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INTÉGRER DANS L'ÉDUCATION : LA PARTICIPATION DES APPRENANTS
HANDICAPÉS |
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| Par Tony
Booth Professeur en Éducation intégratrice Canterbury Christ
Church University College, England |
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| 1. INTRODUCTION
: QUELS PROGRÈS POUR L'ÉDUCATION INTÉGRATRICE ? |
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| 1.1
Aperçu d'ensemble |
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Cette étude passe en revue les évolutions intervenues
dans la théorie, les politiques et les pratiques d'éducation
intégratrice depuis la Conférence de Jomtien en mettant l'accent
sur deux points. Elle examine en premier lieu les progrès
accomplis dans l'élaboration d'un système éducatif intégrateur
qui, par la prise en compte de la diversité des apprenants,
réduit le risque d'exclusion pour tous, quels qu'ils soient.
Ensuite, dans le cadre de cet effort général, elle prend la
mesure des progrès réalisés par les apprenants handicapés
pour surmonter les obstacles qui les empêchent d'accéder et
de participer à l'éducation.
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L'étude offre des analyses, illustrées d'exemples
de pratiques instructifs et mettant en évidence les types d'obstacles
au développement de l'intégration rencontrés à tous les niveaux
du système, et les moyens qui ont été trouvés pour les surmonter.
Elle étudie aussi les changements intervenus dans les pratiques
et identifie les priorités pour le développement futur, ce qui
permettra de mieux définir les stratégies. |
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| 1.2
Intégrer les apprenants handicapés |
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| L'éducation
intégratrice renvoie généralement à la notion de participation
à l'école ordinaire des apprenants handicapés et de ceux qui
sont définis comme ayant des "besoins éducatifs spéciaux". Au
cours des dix dernières années, les apprenants handicapés ont
continués d'être très largement exclus de toute forme d'éducation,
en particulier dans les pays du Sud. Ils demeurent le groupe
qui a le plus de chances d'être oublié lorsqu'on s'attaque aux
problèmes d'exclusion. |
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Les
apprenants handicapés ne forment pas un groupe homogène. Ils
sont aussi différents - et semblables - qu'un apprenant, quel
qu'il soit, est différent d'un autre - et semblable à lui.
On ne trouve pas deux apprenants totalement identiques. Ainsi,
ceux qui sont malentendants et dont la première langue est
le langage des signes, ont besoin d'une communauté qui s'exprime
dans ce langage, et cette réalité doit être prise en compte
dans les programmes visant à développer leur participation
au processus éducatif.
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| L'étude
s'appuie sur le succès rencontré par les Règles des Nations
Unies pour l'égalisation des chances des personnes handicapées,
la Déclaration sur l'éducation pour tous de Jomtien et la Déclaration
et le Cadre d'action de Salamanque dans leurs efforts pour attirer
l'attention sur l'exclusion des personnes handicapées à tous
les niveaux de l'éducation et de la société, et sur les redoutables
obstacles à la participation qu'elles continuent de rencontrer.
Elle salue le rôle essentiel qui a été joué par les associations
de handicapés et de parents de handicapés pour faire reconnaître
le droit à l'éducation des apprenants handicapés dans leur environnement
immédiat. Elle fait le bilan des connaissances sur les obstacles
à l'intégration des apprenants handicapés et la manière dont
on peut les surmonter, ainsi que le rôle qu'ont joué les gouvernements
et les organisations non gouvernementales pour promouvoir leur
éducation. Dans la plupart des pays du monde, on trouve des
exemples instructifs d'intégration des apprenants handicapés,
même là où la situation ou les priorités économiques ont entraîné
des classes surchargées et des conditions matérielles défavorables.
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| 1.3
De l'intégration des apprenants handicapés à l'apprentissage
et à la participation pour tous |
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| Toutefois,
cette étude de l'éducation intégratrice ne s'intéresse pas uniquement
aux apprenants handicapés, mais aussi aux obstacles rencontrés
par tous les apprenants susceptibles d'être exclus d'une pleine
participation au processus éducatif, et à la manière de les
surmonter. |
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| L'optique
adoptée ici en matière d'intégration propose de se focaliser
moins sur les apprenants que sur les sites d'apprentissage,
les systèmes éducatifs et les sociétés. Elle s'intéresse à la
création de systèmes de pensée, de politiques et de pratiques
intégratrices à tous les niveaux du système. L'intégration d'un
groupe d'apprenants ne peut progresser bien loin si on ne développe
pas la capacité des sites d'apprentissage à répondre à la diversité
des apprenants. Cette option, qui consiste à passer de la notion
d'accès de certains apprenants aux sites d'apprentissage, à
la nécessité de développer une éducation de qualité pour tous,
est perçue par de nombreux pays comme essentielle dans l'élaboration
de leurs politiques éducatives, et comme requérant une transformation
des approches traditionnelles de l'enseignement et de l'apprentissage.
L'éducation intégratrice est alors comprise comme un instrument
de développement de l'éducation. Lorsqu'elles ont opté pour
une vision étroite de l'éducation intégratrice, les interventions
ont limité par là même leur contribution au développement durable
de l'éducation. |
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| 1.4
Relation à d'autres études thématiques |
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| Cette
étude va de pair avec les études thématiques portant sur les
enfants en situation difficile, l'inégalité sexuelle, les réfugiés
et les apprenants exclus. D'un point de vue stratégique et administratif,
l'étude thématique portant sur la décentralisation et la participation
communautaire aborde certains des facteurs essentiels au développement
de sites d'apprentissage intégrateurs. Elle a aussi des liens
étroits avec les études portant sur la santé et la nutrition.
