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| RESUME
ET MISE A JOUR : COMPTE RENDU THEMATIQUE D'EPT SUR LA PROTECTION
ET L'EVEIL DE LA PETITE ENFANCE |
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| Janvier
1999 |
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Robert
G. Myers
Groupe consultatif sur la protection et le développement
des jeunes enfants |
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Cette étude consacrée aux activités de protection
et d'éveil de la petite enfance (PEPE) a été commandée dans
le cadre du bilan de l'Education pour tous (EPT) à l'an 2000.
Le concept de PEPE s'est fait jour à Jomtien dans un souci d'élargir
l'approche plus traditionnelle de l'éducation de base qui fait
commencer l'éducation à l'école primaire. Le Cadre d'action
élaboré à la Conférence mondiale a donc défini comme un des
objectifs que les signataires devaient poursuivre dans leurs
programmes pour la décennie 1990-2000 "l'expansion des activités
de protection et développement de la petite enfance, y compris
les interventions au niveau de la famille ou de la communauté,
particulièrement en faveur des enfants pauvres, défavorisés
et handicapés." La Déclaration de Jomtien spécifie que "l'apprentissage
commence dès la naissance. Cela implique que l'on accorde l'attention
voulue aux soins aux jeunes enfants et à leur éducation initiale,
qui peuvent être dispensés dans le cadre d'arrangements faisant
intervenir les familles, la communauté ou des stuctures institutionnelles,
selon les besoins." |
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Le compte rendu et l'analyse qui vont suivre s'appuient
sur différentes sources d'information : (1) une étude documentaire,
(2) les rapports par pays disponibles, préparés dans le cadre
plus général du bilan de l'EPT, et (3) une enquête auprès de
"personnes bien informées" travaillant dans la PEPE et venant
de différents horizons géographiques, professionnels et institutionnels. |
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| Des
contextes changeants |
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Un bref survol des différences contextuelles et des
changements dominants, vigoureux et variés qui interviennent
actuellement dans le monde concerné par la PEPE, suggère que
nous devrions faire preuve d'humilité dans nos attentes de ce
que peuvent accomplir les Conférences mondiales. Le développement
de l'industrialisation et de l'urbanisation, les injustices
sociales, le poids des dettes, les conflits internes et l'augmentation
de la pauvreté et de l'inégalité s'ajoutent à l'extension de
la pandémie de VIH/SIDA, à l'évolution des politiques et des
valeurs sous l'effet de la mondialisation et à la récession
économique dans certains pays, et l'accès inégal aux technologies
et aux ressources engendre de nouveaux besoins, mais aussi des
obstacles à la réalisation des objectifs de PEPE souhaités.
Il convient donc de se féliciter des acquis, même modestes,
et toute évaluation des "progrès" doit se faire compte tenu
du contexte. De plus, la variété des situations et les énormes
différences dans le timing et l'incidence des tendances particulières
pour des pays particuliers, avec les différences qui les accompagnent
dans leur influence sur la protection et l'éveil des jeunes
enfants, nous amènent à penser qu'il faut se méfier des généralisations,
même si on ne s'intéresse qu'au "Monde majoritaire" . Politiques
et programmes doivent être adaptés aux contextes particuliers.
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| Les
tendances depuis 1990 |
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Dans le bien-être des enfants
Depuis dix ans, des progrès majeurs ont été réalisés à l'échelle
mondiale dans la réduction de la mortalité du nouveau-né et
de l'enfant. On observe également une réduction importante des
niveaux de malnutrition dans certains pays, et la consommation
de micronutriments s'est améliorée. Cependant, le niveau de
malnutrition reste élevé dans de nombreux pays, en particulier
dans les zones rurales. De plus, il semble bien que les programmes
alimentaires, sauf lorsqu'ils sont associés à d'autres mesures,
n'aient pas toujours un effet suffisant sur la réduction de
la malnutrition.
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Rares sont hélas les pays qui fournissent des mesures
du bien-être psychosocial des jeunes enfants ou de l'apprentissage
au cours de la petite enfance. On peut conclure à des améliorations
à partir des changements dans la performance et la rétention
scolaires postérieures, mais il ne s'agit que de mesures indirectes
du développement général de l'enfant ou de son bien-être psychosocial.
