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L'Asie
et le Pacifique
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Cadres
d'action régionaux
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Cadre
régional d'action pour l'Asie et le Pacifique
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Principes,
objectifs spécifiques et cibles pour 2015
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Adopté
lors de la Conférence sur l'éducation pour tous
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pour
l'Asie et le Pacifique
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Bangkok, Thaïlande, 17-20 janvier 2000
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| Introduction |
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 Lors
de la conférence du Bilan de l'éducation pour tous à l'an 2000
pour la région Asie et Pacifique, qui s'est déroulée du 17 au
20 janvier 2000, le comité de projet régional a élaboré les
grandes lignes du Cadre d'action pour la région Asie et Pacifique
: L'Éducation pour tous. Le projet de schéma reposait sur les
informations suivantes :1 |
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le projet de Cadre d'action de Dakar, document préliminaire
à la discussion, en date du 5 novembre /99
le projet de Cadre d'action de Dakar, document préliminaire
à la discussion, en date du 5 novembre 1999 ;
le projet de Rapport de synthèse pour la région Asie et
Pacifique ;
les quatre projets sous-régionaux de Rapports de synthèse
;
les points abordés au cours des sessions plénières des 17
et 20 janvier et lors des conférences sous-régionales des
18 et 19 janvier 2000.
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| Au
terme de la conférence, tous les délégués se sont vus remettre
un exemplaire du projet de schéma du Cadre régional d'action
pour l'Asie et le Pacifique : L'Éducation pour tous, et il leur
a été demandé de formuler leurs suggestions et commentaires.
Dans les semaines qui ont suivi, le secrétariat du Groupe consultatif
technique régional a reçu 43 propositions émanant des ministères
de l'éducation, des agences des Nations Unies, et des ONG de
l'ensemble de la région. Toutes ces propositions ont été prises
en compte dans la confection de ce document. De nombreuses suggestions
ont été incorporées dans le projet de schéma, d'autres apparaissant
sous forme de liste dans l'appendice, Cadre régional d'action
pour l'Asie et Pacifique - suggestions complémentaires. |
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| I.
Préambule |
| |
| L'éducation
est un droit fondamental et universel de la personne - utile
en elle-même pour améliorer la qualité de la vie et en tant
que composante essentielle du développement social et humain.
La provision d'une éducation de base incombe d'abord à l'État,
avec la collaboration sincère et active des parents, des communautés
et de la société civile. Tous les individus, en premier lieu
les exclus2 et les plus défavorisés, doivent se voir garantir
l'accès à une éducation de base de bonne qualité. |
| |
| II.
Les avancées |
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augmentation des effectifs du primaire
expansion des programmes d'éducation et de protection de
la petite enfance
meilleure place accordée à la qualité
progrès en matière d'alphabétisation fonctionnelle des adultes
amélioration des systèmes informatiques de gestion éducative
hausse des budgets nationaux consacrés à l'éducation de
base
utilisation
efficace des ressources existantes
augmentation de l'aide internationale en faveur de l'éducation
de base
augmentation du nombre de mesures législatives, campagnes,
projets
et réformes en soutien à l'éducation de base
initiatives novatrices en matière d'éducation de base plus
nombreuses
développement du partenariat entre le secteur privé et la
société civile
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| |
| III.