Le développement de l'éducation intégratrice s'intéresse aux
conditions qui encouragent l'apprentissage pour tous à l'intérieur,
comme à l'extérieur, des sites d'apprentissage. |
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| 2. ELABORER
DES CONCEPTIONS D'ÉDUCATION INTEGRATRICE |
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| 2.1
Une approche de l'intégration dans l'éducation |
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Intégrer
dans l'éducation est un processus sans fin. Il consiste à
développer la participation des apprenants aux systèmes culturels,
aux programmes d'enseignement et aux communautés des sites
d'apprentissage locaux, et à combattre leur exclusion de ces
cultures, de ces programmes et de ces communautés. Il requiert
une restructuration des systèmes de pensée, des politiques
et des pratiques scolaires de façon qu'elles favorisent l'apprentissage
et la participation des apprenants dans leur diversité au
sein même de la communauté à laquelle ils appartiennent. En
essayant de surmonter les obstacles à l'accès et à la participation
de tels ou tels apprenants, on peut constater des lacunes
dans les tentatives d'une école de répondre à la diversité
dans un cadre plus général. La diversité n'est pas considérée
comme un problème à résoudre en tentant de séparer les apprenants
en groupes d'origine et de réussite homogènes. Elle est au
contraire perçue comme un bienfait et un enrichissement pour
l'enseignement et l'apprentissage. Tous les apprenants sont
considérés comme ayant le droit d'être éduqués là où ils habitent.
L'intégration a pour but d'encourager la relation d'interdépendance
entre les écoles et les communautés. L'intégration dans l'éducation
n'est qu'un des aspects de l'intégration dans la société.
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| 2.2
Obstacles à l'apprentissage et à la participation |
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Le concept de "besoins éducatifs spéciaux" n'est pas
utilisé dans cette étude, sauf lorsqu'il est fait référence
au travail mené par d'autres qui emploient ce terme. Il n'est
pas considéré comme contribuant à résoudre les difficultés éducatives,
mais comme un obstacle au développement des pratiques intégratrices.
De plus, il encourage les éducateurs à attribuer les difficultés
d'apprentissage aux déficiences des apprenants. |
| |
| L'étude
adopte la notion d'"obstacles à l'apprentissage et à la participation".
Elle pose les questions suivantes : quels obstacles à l'apprentissage
existent à chaque niveau du système éducatif ? Qui rencontre
des obstacles à son apprentissage et à sa participation ? Comment
réduire les obstacles à l'apprentissage et à la participation
? Quelles sont les ressources qui peuvent être mobilisées à
chaque niveau du système éducatif ? |
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| Les
apprenants confrontés à des obstacles à leur apprentissage et
à leur participation sont, entre autres, les apprenants en situation
de pauvreté, les apprenants frappés par la guerre ou vivant
dans des environnements dégradés ou modifiés, les victimes de
mauvais traitements et de violences, les enfants des rues, les
enfants élevés hors de leurs familles, les enfants soumis à
des formes de travail abusif, les apprenants handicapés, les
filles vivant dans des situations où leur éducation est considérée
comme moins importante que celle des garçons, les apprenants
touchés par le VIH/SIDA ou d'autres maladies chroniques, les
apprenants nomades, les apprenants issus de groupes opprimés
et victimes du racisme ou d'autres formes de discrimination,
les filles enceintes ou ayant de jeunes enfants, les apprenants
dont la langue maternelle est différente de la langue d'éducation,
etc. |
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| 2.3
Un "modèle social" des difficultés dans l'apprentissage et du
handicap |
| |
|
Le recours au concept d'"obstacles à l'apprentissage
et à la participation" qualifiant les difficultés rencontrées
par les apprenants implique un modèle social des difficultés
de l'apprentissage et du handicap. Les organisations de handicapés
dans le monde ont vigoureusement plaidé en faveur de l'établissement
d'un modèle social du handicap, mais ses implications pour la
compréhension des difficultés rencontrées par les apprenants
ont été moins explorées. Selon ce modèle, les obstacles à l'apprentissage
et à la participation naissent d'une interaction entre un apprenant
et le contexte qui l'entoure, c'est-à-dire les gens, les politiques,
les institutions, les systèmes culturels, les circonstances
sociales et économiques qui affectent leurs vies. |
| |
|
Les handicaps sont des obstacles à la participation pour les
personnes souffrant d'infirmités ou de maladies chroniques.
Les déficits peuvent être définis comme une "limitation de longue
durée des fonctions physiques, mentales ou sensorielles". Les
handicaps sont engendrés par l'interaction d'attitudes, d'actions,
de contextes culturels, de politiques et de pratiques institutionnelles
concernant les infirmités, la douleur ou la maladie chronique.