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Dans les accueils en PEPE
A la date de rédaction (janvier 1999), nous avons eu accès aux
bilans de 64 pays, dont la quasi totalité fournit des statistiques
d'accueil. On ne dispose pas de rapports pour l'Afrique et le
Moyen-Orient. Toutefois, la documentation offerte par les études
d'EPT par pays, ainsi que la documentation antérieure (rapports
des conférences régionales, rapports annuels de l'UNICEF, études
diverses, etc.) suggèrent que : |
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il y a une tendance générale à l'augmentation du nombre
des enfants accueillis depuis 1990. Dans certain cas,
celui-ci a régressé, en particulier (et de manière massive)
dans les pays qui faisaient partie de l'Union Soviétique
(jusqu'en 1991) et dans les pays de l'Europe de l'est
autrefois sous influence soviétique ; |
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bien qu'il y ait quelques cas d'augmentation importante,
voire considérable, pendant cette période, on peut dire
que le caractère des augmentations est le plus souvent
faible et marginal ; |
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l'écart
entre les pays en termes de niveaux d'accès est considérable,
allant de presque zéro à quasiment 100 %, avec une tendance
générale à la relation accueils/PNB. |
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l'accent
continue d'être placé sur la "préscolarisation" et sur
les enfants de 4 à 6 ans, et en particulier sur l'année
précédant l'entrée à l'école primaire. Il en résulte qu'un
faible nombre d'enfants de moins de 4 ans du Monde majoritaire
sont touchés par les programmes de PEPE en cours ;. |
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les
enfants des zones urbaines sont mieux à même d'être accueillis
par un programme de PEPE que les enfants des zones rurales
;. |
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les
enfants des familles plus aisées sont mieux à même d'être
accueillis que les enfants de familles ayant de faibles
ressources ; |
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dans
la plupart des pays ayant fourni leurs rapports, on observe
une relative égalité des sexes dans l'accueil. Il existe
cependant quelques exceptions qui privilégient les garçons,
en particulier au Moyen-Orient ; |
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les
rôles relatifs joués par l'Etat, les secteurs privés et
sociaux et les communautés dans la fourniture de services
de PEPE varient considérablement d'un pays à l'autre ;
si, dans certains, la tendance est à l'implication grandissante
de l'Etat, dans d'autres, c'est la tendance à la croissance
du secteur privé qui domine. |
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Comme on l'a suggéré plus haut, ces généralisations
doivent être tempérées et une analyse plus détaillée est nécessaire,
à partir des rapports nationaux qui, au mieux, n'offriront qu'une
image imprécise, compte tenu de l'état général des systèmes
de collecte d'information (voir en annexe nos commentaires sur
les indicateurs). |
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Dans les conditions affectant la programmation de la PEPE
Les personnes bien informées et les rapports nationaux recensent
toute une série d'améliorations dans les conditions, variables
d'un pays à l'autre, qui affectent la fourniture de services
de PEPE et leur effet potentiel sur le bien-être des enfants.
Ceux-ci comprennent : |
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Des
changements conceptuels dans la base de connaissances
et dans sa diffusion.
Pour les années 1990, le progrès le plus fréquemment cité
(par les personnes qui ont répondu à l'enquête) en ce
qui concerne les connaissances en matière de PEPE est
un progrès dans notre compréhension de la façon dont se
développe et fonctionne le cerveau. Est également citée,
avec une certaine fréquence, la somme croissante de connaissances
provenant des travaux de recherche et des évaluations
de programme et montrant l'intérêt à long-terme des programmes
d'intervention précoce en faveur de l'enfance menacée.
Un certain nombre d'autres nouveaux domaines de recherche
qui commencent à influencer les pratiques inclut des études
portant sur : la "résilience", les conditions dans lesquelles
les programmes peuvent avoir un effet néfaste sur le développement
de l'enfant, et les pratiques et structures de l'éducation
de l'enfant.
Parmi les changements conceptuels qui semblent "en cours",
citons une tendance à : 1) s'intéresser davantage aux
influences socio-culturelles sur le processus de développement,
au détriment du point de vue comportemental antérieur
et en complément d'une approche plus individuelle et "constructiviste"
du développement, en accordant une importance renouvelée
au rôle de l'enseignant et à la place du langage dans
le processus d'enseignement/apprentissage ; et 2) remettre
en cause le concept de "meilleures pratiques" universelles
fondées sur la psychologie du développement, avec une
volonté de découvrir et respecter les différences culturelles,
et de les intégrer dans la réflexion sur la manière dont
l'éducation et l'encadrement de la petite enfance "devraient"
être apportés, dans des perspectives anthropologique,
sociologique ou éthique.
Sont mentionnés aussi des changements conceptuels dans
la manière dont les organisations chargées de planification,
de programmation et de mise en œuvre envisagent leur rôle
lorsqu'il s'agit de traduire les connaissances en actes,
et qui consistent, par exemple, à : 1) envisager les programmes
destinés à la petite enfance dans le cadre de perspectives
plus larges de lutte contre la pauvreté ou de transition
vers la démocratie ; 2) associer le concept de développement
"holistique" à une programmation intégrale transsectorielle
; 3) prévenir - par opposition à "régler" les problèmes
lorsque ceux-ci se présentent. 4) On voit également se
profiler un changement dans la manière dont les gouvernements
considèrent leur rôle, avec une tendance à déléguer une
partie au moins de la responsabilité exclusive de l'Etat
dans la fourniture de services, à un partenariat, et parfois
au marché par le biais de la "privatisation". 5) La Convention
relative aux droits de l'enfant, et, dans une moindre
mesure peut-être, le cadre conceptuel défini à Jomtien,
contribuent à l'évolution des mentalités, nous aidant
à passer d'une perspective axée sur les "besoins" (qui
va généralement de pair avec des interventions privilégiées
ou "ciblées"), à une perspective de "droits" universels,
et d'une approche essentiellement "préscolaire" à une
perspective de PEPE.
La base de connaissances s'est également nourrie de l'expérience
amassée au cours des nombreux programmes et projets jugés
"réussis" montés pendant les années 1990 et antérieurement,
et qui apportent une richesse d'idées et d'options.