Les défis3 |
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disparités croissantes à l'intérieur des pays, permanence
en particulier d'un large fossé rural-urbain
persistance des disparités liées au sexe au détriment des
filles, en Asie du sud en particulier
mise en relief relativement faible des approches alternatives
et non formelles de l'éducation de base et manque d'intérêt
pour l'éducation en milieu professionnel4
Il ne s'agit pas seulement de faire entrer les enfants à
l'école, mais aussi de porter une attention suffisante au
taux de rétention et à l'achèvement des études
dominante urbaine des programmes en direction de la petite
enfance
insuffisance persistante des budgets éducatifs nationaux,
en particulier dans les pays en transition ou en situation
de crise économique, liée à l'augmentation de la population
en âge d'être scolarisée
insuffisance chronique des ressources internationales au
service de l'éducation de base
faiblesse à identifier, perfectionner et étendre les meilleures
pratiques en matière d'éducation de base
difficultés à revoir les programmes scolaires pour répondre
aux nouveaux défis et périls qui menacent la jeunesse dans
la région
incapacité à mettre en œuvre les réformes administratives
requises dans les systèmes éducatifs des pays en transition
défaut de participation large des communautés et des autorités
locales dans la gestion et la mise en œuvre de l'éducation
manque de statistiques et de données fiables
manque d'attention aux personnes ayant des handicaps et
autres groupes désavantagés
interruption ou rupture des mécanismes d'aide et de soutien
en faveur de l'éducation de base à cause d'un conflit armé
national ou sous-national ou d'une situation d'urgence
faibles capacités à apprécier les problèmes éducatifs et
leurs causes
tests, diagnostics et évaluations de l'apprentissage limités,
souvent coupés des expériences d'apprentissage précédentes
existence d'un nombre (toujours) élevé d'analphabètes dans
la région et difficulté à mettre en œuvre des programmes
d'alphabétisation efficaces et pertinents auprès d'individus
vivant dans des contextes économiques, politiques, sociaux
différents
inadéquation des moyens d'évaluation de l'apprentissage,
au niveau des performances et des acquis
disparités entre les pays ayant une grande superficie et
les petits États insulaires
|
| |
| IV.
Objectifs et stratégies pour la région |
| |
| A. Objectifs
|
| |
| |
| 1.
Éducation et protection de la petite enfance (EPPE) |
Chaque étape
de leur vie doit garantir aux enfants une éducation et des soins
de qualité, étendus et intégrés. Centrée sur l'enfant, l'éducation
et la protection des enfants au niveau préprimaire doit prendre
en compte la famille et la dimension globale de l'enfant et
s'insérer dans le tissu communautaire. Garantie essentielle
du bien-être et des droits de tous les enfants, elle doit être
soutenue par la mise en œuvre de politiques nationales et l'apport
de fonds suffisants. Elle doit être l'aboutissement d'un partenariat
synergique entre les familles, les communautés, la société civile,
les ONG et le gouvernement. |
| |
| Les
programmes d'EPPE, qu'ils soient appliqués dans le cadre de
la famille ou de la communauté, ou mis en œuvre dans des écoles
et des centres d'apprentissage, doivent assurer la protection
et l'éducation de l'enfant dans toute sa dimension, de la naissance
à l'entrée en primaire. Ces programmes doivent encourager le
plein épanouissement de l'enfant sur le plan physique, psycho-social,
émotionnel, cognitif et linguistique selon des modes qui soient
culturellement et socialement adaptés. |
| |
| Les
investissements en vue de créer un potentiel pour améliorer
la qualité des soins et de l'éducation, à travers des options
de programmes et services en direction des jeunes enfants et
des familles, sont d'une importance cruciale. Il importe également
d'améliorer la collecte de données et l'analyse tant de l'accès
au programme que des indicateurs de qualité, de contrôler pas
à pas la mise en œuvre du programme et d'instaurer des structures
de régulation des systèmes nationaux et locaux. |
| |
| Les
programmes d'EPPE doivent rester souples, adaptables aux besoins
des enfants d'âge préprimaire et ne pas se transformer en simples
extensions des systèmes scolaires formels. De plus, ils doivent
posséder une structure adaptée et de nature à répondre aux besoins
et aux centres d'intérêts des enfants, et être solidement ancrés
dans la famille et la communauté, en tant que principal environnement
d'apprentissage et de protection de l'enfant. |
| |
|
2.
Éducation universelle de base
|
| |
TOUS les individus doivent avoir accès à une éducation de
base de bonne qualité, qui s'intéresse à " toute " la personne
et intervienne dans le domaine de la santé, de la nutrition,
du développement psychosocial et cognitif6.