Or, si nous ne pouvons pas faire grand chose, le plus souvent,
pour vaincre les infirmités des apprenants, nous pouvons faire
beaucoup pour surmonter les obstacles matériels, personnels
et institutionnels qui s'opposent à leur entrée et à leur participation
à l'éducation. |
| |
| 2.4
Mesurer la progression de l'intégration |
| |
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Il est plus facile de mesurer la progression de l'intégration
lorsqu'on lui donne une définition étroite que lorsqu'on adopte
une définition élargie. Il est relativement simple de calculer
quelle proportion d'apprenants d'une région donnée souffrant
de handicaps vont à l'école ou s'ils fréquentent une école ordinaire
ou une école spéciale, même si ces statistiques simples supposent
une collecte régulière et exacte de données, et qu'on se soit
entendu sur la définition des handicaps. Il est cependant beaucoup
plus compliqué d'estimer les améliorations dans la qualité de
la participation sociale et scolaire des apprenants des sites
d'apprentissage, ou des changements globaux intervenus dans
l'équilibre entre pressions à l'intégration et pressions à l'exclusion
à tous les niveaux d'un système éducatif. Néanmoins, nous ne
pouvons pas nous contenter de souhaiter que des statistiques
simples soient faites pour déterminer notre approche de l'intégration.
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| 3.
ELABORER DES POLITIQUES D'EDUCATION INTEGRATRICE |
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| 3.1
Pouvoir et influence dans l'élaboration des politiques |
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Nombreux
sont les gouvernements, les organisations et les individus
qui ont été influencés par la fermeté des positions des organisations
internationales en matière d'éducation intégratrice, en particulier
la Déclaration de Jomtien et la Déclaration de Salamanque.
Cette dernière insiste sur le fait que "la création d'écoles
intégratrices en tant que meilleur moyen d'assurer l'éducation
pour tous doit être reconnue comme un facteur-clé de la politique
gouvernementale. Il faut lui accorder une place privilégiée
dans le programme de développement du pays."
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|
La nécessité de politiques internationales et nationales
clairement définies est fréquemment soulignée. Pourtant, dans
de nombreux cas, l'implication des politiques nationales dans
les pratiques locales n'est pas clairement formulée, et la mise
en œuvre reste inégale. On est de plus en plus conscient que
l'élaboration des politiques doit se faire à tous les niveaux.
Ce qui se fait au sein des collectivités locales doit être appuyé
sur des politiques locales et nationales. Les politiques nationales
doivent s'attaquer aux réalités de la vie dans les collectivités
locales et s'assurer que des stratégies sont en place pour faire
avancer les pratiques à ce niveau. On prend de plus en plus
conscience qu'une harmonie est nécessaire entre les organisations
non gouvernementales, et entre celles-ci, les administrations
nationales et locales, les collectivités et les organisations
religieuses. Le rôle de premier plan joué par ces dernières
dans le service d'éducation de nombreux pays est parfois sous-estimé
par les organismes internationaux. |
| |
| Dans
de nombreux pays, on voit un vaste secteur privé satisfaire
les besoins éducatifs des milieux privilégiés, alors que c'est
l'Etat qui apporte l'éducation de base aux plus pauvres. Celle-ci
est généralement perçue comme une éducation de médiocre qualité,
d'où une pression portant à l'exclusion particulièrement difficile
à combattre. Ce type de clivages peut aussi être ancré dans
les mœurs. Selon un groupe de contributeurs à cette étude, dans
leur région, "l'idée d'une éducation exclusive est plus enracinée
que celle d'une éducation intégratrice." L'intégration éducative
se présente alors comme faisant partie d'un processus politique
en relation avec la distribution des richesses et des chances
dans la société. |
| |
| Le
droit à l'intégration éducative des apprenants atteints de déficiences
est revendiqué par les associations de handicapés et par les
associations de parents d'enfants handicapés, parfois alliées
entre elles. Cette démarche est semblable à celle des associations
de femmes et des associations de minorités ethniques lorsqu'elles
militent pour un traitement égal des filles et des garçons et
de tous les groupes ethniques. Lorsque la proportion d'apprenants
handicapés scolarisés à l'école locale augmente, ceci résulte
souvent d'un conflit entre les parents et les professionnels
de l'éducation. Les revendications des parents de handicapés
et des personnes handicapées, avec l'appui influent des organisations
internationales, ont eu un impact puissant sur l'élaboration
des politiques. Les Règles des Nations Unies pour l'égalisation
des chances des personnes handicapées, la Convention des Nations
Unies relative aux droits de l'enfant et la Déclaration et le
Cadre d'action de Salamanque ont contribué à ces évolutions. |
| |
| 3.2
Elaborer des politiques nationales |
| |
|
Dans une majorité de pays, le clivage entre les politiques
d'éducation spéciale et d'éducation générale nuit à la mise
en oeuvre d'une politique intégratrice. Celle-ci est souvent
perçue comme faisant partie des politiques appliquées aux besoins
spéciaux, ce qui ne permet pas de s'interroger sur les sources
d'exclusion existant dans l'ensemble du système et compromet
l'élaboration de politiques intégratrices. Dans les pays du
Nord, en particulier, les politiques intégratrices peuvent être
subdivisées en deux types : celles qui ont pour objet l'intégration
des apprenants handicapés ou définis comme présentant des besoins
éducatifs spéciaux, et celles qui visent à réduire un désavantage
social, appelées politiques d'"intégration sociale". |
| |
|
Pour améliorer les niveaux de réussite scolaire dans les sites
d'apprentissage, certains pays ont choisi d'encourager la concurrence
entre ceux-ci en établissant des palmarès de réussite scolaire.