Bien que tout cela puisse sembler encourageant, ces évolutions
dans les connaissances et les conceptions sont lentes,
et beaucoup se plaignent que les nouvelles connaissances
ne semblent pas conduire à des changements de politique
ou de programmation. Cela tient en partie à un sentiment
que le processus de diffusion est défectueux, en dépit
de l'augmentation remarquée des publications, des forums,
des débats internationaux, des sites Internet et de la
création de réseaux régionaux, nationaux et internationaux.
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Changements
d'attitude et de perception.
De pair avec le développement d'une base de connaissances
et de sa diffusion, on note une prise de conscience grandissante,
chez les gouvernements et la communauté des ONG, et chez
les décideurs et les intellectuels : 1) de l'importance
de la protection et de l'éducation de la petite enfance
(en particulier des toutes premières années), 2) de la
nature du développement de la petite enfance (du fait,
par exemple, qu'il s'agit d'un processus actif, holistique
et intégral mettant en cause l'enfant en tant que personne),
et 3) de la manière de s'y prendre pour l'encourager.
La troisième rubrique englobe un désir nouveau de :
- diversifier l'intérêt, élargir la gamme des options
et intégrer des programmes destinés non seulement à l'enfant,
mais aussi à la famille et à la communauté ;
- accepter les approches non formelles (autrement que
comme "seconde solution") ;
- développer les partenariats maison-école ;
- travailler avec les organisations non gouvernementales
;
- développer la collaboration et la coopération inter-sectorielles
;
- dépasser le niveau de l'accès pour s'attacher à la qualité.
Bien qu'on puisse citer des exemples de mise en œuvre
de toutes ces optiques, il est clair que, souvent, la
nouvelle prise de conscience n'induit pas de changements
de politiques ou de programmes ; ces thèmes sont même
inscrits parmi les problèmes à résoudre et les recommandations
à suivre dans les actions devant être entreprises. |
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Changements
dans les politiques et les cadres légaux et législatifs
de la programmation, au plan international et national.
Les rapports par pays et les réponses à l'enquête
font fréquemment mention de changements spécifiques intervenus
dans les lois et l'élaboration des politiques et de l'insertion
explicite de la PEPE dans les plans nationaux comme autant
d'avancées dans le domaine de la PEPE. Dans le même temps,
la pénurie de lois et de politiques satisfaisantes et
globales, surtout en ce qui concerne les enfants de moins
de 3 ans, est une caractéristique d'un trop grand nombre
de pays. Et un nombre considérable de critiques vise certaines
politiques plus générales des gouvernements (par exemple,
en matière d'ajustement économique) qui touchent indirectement
la PEPE et sont souvent liées aux stratégies des organisations
internationales. |
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3.
Disponibilité des ressources.
Il ne fait aucun doute que le niveau global du financement
international disponible pour la PEPE a considérablement
progressé depuis 1990. Dans le même temps, certains ont
contesté le style des organismes de financement et la
capacité des Etats à utiliser à bon escient les fonds
internationaux disponibles. On n'a pas une image aussi
claire en ce qui concerne les budgets nationaux, qui ont
connu certaines fortes augmentations et certaines diminutions
au cours de la décennie. Bien qu'il n'ait pas été possible
de déterminer, à partir des rapports nationaux, le niveau
des ressources disponibles pour la PEPE (à quelques rares
exceptions près), un petit nombre d'éléments suggère que
le financement des Etats est très faible (souvent moins
de 2% du budget total de l'éducation). Dans la majeure
partie de l'Afrique, du Moyen-Orient, des Caraïbes et
certaines parties de l'Asie, la PEPE est surtout laissée
à la charge des familles, des communautés et des ONG.
Et, si, parmi les réponses reçues, un petit nombre considère
aussitôt cette pénurie comme un obstacle au progrès de
la PEPE, il y a un sentiment profond que celle-ci est
sous-financée, que le soutien financier de l'Etat est
faible et instable et que le manque de ressources est
un problème sérieux.
Les ressources humaines offrent une image similaire, avec
des signes de progrès concernant la formation professionnelle
dans de nombreux pays, mais la conviction demeure que
les ressources humaines sont insuffisantes et qu'une formation
est nécessaire à tous les niveaux, et en particulier au
niveau local avec la décentralisation. |
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Des
bases organisationelles renforcées et consolidées, tant
gouvernementales que non gouvernementales.
Sur cette question, les observations des personnes
qui ont répondu à l'enquête sont particulièrement variées,
mais font souvent référence à des processus de diversification
et de décentralisation en cours, amenant des évolutions
telles que : de nouveaux pouvoirs accordés aux ONG locales
et aux municipalités, l'intégration du développement de
la petite enfance à différents programmes sectoriels.
La formation de comités et de conseils intersectoriels
est également mentionnée.
Comme pour les autres rubriques, cette série de progrès
est citée dans un nombre limité de contextes et s'oppose
à d'autres dans lesquels la faiblesse organisationelle
des ONG, des institutions locales et des organismes gouvernementaux
est soulignée, ainsi que l'incapacité de coordonner les
actions. |
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Changements
dans les pratiques de PEPE.