Pour inscrire dans les faits cet objectif, les systèmes éducatifs
doivent être capables de s'adapter aux besoins individuels
des apprenants, enfants, jeunes et adultes, en incorporant
des approches et des programmes formels et non formels dans
le cadre d'un système d'éducation de base intégré et intégrateur.
|
| |
| Un
engagement ferme et sérieux en faveur de l'inclusion des exclus
est nécessaire. Il convient de mener des analyses plus fines
des raisons de l'exclusion - en abordant certaines questions
comme la langue d'enseignement - et d'adopter de nouvelles approches
pour y répondre. |
| |
| Une
attention et un engagement plus grands et plus explicites doivent
être donnés afin d'identifier les enfants encore exclus du système
scolaire, ainsi que la mise en œuvre par les gouvernements et
les ONG de démarches novatrices et variées pour répondre aux
divers besoins éducatifs. |
| |
|
Il
est nécessaire d'améliorer la demande et d'accroître l'offre
par la collaboration étroite et la participation active des
parents, des communautés et du secteur privé à l'éducation.
|
| |
|
Il
est également nécessaire d'alléger les coûts directs et indirects
de l'éducation de base, en particulier pour les défavorisés.
Pour atteindre l'éducation universelle de base, les systèmes
doivent renforcer leur efficacité interne et externe et prêter
une attention particulière aux moyens de retenir les enfants
à l'école.
|
| |
| 3. Apprentissage
de base et programmes de compétences 7 |
| |
|
De remarquables avancées ont été enregistrées en matière d'alphabétisation
des enfants, des jeunes et des adultes dans la région, en particulier
parmi les femmes et les filles. Elles restent cependant fragiles
et réclament un renforcement et un réengagement constant. |
| |
|
Les
conflits, la violence, l'injustice sociale et d'autres menaces
affectent presque chaque pays de la région et la vie de ses
habitants. L'éducation de base doit porter une attention accrue
au développement des compétences et des capacités utiles dans
la vie courante et professionnelle, dans un monde en évolution
rapide. Les valeurs et les identités culturelles, ainsi que
la question de leur préservation, doivent continuer à occuper
une place prépondérante dans tous les programmes d'apprentissage
et dans toutes les pratiques pédagogiques.
|
| |
|
De
même, les compétences de base en maîtrise de la lecture et
du calcul doivent être valorisées dans le cadre de compétences
de la vie courante pertinentes - qu'elles s'appliquent au
travail ou répondent aux risques qui menacent de plus en plus
d'enfants, de jeunes et d'adultes. Ces programmes doivent
adopter des approches vivantes, intégrées, tenant compte de
l'âge et de la culture des apprenants dans l'éducation sur
la paix, la résolution de conflit, les relations entre les
sexes, la santé génésique et la sensibilisation au virus VIH/sida.
|
| |
| Il
est également nécessaire d'insérer l'éducation fonctionnelle
dans des programmes d'équivalence afin d'offrir aux jeunes et
aux adultes non scolarisés une chance d'accéder à des programmes
d'apprentissage pertinents et adaptés, sanctionnés par des diplômes.
|
| |
| 4.
Résultat de l'apprentissage8 |
| |
|
Améliorer la qualité de l'éducation est essentiel au développement
économique et social et c'est par conséquent un impératif
national. Des approches dans ce sens requièrent l'adoption
de programmes scolaires et de méthodes centrées sur l'apprenant,
la reconnaissance de la diversité des besoins d'apprentissage
et des étapes du développement sur le plan cognitif, social
et émotionnel, ainsi que le développement des connaissances,
compétences et attitudes nécessaires à un apprentissage autonome
et permettant la résolution de problèmes. L'amélioration de
la qualité de l'éducation passe aussi par l'accès à des moyens
d'apprentissage appropriés. Les stratégies d'évaluation à
tous les niveaux devraient refléter de tels recentrages, en
particulier la mise en exergue de la capacité d'apprendre
à apprendre, et englober idéalement des stratégies d'évaluation
diversifiées, souples et continues. La formation des enseignants
et des responsables éducatifs est indispensable pour entreprendre
la réforme des programmes et devrait inclure des modalités
visant à renforcer l'écoute des enseignants et les mécanismes
de soutien propres à assurer la continuité de la réforme.
|
| |
| 5. Éducation
des femmes et des filles et élimination des disparités liées
au sexe |
| |
|
Il est essentiel d'éliminer, là où elles perdurent, les disparités
sexuelles systémiques entre garçons et filles dans l'ensemble
du système éducatif - au niveau des effectifs, des résultats
et du taux d'achèvement de chaque cycle ; en ce qui concerne
la formation et le développement de carrière des professeurs
; dans les programmes, les pratiques pédagogiques et les processus
d'apprentissage. Pour cela, une meilleure appréciation du
rôle de l'éducation, en tant qu'instrument d'égalité et d'autonomisation
des femmes, s'impose.
