 en
créant une base de connaissances plus solide pour les innovations
sur le terrain,
en
améliorant le développement professionnel et les capacités
en ressources humaines,
en
établissant des passerelles mieux adaptées entre les programmes
d'alphabétisation des adultes et des jeunes et le système
scolaire traditionnel,
en
combinant les programmes non formels destinés aux adultes
et les programmes qui s'adressent à la petite enfance,
en
s'appuyant sur les nouvelles technologies,
en
consacrant des ressources à l'évaluation et au contrôle,
aux enquêtes et à la recherche appliquée, et
en
créant des synergies et des collaborations nouvelles entre
les organismes d'Etat et les organisations non gouvernementales.
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| Cette
étude thématique avait pour objet de mettre en lumière certains
des problèmes et des perspectives d'amélioration de la qualité
du travail consacré à l'alphabétisation et à l'éducation des
adultes, et les efforts pour répondre aux besoins de ceux qui
sont souvent des exclus ou des marginaux d'une éducation de
qualité. On ne saurait surestimer l'importance de l'alphabétisation
et des connaissances de base dans la vie des gens d'un bout
à l'autre du monde. Le seul fait qu'à l'heure actuelle encore
près d'un quart de l'humanité ne possède pas ces aptitudes essentielles
- et qui sont à sa portée - a quelque chose de révoltant : qu'en
sera-t-il en 2020, si nous nous sommes montrés incapables d'améliorer
cette situation de manière substantielle ? Nous avons pourtant
entre nos mains les moyens de progresser, à condition de recourir
aux meilleurs savoir-faire. L'avenir de l'alphabétisation et
de l'éducation des adultes exigera un effort soutenu, concerté
et redoublé. |
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