Certains
changements sont intervenus dans les processus de formation
et d'enseignement, qui, ajoutés à la création de nouveaux
contenus et de meilleurs matériels, ont pour but de
redéfinir et d'améliorer la qualité des programmes.
Les progrès sont néanmoins modestes. On s'est intéressé
davantage à l'augmentation du nombre des enfants accueillis
qu'à l'amélioration de la qualité. Ainsi, bien qu'on
ait enregistré d'importants progrès dans le nombre et
la qualité des programmes de formation à la PEPE à différents
niveaux, la formation continue bien souvent d'être perçue
comme le premier des besoins de la PEPE. Et s'il est
possible de citer des changements quant au contenu des
activités d'éveil dans certains pays, dans le sens d'un
développement de l'apprentissage actif, du jeu et de
la découverte guidée, la tendance à considérer l'éducation
de la petite enfance comme une extension de l'école
primaire demeure, et les constructions culturelles d'activités
faisant intervenir les communautés autochtones sont
rares. Les bonnes intentions encouragées par la formation,
le contenu des programmes et les matériels sont souvent
compromises par : un nombre scandaleusement élevé d'enfants
par adulte dans les centres de PEPE ; une tendance,
dans les programmes d'éducation parentale à la PEPE,
à traiter les adultes comme des enfants ; une incapacité
à intégrer la dimension communautaire dans des programmes
de PEPE à plus grande échelle.
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| Problèmes
et propositions : et maintenant que faire ? |
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Cette partie se penche sur les zones problématiques
et sur les besoins identifiés par l'enquête ou soulignés dans
les publications récentes. La liste suivante, qui met l'accent
sur les défaillances, ne devrait pas être interprétée comme
un signe que les pays n'ont pas fait de progrès. En fait, pour
remédier à ces problèmes, il serait bien venu de commencer par
soutenir et étendre les progrès déjà réalisés dans chacun de
ces domaines. |
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Faiblesse de la volonté politique. . Il reste
à convaincre les hommes politiques, les décideurs, les programmateurs
et les responsables éducatifs, souvent aujourd'hui au niveau
local, de l'importance de la PEPE. Pour éveiller cette volonté,
nous devons élaborer : |
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de
meilleures stratégies de communication, de pression et
de promotion ; |
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une
meilleure base d'information, avec des indicateurs (voir
notre annexe), des statistiques, des systèmes de contrôle,
des études et des évaluations plus performants. |
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Faiblesse des politiques et les cadres légaux. Pour
formuler et renforcer les politiques, il faut : |
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entreprendre
des études analysant les politiques existantes concernant
les enfants, en dépassant le cadre des seules politiques
éducatives pour s'intéresser, par exemple, aux politiques
en matière de protection sociale, de santé et de main
d'œuvre qui ont une influence sur la protection et l'éveil
de la petite enfance ; |
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agir
le plus possible en conformité avec la Convention relative
aux droits de l'enfant, en adoptant les principes d'intérêt
supérieur de l'enfant, de non discrimination et de participation
; |
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travailler
en étroite collaboration avec la justice ; |
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définir
des normes précises (destinées au secteur privé comme
au secteur public, et comportant des clauses de révision
permanente) dont la rigidité ou le niveau n'empêchent
pas l'application, mais qui développeront un intérêt positif
pour les enfants. |
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3. Insuffisance, ou mauvais usage, des ressources financières.
Les programmes de PEPE n'ont généralement accès qu'à une faible
part des budgets des Etats, par rapport au pourcentage des jeunes
enfants dans la population. En termes budgétaires, il est claire
que les enfants (les plus jeunes en particulier) ne représentent
pas une priorité. Il est donc nécessaire de : |
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augmenter
la part assignée à la PEPE dans les budgets nationaux
et formuler des engagements plus durables en la matière
; |
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renforcer
la capacité des Etats et des municipalités à obtenir des
ressources pour la PEPE ; |
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rechercher
des approches rentables de PEPE, y compris des approches
non formelles à base communautaire de qualité ; |
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rechercher
plus vigoureusement les solutions alternatives (au financement
par le budget de l'Etat) de financement telles que les
remises de dette, les contributions philanthropiques et
les initiatives privées ; |
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coordonner
l'augmentation des ressources financières en prenant en
compte la capacité de gérer lesdites ressources et le
renforcement des ressources humaines ; |
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assurer
l'accès des organismes locaux aux ressources centrales
afin de mieux répondre aux besoins locaux exprimés dans
les propositions émanant des communautés. |
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4. Uniformité (manque d'options). La tendance, bureaucratiquement
satisfaisante, à offrir le même programme à tous les enfants
s'oppose à la nécessité d'adapter les programmes de PEPE aux
différences culturelles, géographiques et économiques et aux
différences d'âge. Cette tendance est renforcée par l'idée que
la PEPE s'assimile à un apprentissage "préscolaire", simple
extension de la scolarisation primaire. Il est donc nécessaire
de : |
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penser
en termes d'approches complémentaires et variées de la
PEPE, incluant des programmes faisant appel aux familles
et aux communautés ; |
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développer
un partenariat plus actif avec les ONG ; |
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décentraliser
tant les responsabilités en matière de programme que les
responsabilités administratives, en prenant garde de renforcer
les capacités locales ; |
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élaborer
des programmes culturellement pertinents avec les communautés
locales, au lieu d'imposer des pratiques de PEPE à partir
du centre. |
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5. Faiblesse de la qualité. Il est urgent de : |
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passer
en revue les systèmes de formation et de surveillance
et prévoir une bonne formation (formation avant emploi
et continue) à tous les niveaux, dans l'optique d'une
diversité des approches de PEPE ; |
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réduire
le nombre des enfants (ou des familles) par acteur de
soin ou d'éducation ; |
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améliorer
et reformuler le contenu de l'éveil, en prenant en compte
non seulement les "meilleures pratiques", mais aussi la
définition qu'on leur donne au niveau local ; |
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s'appuyer
plus systématiquement sur l'expérience existante ; |
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établir
de meilleurs systèmes de contrôle et d'évaluation tant
des enfants que des programmes. |
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Prise en compte insuffisante des populations spécifiques.