Les parents sont également en concurrence pour placer leurs
enfants dans les établissements les plus cotés, et les écoles
qui ont les meilleurs résultats choisissent les parents et les
élèves qu'elles préfèrent. Ce type de politiques crée une pression
supplémentaire sur les apprenants des couches les plus pauvres,
dans la mesure où elles entraînent une concentration des apprenants
les plus vulnérables dans certains établissements qui risquent
même, les effectifs et le niveau général régressant, d'être
contraints de fermer. Une approche intégratrice en matière de
niveau scolaire consiste à apporter aux écoles le soutien nécessaire
pour la réussite de tous les apprenants du secteur où elles
recrutent. |
| |
|
Dans les systèmes qui cherchent à s'adapter à la diversité
des apprenants, on observe des tentatives de politiques d'évaluation
souples et adaptées. La pratique du redoublement, fondée sur
l'adéquation entre un âge et un niveau donnés, est mise en question,
ainsi que les diverses formes de répartition par niveaux. Ces
pratiques reposent sur le postulat que les groupes d'apprenants
doivent être aussi homogènes que possible. A l'inverse, l'intégration
s'appuie sur une valorisation de la diversité dans les groupes
et sur l'adaptation des démarches éducatives pour répondre à
cette situation (voir les chapitres 4 et 5). |
| |
|
Des programmes scolaires inadaptés, avec des enseignants
insuffisamment préparés à enseigner aux élèves auxquels ils
sont confrontés, demeurent des causes répandues et importantes
d'absentéisme, d'échec et d'abandon chez les élèves. Pour de
nombreux apprenants, la langue d'enseignement est inaccessible.
Les politiques doivent viser à créer les conditions pour un
apprentissage actif et réussi dans tous les établissements.
|
| |
|
La législation fixant les programmes et les systèmes d'évaluation
nationaux doit tenir compte de l'éventail de réussite des apprenants
du même âge si on veut qu'ils soient employés au bénéfice des
pratiques intégratrices. De nombreux pays ont voté des lois
ouvrant l'accès au système éducatif quelle que soit la gravité
des déficiences des postulants (lois d'éducabilité), et beaucoup
ont également adopté une législation laissant entendre que cette
éducation devait être dispensée dans une école ordinaire, plutôt
que dans une école spéciale. Certains établissent une distinction
entre déficience grave et déficience plus légère, ce qui, dans
le premier cas, suppose que l'éducation soit dispensée dans
une école spéciale. Ce n'est que dans de très rares cas que
la loi tend à reconnaître le droit à une éducation dans le cadre
de l'école ordinaire locale. |
| |
| Le
débat se poursuit entre les partisans d'un seul système intégrateur
et ceux qui sont favorables au maintien d'un système d'éducation
spéciale séparé. Tous les pays se trouvent confrontés au problème
de la diversité des apprenants. Aucun système, jusqu'à présent,
n'a été exempt, ni ne s'est totalement démarqué, d'une pensée
ségrégative à l'égard des apprenants souffrant de déficiences.
Même dans les contextes où cette éducation est dispensée dans
les écoles ordinaires, on a souvent vu se développer des pratiques
ségrégatrices au sein des établissements traditionnels. |
| |
| Dans
certains pays, l'école spéciale a représenté le seul moyen de
distribuer des ressources visant spécifiquement les apprenants
atteints de déficiences. Les stratégies intégratrices comprennent
une combinaison de financements permettant aux sites d'apprentissage
de répondre à la diversité en général, et de financements, sur
une base régionale, d'équipements, de spécialistes et de conseils
destinés à un petit nombre d'apprenants très gravement handicapés.
Un contrôle doit être prévu pour vérifier que les fonds sont
bien orientés pour réduire les obstacles particuliers à l'apprentissage
et à la participation dans le secteur géographique considéré. |
| |
| 3.3
Apprendre auprès des pays du Nord et du Sud |
| |
|
Il convient d'être prudent lorsqu'on applique des solutions
aux problèmes éducatifs d'un pays donné à un contexte totalement
différent. Par exemple, l'éducation appliquée aux besoins spéciaux
est intervenue, dans les pays du Nord, dans un contexte d'éducation
universelle et gratuite. Lorsque des pays du Sud adoptent le
modèle de l'éducation spéciale pour intégrer des apprenants
handicapés dans un système éducatif où la scolarité n'est pas
universelle, et où on n'est pas généralement convaincu que ces
apprenants ont droit à l'éducation, seule une minorité d'apprenants
handicapés bénéficie d'une éducation, et ils appartiennent généralement
aux couches privilégiées de la société. |
| |
| Les
pays du Nord et du Sud ont cependant beaucoup à apprendre les
uns des autres. De nombreux éducateurs du Nord pensent que l'intégration
ne peut pas progresser dans leurs pays faute de ressources.
Or, on trouve dans le Sud des exemples de pratiques intégratrices
créatives, dans des contextes où les ressources faisaient gravement
défaut. Ces exemples révèlent l'importance du partage des cultures
et des valeurs intégratrices pour faire progresser les choses. |
| |
| |
| 4. DEVELOPPER
DES SITES D'APPRENTISSAGE INTEGRATEURS |
| |
| 4.1
Apporter l'éducation aux communautés |
| |
| L'éducation
primaire et secondaire publique est généralement dispensée dans
des écoles. Pourtant, les ONG et autres organisations sont contraintes
d'improviser des solutions éducatives pour des groupes qui n'ont
pas accès aux écoles ou ont des modes de vie pour lesquels l'école
n'est pas la solution qui s'impose de prime abord. Il s'agit
entre autres des enfants des rues, d'autres enfants obligés
de travailler pour des raisons d'ordre économique, et d'apprenants
nomades. L'éducation ne se borne pas à ce qui est dispensé dans
les écoles. |
| |
| 4.2
Améliorer les conditions de l'apprentissage |
| |
| De
nombreux apprenants rencontrent des obstacles à l'apprentissage
et à la participation au sein des sites d'apprentissage du fait
de carences alimentaires, d'un faible soutien familial, de l'absence
de ressources fondamentales telles que l'eau et les équipements
sanitaires ou de ressources éducatives comme les manuels et
le papier, ou encore d'insuffisances dans la formation, la vocation
et les attitudes des personnels ainsi que dans la pertinence
et l'accessibilité des programmes et des bâtiments scolaires.