Les populations "désavantagées" suivantes doivent être davantage
prises en compte : faibles revenus, populations rurales, populations
autochtones, filles, malades du VIH/SIDA, enfants de 0 à 3 ans,
femmes enceintes et allaitantes, mères qui travaillent, pères. |
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Manque de coordination. Si l'on veut privilégier une
conception holistique et intégrée de l'apprentissage et du développement
et mieux utiliser les ressources, il faut une plus grande coordination
: a) entre les programmes gouvernementaux en matière de santé,
de protection et de sécurité sociales, de nutrition, d'éducation,
de développement rural ou communautaire, etc., b) au sein du
secteur éducatif, en particulier entre la PEPE et la scolarisation
primaire, et c) entre les organisations gouvernementales et
non gouvernementales. Il est nécessaire de : |
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créer
des organismes de coordination intersectoriels et interinstitutions
; |
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élaborer
des programmes conjoints transcendant les limites bureaucratiques
; |
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renforcer
la capacité des familles et des communautés à solliciter
et à réunir des services qui sont actuellement dispensés
sans coordination aucune ; |
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rechercher
un accord au sujet des populations les plus nécessiteuses
et faire converger les services vers ces populations ; |
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construire
des partenariats. Il faut définir plus clairement le rôle
de l'Etat et de la société civile, ainsi que les formes
de partenariat ; |
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8. Conceptualisation étroite. Les cadres conceptuels
orientant les programmes destinés à faire progresser la protection
et l'éveil de la petite enfance et l'apprentissage précoce sont
essentiellement des produits de la psychologie du développement
et de l'éducation formelle. Il faut dépasser ce type de connaissances
et adopter des optiques élargies tenant compte des dimensions
culturelles, sociales et éthiques. Il faut également rapprocher
la programmation en matière de PEPE, tant au plan de la conception
que de la mise en pratique, d'autres directions s'appuyant sur
des analyses portant sur les droits des enfants, la pauvreté,
le travail des mères, le développement rural, les besoins spéciaux,
les enfants des rues, les réfugiés, les adolescents, les disparités
sexuelles, etc. |
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Où placer les priorités ? Où concentrer les efforts ?
? |
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La première réponse à cette question doit être : "cela
dépend". Les régions et les pays (et les parties de pays) présentent
des situations et des optiques culturelles extrêmement diverses
et en sont à des étapes très différentes du processus. Il est
donc mal venu d'essayer de fixer des priorités générales d'action
pour toutes les situations. Dans certains endroits, il faut
travailler avant tout à défendre la PEPE et à obtenir la politique
et les cadres légaux nécessaires. Dans d'autres, il faut s'attacher
aux problèmes liés à la lutte contre le VIH/SIDA. Dans d'autres
encore, il faut remettre en état les équipements existants..
Dans
cette optique, la deuxième réponse à la question doit être :
"Chaque pays (et peut-être même chaque municipalité) doit faire
le point et définir ses priorités."
Cela
étant, il semble néanmoins justifié que : 1) je propose ma propre
opinion personnelle des domaines qui semblent requérir une attention
spéciale et couvrir différents types de situations, et 2) que
je suggère des lignes directrices générales représentant mon
point de vue particulier de ce qu'on devrait privilégier en
fonction de l'évolution du secteur. |
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Quelques domaines d'intérêt particulier possibles. |
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| A. Formation
et surveillance. Partant du principe que la qualité des
programmes dépendra de la qualité des personnes qui les mettent
en œuvre, il est logique de s'attacher en premier lieu à obtenir
que les responsables de la PEPE à différents niveaux sont suffisamment
motivés et font partie d'un processus continu de formation..
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| B. Soutien,
éducation et sensibilisation des parents et des autres membres
de la famille. Les parents et les autres membres de la famille
continueront d'exercer la principale influence sur la vie des
jeunes enfants dans l'avenir prévisible, surtout s'agissant
des enfants de moins de 3 ou 4 ans. Les effets les plus importants
et les plus durables sur l'apprentissage et l'éveil de l'enfant
sont sans doute ceux qui découlent d'une amélioration de la
capacité des parents à créer un environnement favorable à cet
apprentissage et à cet éveil. Comme suggéré plus haut, il existe
de nombreuses manières d'accompagner dans cette tâche les parents
et les membres de la famille et la recette à appliquer pour
y parvenir variera selon les situations. |
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| C. Evaluation
et contrôle. La priorité accordée à l'élaboration de méthodes
de contrôle et de systèmes d'évaluation va au-delà de la préoccupation
spéculative. Une des leçons qu'ont enseigné les actions réussies
est que l'efficacité augmente lorsque les programmes sont mis
en œuvre lentement et qu'ils sont contrôlés et ajustés régulièrement.