De nombreux apprenants arrivent aux sites d'apprentissages incapables
de se concentrer parce qu'ils ont faim ou qu'ils sont épuisés
après un long trajet ou une journée de travail. Dans certains
endroits, tant au Nord qu'au Sud, la sécurité des bâtiments
pose problème et il est difficile d'y conserver le moindre équipement.
De telles difficultés peuvent être réduites si les communautés
se sentent propriétaires de leur site d'apprentissage. |
| |
| Dans
une majorité de pays, des efforts instructifs sont faits pour
accroître la participation des apprenants. Dans les établissements
qui travaillent à plus d'intégration, le fait d'assurer un soutien
collectif au personnel et aux élèves est considéré comme aussi
important que l'encouragement à la réussite scolaire. La base
indispensable au développement durable de l'intégration dans
les sites d'apprentissage est la naissance d'une culture intégratrice
fondée sur des valeurs partagées, susceptibles d'être transmises
aux nouveaux membres de la communauté. La présence d'une communauté
solide, sécurisante, accueillante, coopérante et stimulante
dans laquelle chacun est valorisé, est la condition de base
pour la réussite de tous les élèves. Elle doit, pour cela, faire
en sorte que tous, aussi bien les apprenants que leurs parents
ou ceux qui les ont en charge, ou des membres de la communauté
locale, soient les bienvenus et soient appréciés de la même
façon. Cela doit s'accompagner d'un souci de traquer et de réduire
les obstacles à l'apprentissage et à la participation dans tous
les secteurs du site et de mettre un terme à toute forme de
discrimination. |
| |
| 4.3
Elaborer des politiques intégratrices pour les sites d'apprentissage
|
| |
| Pour
planifier un plus haut niveau d'intégration, les sites d'apprentissage
doivent repérer les obstacles à l'apprentissage et à la participation
présents dans tous les aspects de leur travail et tenter d'élaborer
des politiques pour les réduire. La nature précise de ces politiques
dépend des caractérisques de chaque point d'application. L'éducation
intégratrice concerne le personnel autant que les élèves. Il
faut s'assurer que toutes les nominations et promotions du personnel
sont convenablement maîtrisées, et s'efforcer de faire en sorte
que l'équipe enseignante soit représentative de la communauté
dont sont issus les apprenants. Les personnels doivent s'efforcer
de rendre les bâtiments scolaires accessibles aux apprenants
handicapés. On peut prévoir des politiques de recrutement de
nouveaux apprenants dans la zone environnante, de réduction
des obstacles à leur fréquentation, et des dispositifs favorisant
la bonne adaptation des nouveaux arrivants, apprenants et membres
du personnel. On peut avoir aussi à concevoir des règlements
pour empêcher les brimades entre les membres de la communauté
quels qu'ils soient. |
| |
|
De grandes variations existent dans les moyens mis à la disposition
du personnel et des apprenants et dans la manière dont ils sont
utilisés. Par soutien intégrateur, on entend l'ensemble des
activités qui développent la capacité du personnel des sites
d'apprentissage à répondre à la diversité de leurs élèves. Toutes
les activités de développement de personnel et toutes les contributions
doivent avoir cet objectif, qui doit être également celui des
organismes extérieurs à l'école qui lui apportent leur appui
avec l'aide des administrations éducatives locales. |
| |
| 4.4
Développer des pratiques intégratrices d'enseignement et d'apprentissage |
| |
| Avec
le soutien des activités liées au recrutement et à la formation
du personnel, les sites d'apprentissage désireux de mieux intégrer
permettent à l'enseignement de mieux répondre à la diversité
des apprenants. Le programme d'enseignement lui-même peut encourager
à la compréhension de la différence. Des ajustements sont parfois
nécessaires pour que les apprenants ne soient pas défavorisés
par le fait que leur langue maternelle n'est pas la langue de
l'enseignement. Les enseignants doivent faire en sorte que les
mots qu'ils emploient sont compris par les élèves ou qu'ils
leur sont expliqués. Les détails des stratégies d'enseignement
intégratrices diffèrent en fonction des ressources disponibles,
mais les principes restent les mêmes : l'apprentissage et l'enseignement
sont variés et différenciés, fondés sur la coopération et l'activité,
et font appel à l'ensemble des ressources disponibles chez les
enseignants et autres personnels, chez les élèves, les parents
ou ceux qui les ont en charge et les communautés. |
| |
| Tous
les sites d'apprentissage et leurs communautés disposent de
ressources éducatives auxquelles on ne fait pas pleinement appel.
Plus le niveau des ressources humaines et matérielles est faible,
plus il devient important de réveiller le potentiel sous-employé
de l'école et de la communauté environnante. La diversité des
apprenants est en soi une richesse pour l'apprentissage : chaque
élève, quel que soit son niveau de réussite ou de handicap,
est aussi un enseignant. On a des exemples de sites d'apprentissage
utilisant les différences de maturité et de compétences entre
apprenants pour renforcer les opportunités éducatives. L'approche
fondée sur l'échange mutuel entre élèves conduit les enfants
à enrichir par eux-mêmes leurs communautés. Les parents de tous
les apprenants ont une connaissance approfondie de leurs enfants,
et cela peut être particulièrement utile pour les enfants et
les jeunes gens dont l'apprentissage est source de préoccupations,
ce qui est le cas des apprenants handicapés. Il y a dans toutes
les communautés des opportunités d'apprentissage qui peuvent
être exploitées à des fins éducatives. |
| |
| 4.5.
Indicateurs d'intégration |
| |
| Dans
plusieurs pays, des indicateurs d'intégration ont été élaborés
pour évaluer la participation dans les écoles et pour aider
les écoles à planifier le développement de leur capacité d'intégration.
La plupart de ces indicateurs se sont focalisés sur les apprenants
handicapés, tout en ayant présent à l'esprit qu'en permettant
aux écoles d'apporter une réponse efficace à un aspect de la
diversité, on les aidait à devenir des lieux favorables à tous
les apprenants. Un groupe de chercheurs s'est inspiré de ces
tentatives antérieures, mais avec un déplacement de l'accent,
de manière que l'indice porte sur le développement intégrateur
de l'école toute entière, personnel et élèves, ainsi que des
parents ou responsables de ces derniers. Il consiste en une
panoplie de matériels qui aident les personnels à partager leurs
connaissances, et à se livrer à l'examen détaillé de tout ce
qui pousse à l'exclusion ainsi que des facteurs d'intégration
qui sont partout présents dans leur site d'apprentissage ou
leur école. Il leur demande de s'appuyer sur l'opinion des apprenants,
des parents, des membres de la communauté et de tous les acteurs
de l'éducation au plan local. |
| |
| |
| 5. DEVELOPPER
LES RESSOURCES HUMAINES POUR SOUTENIR L'INTEGRATION |
| |
| 5.1
Le développement de la capacité d'intégration |
| |
| Dans
les systèmes où le processus intégrateur est en cours, le changement
doit intervenir à tous les niveaux et dans tous les secteurs,
sous peine d'être compromis. Les responsables gouvernementaux
chargés de conduire ces changements doivent avoir une connaissance
détaillée de leur système éducatif et des évolutions en cours.
Si les formateurs des enseignants jouent un rôle essentiel pour
encourager des modes de travail plus intégrateurs, plus souples
et plus ouverts, ils transmettent aussi des traditions pédagogiques
et scolaires qui peuvent favoriser le maintien d'un système
d'éducation moins intégrateur. Certains peuvent estimer que
les qualifications acquises dans d'autres pays ne les ont pas
suffisamment préparés à leurs propres réalités éducatives. Ils
ont peut-être grandi dans un contexte urbain relativement aisé,
au sein de communautés qui connaissent mal les conditions et
les cultures rurales de nombreux élèves. Eux aussi doivent être
préparés à un nouveau mode de pensée afin de surmonter leurs
préjugés sur les apprenants exclus en général et les apprenants
handicapés en particulier. |
| |
| 5.2
Réviser la formation initiale des enseignants |
| |
| Dans
de nombreux pays, le personnel enseignant n'est pas représentatif
des groupes ethniques, des communautés linguistiques et des
handicaps existant dans la population, et cela appelle une stratégie
et un contrôle concertés. Pour de nombreux enseignants, le contenu
de leur formation continue d'être sans rapport avec la nature
de leur travail et les conditions dans lesquelles ils l'exercent
; il y a séparation entre théorie et pratique. La formation
intégratrice initiale des enseignants a besoin de méthodes qui
soient elles-même intégratrices. Dans certains établissements
de formation des maîtres tant au Nord qu'au Sud, les formateurs
s'évertuent à donner des leçons sur l'apprentissage actif en
utilisant eux-mêmes des méthodes passives qui ne tiennent aucun
compte de l'origine et de l'expérience personnelle des futurs
enseignants. Dans de nombreux stages de formation, l'intégration
fait l'objet de sessions séparées, généralement consacrées aux
apprenants handicapés ou à ceux qui sont définis comme ayant
des "besoins éducatifs spéciaux", au lieu de faire pénétrer
cette approche éducative dans tous les cours. |
| |
| Dans
la plupart des pays, une séparation rigide continue de s'appliquer
entre formation des maîtres à l'éducation spéciale et à l'éducation
ordinaire, ce qui n'encourage pas le développement d'approches
intégratrices. Dans certains cas, les qualifications ne permettent
même pas aux enseignants spécialisés d'enseigner dans les classes
ordinaires. On se rend de mieux en mieux compte, toutefois,
du fait que toute spécialisation doit être précédée d'une formation
à l'enseignement général. |
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| 5.3
Encourager le recrutement et la formation du personnel |
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| Le
recrutement et la formation du personnel obtiennent de meilleurs
résultats lorsqu'ils sont liés à l'amélioration de l'ensemble
de l'école. Les modes de formation "en cascade", qui ont pour
but de démultiplier des ressources de formation limitées, demandent
que des groupes d'enseignants d'un seul site d'apprentissage
soient formés ensemble, sous l'égide du directeur, si on veut
les mettre en mesure d'effectuer des changements dans leur propre
pratique et de transmettre cette pratique à d'autres institutions.