L'information obtenue grâce aux contrôles et aux évaluations
permettra de plaider en faveur de la PEPE, tout en servant des
objectifs stratégiques et administratifs. L'information devrait
contribuer au processus de reconceptualisation, qu'un grand
nombre de personnes de l'enquête appellent de leurs voeux. L'incapacité
du processus d'EPT à fournir des indicateurs adéquats dans le
domaine de la PEPE témoigne de la nécessité de faire des efforts
dans ce domaine. |
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Lignes directrices possibles : point de départ pour
la discussion |
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adopter une vision holistique de l'enfant et du processus
d'apprentissage et d'éveil, en optant pour des politiques
transsectorielles ;
se préoccuper
du bien-être des enfants, et non de la dimension des programmes
ou de la création de bureaucraties ;
commencer
à s'intéresser à l'enfant avant la naissance ;
intégrer
les exclus ; défendre l'équité ;
privilégier
la famille et la communauté, encourager leur participation
;
rechercher
la pertinence culturelle, déterminée par les acteurs concernés,
et l'"acclimatation", en commençant là où sont les demandeurs,
et en s'appuyant sur leurs atouts inhérents ;
construire
des partenariats axés sur l'enfant ;
rechercher
la rentabilité, au sens large du terme ;
éviter
les formules ; s'ouvrir à la diversité et aux approches
complémentaires ;
rechercher
la qualité ;
intégrer
dès le début le contrôle et l'évaluation dans les programmes.
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| Pour
conclure |
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A l'occasion de ce forum mondial, organisé par des
organisations internationales, il semble approprié de réfléchir
sur le rôle qu'ont joué, et peuvent encore jouer, les organisations
internationales dans la promotion et la mise en œuvre de programmes
visant à améliorer la protection et l'éveil des jeunes enfants.
En réunissant les informations nécessaires à cet examen de la
PEPE, il est apparu clairement que les organisations internationales
ont joué plusieurs rôles importants, et ont été accréditées
pour ce faire, permettant à la PEPE de gagner en extension et
en qualité. Elles ont ainsi contribué à fournir des cadres d'analyse
et d'action (Jomtien, Droits de l'enfant), à renforcer les bases
de connaissances et à diffuser l'information (en soutenant la
recherche, l'évaluation, le suivi, la création de réseaux, les
publications, etc.), à plaider en faveur de la PEPE (en organisant
des forums internationaux, en négociant les conditions des soutiens
financiers et en éduquant les médias), et elles ont apporté
un soutien technique et financier. Ces efforts ont certainement
contribué à un bon nombre des "progrès" énumérés plus haut.
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Dans le même temps, il est important de reconnaître
que ces formes d'assistance représentent des interventions impliquant
un certain nombre de valeurs, qu'elles dépendent, dans leurs
résultats, autant de la manière dont l'aide est apportée que
de la quantité d'assistance fournie, et qu'elles peuvent avoir
des conséquences tant négatives que positives. Il ne faut pas
perdre de vue que : |
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Les cadres et les savoirs - qui servent de point de
départ pour appuyer et élaborer les programmes de PEPE - continuent
de provenir, pour leur plus grande part, du Monde minoritaire.
Par suite, une tension naît fréquemment entre la "vérité reçue",
liée à la base de connaissances et aux valeurs du Monde minoritaire
qui guident l'organisme, et le savoir local associé à un autre
ensemble de valeurs enracinées en un point quelconque du Monde
majoritaire. Ils peuvent avoir des points communs, mais ils
diffèrent. Il existe aussi des tensions au sein de la communauté
internationale. Ainsi, le cadre des droits de l'homme épousé
par certains peut entrer en conflit avec une approche et un
"ciblage" axés sur les besoins. La manière dont on gère ces
tensions détermine dans une certaine mesure la manière dont
on définit la "réussite" des projets et peut finir par créer
un obstacle à l'action par manque de consensus. En conséquence
: |
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Bien
que les efforts consentis actuellement pour impliquer
toutes les parties dans le processus de création de projets
représentent un progrès considérable vers l'abandon de
la tendance qui consistait autrefois à tout imposer, on
est loin de rendre cette participation réelle et significative.