La création de groupes de sites d'apprentissage permet de mieux
déployer les ressources destinées à la formation et à la diffusion
des connaissances. Ces groupes peuvent comprendre des sites
spécialisés ou généraux qui mettent en commun leurs ressources,
dans une première étape sur la voie d'une plus grande intégration.
La connaissance des parents et des personnes handicapées peut
avoir une place importante dans la stratégie de développement
des personnels et des établissements scolaires. Dans beaucoup
de pays, on utilise des assistants d'éducation, parfois pour
encadrer des apprenants en difficulté. Il convient de concevoir
des stratégies clairement définies quant à la manière dont ces
personnels peuvent contribuer à l'apprentissage et à la participation
de tous les apprenants. Ceci pourra supposer une formation distincte,
mais le modèle le plus recommandable de collaboration consiste
à faire participer l'ensemble des personnels à des activités
de formation communes. |
| |
| Le
manuel de formation des enseignants appelés à répondre à des
besoins éducatifs spéciaux en classe, préparé par l'UNESCO,
a contribué fortement à encourager la constitution de centres
de formation à l'éducation intégrée dans quatre-vingt pays.
Il implique les enseignants dans une série d'activités qui leur
donnent l'expérience de stratégies de collaboration, d'intégration
et d'apprentissage, et les aide à les considérer comme faisant
partie intégrante de leur réflexion et de leur pratique. En
dépit de son titre, il décourage la discrimination entre les
apprenants qui ont "des besoins spéciaux" et les autres. Il
aide les enseignants à partager leur expérience et à s'interroger
sur celle-ci, tout en tirant parti de ce qu'ils savent ou ont
observé de l'expérience des autres au bénéfice de l'enseignement
qu'ils vont dispenser ensemble à des groupes diversifiés. |
| |
| 5.4.
Favoriser la diversité |
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| Il
existe de grandes différences entre les pays quant à l'importance
de leurs investissements pour recruter des spécialistes des
apprenants en difficulté. Cela comprend le recrutement d'enseignants
pour des catégories particulières souffrant de handicaps, de
psychologues de l'éducation, d'orthophonistes, d'ergothérapeutes,
d'interprètes du langage des signes et d'interprètes pour les
apprenants qui ne parlent pas la langue utilisée dans l'école
ou le site d'apprentissage considéré. Dans les pays du Sud,
recruter sur une large échelle des professionnels de haut niveau
de formation risque d'entraîner des dépenses inacceptables et
donc d'être dans certains cas impossible ; les services de la
collectivité doivent alors s'appuyer sur les personnels du système
d'éducation et des collectivités locales. Dans les pays du Nord
comme du Sud, si l'on tient à ce que ce dispositif soit utilisé
de manière efficace, il faut que son rôle dans l'aptitude des
sites à répondre à la diversité des apprenants soit dûment reconnu.
Il faut qu'il soit situé aussi près que possible des sites d'apprentissage
et qu'il utilise un modèle social des difficultés de l'apprentissage.
Les centres spécialisés devront ajuster leur contribution pour
qu'elle soit en accord avec les dispositifs pratiques compatibles
avec le développement intégré. |
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| 6. DEFIS
ET ESPOIR |
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| 6.1.
De l'accès à la participation |
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| Dans
de nombreux pays, on admet que le fait de permettre l'accès
à un site local d'apprentissage n'est que la première étape
dans la lutte contre l'exclusion. Ce n'est peut-être pas la
plus difficile, même si de nombreux exemples montrent que la
présence d'apprenants auparavant exclus joue un rôle de catalyseur
dans l'amélioration de l'enseignement visant la totalité des
élèves et de leur apprentissage. Les étapes décisives sont marquées
par un déplacement de la perspective et des valeurs : on passe
du refus de la diversité à une acceptation enthousiaste, et
à la recherche d'un enseignement de haute qualité et de possibilités
d'apprentissage pour tous les apprenants quels qu'ils soient.
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| 6.2.
Apprendre par l'expérience |
| |
| Dans
de nombreux pays, on se rend de mieux en mieux compte de la
manière d'identifier les obstacles à l'apprentissage et d'en
venir à bout : il y a là un atout pour le développement de l'intégration.
Il reste que nombreux sont encore ceux qui ont de la difficulté
à s'instruire par l'expérience des autres : ils considèrent
parfois comme sans valeur une expérience acquise dans des contextes
différents, dans des pays différents ou dans différentes régions
du même pays. Lorsqu'on veut opérer des changements dans les
systèmes d'éducation et les sites d'apprentissage, il faut encore
faire face à la difficulté d'amener les éducateurs à adopter
une attitude critique et réfléchie à l'égard de leur propre
pratique, attitude qui leur permettra de bénéficier des leçons
tirées de la pratique des autres. |
| |
| 6.3.
Mettre fin à la fragmentation des politiques |
| |
| L'éducation
intégratrice n'est pas une initiative nouvelle comportant une
série de politiques venant s'ajouter aux activités éducatives
existantes. Elle ne constitue pas une formule d'éducation pour
besoins spéciaux, mais une alternative à celle-ci. Elle cherche
à répondre de manière appropriée à tous les aspects de la diversité
qui se manifestent à l'intérieur de la masse des apprenants,
dont ceux qui souffrent de carences sont un élément important.
La poursuite de politiques d'éducation distinctes pour besoins
spéciaux est l'une des entraves au développement d'approches
intégratrices. |
| |
| Dans
tous les pays, on a tendance à attribuer de nouvelles dénominations
aux initiatives éducatives des services gouvernementaux ou des
organisations non gouvernementales au lieu de chercher à les
rattacher aux politiques existantes. Les ONG se trouvent parfois
en compétition entre elles pour la fourniture de services, et
ces services peuvent être mal intégrés avec ceux qui dépendent
de l'Etat. Dans certains endroits, qui souffrent pourtant d'une
insuffisance de ressources, les interventions sont plus nombreuses
que ne le permettent les capacités d'absorption du système.
Cette fragmentation des politiques et ces chevauchements entraînent
des gaspillages dans les pays du Nord, bien sûr ; mais dans
les pays plus pauvres économiquement, elles ont des effets particulièrement
graves. Il est donc indispensable de rassembler les politiques
éducatives dénommées par exemple "réhabilitation à base communautaire",
"inclusion et exclusion sociales", "éducation pour les besoins
spéciaux", "écoles de santé", "écoles d'amitié" dans le cadre
de l'Education pour tous afin que l'éducation pour tous se consacre
véritablement à l'objectif d'une éducation de haute qualité
destinée à TOUS les apprenants dans les groupes sociaux qui
sont les leurs. |
| |
| 6.4.
L'intégration et le développement durable |
| |
| S'impliquer
dans l'éducation, c'est envoyer un message d'espoir dans les
générations à venir. Le mouvement de l'Education pour tous considère
que l'exclusion d'un individu, quel qu'il soit, de la participation
complète à l'éducation est une responsabilité mondiale. Dans
toutes les régions du monde, on rencontre des exemples de pratiques
s'inspirant des valeurs de l'intégration à tous les niveaux
du système. Néanmoins, quand il s'agit de gens déracinés par
des changements dans leur environnement, pris dans de violents
conflits ou qui se remettent de leurs effets, qui vivent dans
une pauvreté persistante ou dans des régions en déclin économique
rapide, le développement de l'éducation intégrative peut sembler
bien lointain. On peut dire que l'éducation est devenue mondialement
moins intégrative qu'elle ne l'était à l'époque de la Conférence
de Jomtien. Il convient donc, dans de telles circonstances,
de diriger avec soin les interventions dans ce domaine. |
| |
| La
lutte contre l'exclusion de l'éducation, celle qui en empêche
l'accès comme celle qui sévit dans les salles de classe, n'est
qu'une partie du processus de lutte contre l'exclusion sociale
: elle ne peut donc pas être séparée des politiques de dévelopement
économique et des politiques de l'emploi. Le développement durable
de l'éducation intégratrice doit être rattaché à la recherche
de débouchés d'emploi durables dans des environnements durables.
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| |
| Jamais
le besoin n'a été aussi fort d'une pensée orientée vers l'intégration
aussi bien dans le domaine de l'éducation que dans les autres
domaines de la société. La mobilité des personnes à l'intérieur
des pays et d'un pays à un autre a rendu la diversité humaine
plus apparente. Au cours de la dernière décennie, les occasions
douloureuses n'ont pas manqué de rappeler la menace que constitue
pour la paix et la stabilité l'oubli de la diversité et de la
richesse qu'elle représente. Comme l'a si bien rappelé la Commission
Delors pour l'UNESCO, c'est en faisant du "respect de la diversité"
un principe fondamental et en "combattant toutes les formes
d'exclusion" de l'éducation qu'on redonnera à l'éducation sa
"place centrale et sa fonction de creuset" lui permettant de
contribuer à l'harmonie sociale. |
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| La
pensée intégratrice permet de rappeler que l'éducation doit
s'attacher autant à la survie des groupes sociaux qu'à la réussite
individuelle et à la prospérité économique nationale. Elle nous
permet de constater les effets dévastateurs sur la cohésion
sociale et les coûts économiques d'une visée éducative étroitement
technique, où on ne s'intéresse qu'à ce qui fonctionne pour
une réussite scolaire moyenne, étroitement vue sous l'angle
des résultats aux examens. L'éducation intégratrice ouvre la
voie à un développement éducatif à la fois moralement et donc
techniquement durable, parce qu'il donne une base raisonnable
à l'action des organisations internationales, des gouvernements,
des ONG, des collectivités locales et des sites d'apprentissage. |
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| Quelques
définitions |
|
déficit
ou déficience : obstacle à la participation de personnes
souffrant d'infirmités ou de maladies chroniques résultant
de l'interaction de cette infirmité ou de cette maladie
avec des attitudes, actions, contextes culturels, politiques
ou pratiques institutionnelles discriminatoires.
handicap : limitation des fonctions physiques,
intellectuelles ou sensorielles.
cultures intégratrices : pratiques et valeurs partagées
dans une communauté et contribuant à l'élargissement de
cette communauté à d'autres membres.
apprenant : terme employé dans le rapport
pour désigner les enfants et les adolescents d'âge scolaire
primaire et secondaire, qu'ils soient ou non scolarisés.
site d'apprentissage : espace d'éducation
collective, qu'il s'agisse d'écoles ou de dispositifs moins
formels.
participation : insertion dans l'apprentissage
et les activités sociales, partagée avec les autres et tendant
à promouvoir le sentiment d'appartenance au groupe.
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