Des efforts supplémentaires sont nécessaires pour modifier
les styles et les méthodes du passé. |
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Des
changements majeurs sont nécessaires dans le système de
consultation qui continue de dépendre, pour son assistance
technique, des consultants du Monde minoritaire (moi y
compris). Il faut faire plus d'efforts pour recourir à
l'expérience et aux savoirs locaux, que possèdent les
consultants locaux. |
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Parce que la programmation de la PEPE est encore balbutiante
dans de nombreux pays, il est possible de construire des programmes
de manière innovante, en prenant en compte les différentes situations,
en recherchant la convergence et en faisant participer les communautés
locales au processus. Cela implique de progresser lentement,
d'expérimenter et de réinventer, d'entreprendre ensemble, de
nourrir et d'entretenir, de soutenir des initiatives variées
et de renforcer les capacités. Malheureusement, ces exigences
vont à l'encontre du désir socio-politique d'agir vite, de façon
à ce que le plus grand nombre de personnes bénéficient des services
offerts. Elles vont à l'encontre du désir bureaucratique de
simplifier l'étape administrative en apportant le même service
à tous, et d'éviter les collaborations transsectorielles. Et
elles vont également à l'encontre des caractéristiques de bien
des organisations internationales, pour lesquelles la promotion
et la réussite se mesurent au nombre d'enfants et de familles
servies, à la capacité de mettre en avant la doctrine particulière
de l'organisme, et/ou à la capacité de mobiliser des fonds.
L'accent sur le quantitatif et le sentiment de l'urgence empêchent,
quoi qu'on en dise, de développer des programmes qualitatifs.
En conséquence, il faut : |
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S'intéresser
moins à l'augmentation du nombre des enfants accueillis
et à l'universalisation d'un programme particulier ; s'intéresser
davantage à la qualité, à commencer par une aide conséquente
à la formation, par un soutien local à ce qui est considéré
comme un programme de qualité et par une vision de l'"échelle"
comme la somme de nombreux efforts. |
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Considérer
le long terme et démarrer lentement ; éviter de surcharger
financièrement les systèmes en injectant trop d'argent
trop tôt ; s'assurer que les dépenses vont de pair avec
le renforcement des capacités. |
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Développer
des dispositifs de prêt et de bourses dictés par la demande
et non par l'offre, et offrant des réponses variées à
des demandes locales différenciées. |
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Rechercher
les moyens de travailler de manière plus significative
avec les ONG sur le terrain. |
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Pour de nombreuses organisations internationales,
les changement suggérés ci-dessus représentent des évolutions
considérables touchant à leur mode même de fonctionnement. Dans
le cadre d'une conférence dont on attend qu'elle obtienne des
gouvernements qu'ils réaffirment leur volonté de changement,
un engagement du même ordre peut être exigé des organisations
internationales qui va bien au-delà des seuls efforts financiers,
appelant un réexamen des valeurs et de l'éthique des styles
et des modes d'intervention. |
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| Annexe
1 : Quelques remarques sur les indicateurs d'EPT |
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Les deux indicateurs dont l'EPT a suggéré l'emploi
dans les rapports par pays sont l'un comme l'autre des indicateurs
quantitatifs d'accès et d'accueil : a) le pourcentage du groupe
d'âge accueilli, et b) le pourcentage de nouveaux entrants à
l'école primaire ayant reçu une éducation préalable. Ces indicateurs
restent limités dans les informations qu'ils fournissent en
matière de PEPE et doivent être interprétés avec précaution.
Il convient de prendre en considération les éléments suivants
: |
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Seuls 2 indicateurs ont été recommandés pour la
PEPE, contre 13 pour l'éducation primaire.
Il
s'agit uniquement d'indicateurs d'accès ou d'accueil ; il
n'y a pas d'indicateurs de qualité, ni d'indicateurs de l'état
de l'apprentissage ou de l'éveil des enfants au cours des
premières années, ni d'indicateurs de processus, ni d'indicateurs
financiers.
La
tranche d'âge dont l'étude a été recommandée va de 3 à 5 ans,
excluant les indicateurs d'encadrement des années antérieures.
Les
comparaisons directes entre les niveaux et pourcentages d'accueil
des pays devraient être considérées avec précaution, dans
la mesure où il existe des différences importantes portant
sur :
|
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la définition de la tranche d'âge prise en compte dans les
données ;
l'année
zéro et l'année pour laquelle sont présentées les dernières
données d'accueil ;
la définition
de ce qui constitue un programme destiné à la petite enfance
;
les
jours et heures de fonctionnement des programmes ;
la degré
de fonctionnement irrégulier permis aux centres apportant
des soins de petite enfance, en dehors du système officiel
et donc en dehors des statistiques officielles ;
l'emploi
de taux bruts (par opposition à "nets") d'accueil est favorable
à certains pays et défavorables à d'autres, compte tenu
du pourcentage varié d'enfants trop âgés dans les programmes
;
la fiabilité
des chiffres.
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|
Lorsqu'on se penche sur les augmentations en matière
d'accueil, il est important de prendre en compte le point à
partir duquel ces augmentations sont intervenues. Il est possible,
par exemple, d'avoir un accroissement des accueils de 500 %
sur dix ans, tout en faisant état d'un niveau d'accueil couvrant
moins de 5 % du groupe d'âge. Par ailleurs, lorsqu'on s'approche
du plein accueil, il est plus difficile, statistiquement et
en termes de plus grand nombre d'accueillis, d'indiquer une
augmentation. |
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|
Dans certains rapports nationaux, les données demandées
n'ont pas été fournies, parfois parce que les statistiques d'accueil
ou les données de recensement ou de population faisaient défaut.
Le nombre des nouveaux accueillis dans la PEPE n'a pas été fourni
dans de nombreux pays parce que cette information n'y est pas
collectée normalement. |
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|
Les données d'accueil tendent à être collectées au
début de chaque année et à s'appuyer plus sur les inscriptions
que sur la participation réelle à un programme. Ce type d'information
ne tient pas compte des cas d'enfants qui ne se présentent jamais
alors qu'ils sont inscrits, ni des modifications qui peuvent
intervenir dans le courant de l'année, y compris le cas des
enfants qui décident de ne pas poursuivre au bout de quelques
jours ou quelques semaines. La stabilité de l'accueil des enfants
dans les programmes varie d'un pays à l'autre. |
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Dans certains rapports nationaux, la tranche d'âge
n'était pas définie. |
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Dans de nombreuses études par pays, les données ne
sont pas désagrégées pour refléter les différences d'âge et
de localisation géographique. Et rares sont les cas où les données
d'accueil rendent compte d'un "désavantage", déterminé, par
exemple, par des niveaux de pauvreté ou des situations minoritaires.
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Ces observations suggèrent que bien des efforts seront
nécessaires pour obtenir des indicateurs et des informations
pertinentes, même de nature quantitative et s'intéressant au
niveau de l'accueil. Deux suggestions en découlent : |
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|
Premièrement, toutes les informations d'accueil en
PEPE devraient être désagrégées par âge et notées par tranches
de 0 à 1 ans, de 1 à 2 ans, etc., en regard avec les chiffres
de population correspondants pour chacune de ces tranches d'âge.
C'est le seul moyen qui puisse permettre d'envisager une comparaison
internationale pertinente. |
| |
|
Deuxièmement, des comités nationaux devraient être
créés et un processus lancé pour parvenir à un accord sur les
indicateurs considérés comme les plus importants aux niveaux
national et sous-national, en laissant de côté les critères
particulièrement restrictifs de la "comparaison internationale".
Ces délibérations devraient également souligner la nécessité
de combiner les informations concernant la santé, la nutrition
et le développement physique, et les informations qui pourraient
être collectées concernant l'éveil psychosocial des enfants
. |
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| Annexe
2. Enquête auprès de personnes bien informées dans le domaine
de la PEPE |
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L'instrument d'enquête contenait un texte introductif,
un questionnaire d'information personnel (années d'expérience,
poste occupé actuellement, adresse d'origine et adresse actuelle),
une question sur la perspective prise compte dans la réponse,
et les cinq questions suivantes : |
| |
1. Quelles
ont été les principaux "progrès" ou réalisations dans le
domaine de la PEPE au cours de la décennie ?
2. Quels ont été les principales causes de ces progrès et/ou
les principaux obstacles au progrès dans ce domaine ?
3. Quels projets de programmes de PEPE ont été selon vous
particulièrement efficaces ?
4. Quels sont, dans le domaine de la PEPE, les principaux
problèmes qui doivent encore être résolus ? 5. Quelles orientations
prioritaires suggérez-vous pour la prochaine décennie de
PEPE ?
|
| |
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Cette enquête ne prétend par être représentative.
Les personnes choisies étaient connues de l'auteur comme des
personnes bien informées en matière de PEPE et offrant une variété
de perspectives, ou bien, dans quelques cas, il s'agissait de
personnes recommandées comme répondant à ces critères. Le questionnaire
a été adressé par courrier électronique à 120 personnes. 62
ont répondu (52 %) : 37 en se référant au pays dans lequel elles
vivent ou travaillent, 9 dans une perspective régionale, et
16 dans une perspective mondiale. |
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Distribution géographique |
| |
| Les 37
réponses à perspective nationale provenaient de 22 pays, répartis
comme suit : |
| |
Amérique
latine (Pérou, Venezuela, Brésil, Chili, Argentine)
Caraïbes (Jamaïque)
Afrique subsaharienne (Côte d'Ivoire, Ghana, Liberia, Tanzanie,
Kenya, Zanzibar)
Moyen-Orient et Afrique du nord (Turquie, Egypte, Yémen)
Asie du sud-est (Malaisie, Indonésie, Philippines, Singapour)
Asie du sud (Inde, Bangladesh, Népal)
Chine,
Hong Kong, Mongolie
Europe (Suède)
|
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Les réponses régionales provenaient de : |
| |
Amérique
latine
Afrique
Asie du sud-est
|
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Réponses mondiales |
| |
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Répartition institutionnelle |
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La répartition
des institutions auxquels appartenaient les personnes ayant
répondu à l'enquête est la suivante :
Université
ONG (dont 4 NGO internationales)
Fondations (toutes Fondation van Leer)
UNICEF
UNESCO
Autres organismes dépendants de l'ONU (Banque mondiale,
IADB, OEA)
Autres organisations internationales (OCDE, USAID)
Organismes d'Etat
|
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|
Domaines d'expertise |
| |
| Deux réponses
sur quatre seulement provenaient de formations et de programmes
de santé ou d'alimentation. La plupart avaient une formation
en éveil et/ou éducation de la petite enfance. Les réponses
provenaient également de personnes ayant une formation en économie,
psychologie, anthropologie, et dans plusieurs cas, la formation
était inconnue. |
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Niveau d'expérience |
| |
| Le nombre
d'années d'expérience dans le domaine de la petite enfance totalisé
par les 60 personnes ayant donné cette information était de
1004. |
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