|
| |
|
Il
conviendrait en outre de prendre des mesures spécifiques en
vue d'intégrer les femmes et les filles souffrant de handicaps
à tous les processus d'apprentissage.
|
| |
| Là
où c'est possible, également, des programmes spécifiques d'approche
formelle et non formelle devraient être mis en œuvre avec l'objectif
d'accroître le nombre des femmes et des filles que l'éducation
parvient à toucher, retenir et emmener au terme de leur apprentissage.
|
| |
| 6. Alphabétisation
et éducation permanente9 |
| |
|
Il conviendrait, au travers de campagnes d'alphabétisation,
d'ambitionner la maîtrise universelle de la lecture dans la
décennie à venir. |
| |
| 7. Compétences
et valeurs de la vie courante : l'éducation pour la paix et
la compréhension mondiale 10 |
| |
|
Le système
éducatif devrait s'efforcer de répondre aux problèmes de la
paix, de l'ordre et de la cohésion politique et sociale. Qu'ils
soient employés en milieu scolaire ou dans une démarche non
formelle, les outils de l'apprentissage de base doivent idéalement
accroître les capacités des apprenants à assurer chaque jour
leur subsistance, résoudre les conflits communautaires et leur
permettre de mieux jouir de leurs droits humains, politiques
et civiques. |
| |
| |
|
B.
Objectifs stratégiques
|
| |
| 1. Investissement
et mobilisation des ressources |
| |
|
Le manque de moyens est souvent question de volonté politique,
tant au sein des gouvernements nationaux que parmi les agences
de financement internationales. Ces derniers doivent continuer
à accroître la taille absolue et relative des budgets qu'ils
consacrent à l'éducation de base (sans sacrifier les ressources
nécessaires aux cycles supérieurs) et continuer à intervenir
en faveur d'un allégement plus rapide de la dette et de l'instauration
de nouveaux mécanismes de financement, afin de compléter les
ressources déjà octroyées à l'éducation et à la santé, en transférant,
si besoin est, vers ces secteurs le budget alloué à la défense.
Les fonds économisés grâce à une efficacité plus grande doivent
être réinvestis dans les systèmes éducatifs et non soustraits
de la dotation globale en faveur de l'éducation. |
| |
| Il
convient de porter une aide et une attention particulière aux
personnes les plus exclues et les moins accessibles de chaque
pays ainsi qu'aux victimes de conflits armés, de dislocation
civile et de catastrophes naturelles. Il serait de bonne politique
de réévaluer continuellement les besoins de ces populations
et de définir et mettre en œuvre les actions nécessaires. |
| |
| De
plus, l'élaboration des politiques de l'éducation doit être
véritablement au cœur du dialogue et de la prise de décisions
en matière de politique publique. Une meilleure reconnaissance
des liens existants entre les domaines d'intervention des pouvoirs
publics doit se faire jour, afin de mettre clairement en relief
l'impact des actions menées dans un secteur sur d'autres secteurs.
Cela implique le recours à des processus et mécanismes gouvernementaux
plus intégrés en matière de planification des politiques publiques,
et que l'influence des ministères des finances soit compensée
par l'avis des ministères de l'éducation, de la santé, de la
protection sociale, du travail et du développement régional.
|
| |
| 2. Un
nouvel espace pour la société civile |
| |
|
La nécessité d'élargir la manière dont l'éducation est conceptualisée,
mise en œuvre et évaluée réclame une plus ample participation
des ONG, des médias, du secteur privé et d'autres acteurs de
la société civile - dont les familles et les enfants - à tous
les niveaux et à toutes les étapes de l'élaboration du programme
d'éducation. |
| |
| Pour
atteindre les objectifs de l'EPT, nous devons faire en sorte
de partager réellement les responsabilités en matière de prise
de décision, entre tous les éléments de la société. La forte
tendance à la décentralisation s'accompagne d'importantes répercussions
concernant la provision d'un soutien adéquat par le centre et
le double transfert de la responsabilité et de l'autorité décisionnelle
à tous les échelons de la structure administrative. Ce dernier
exige à la fois un Système intégré de gestion de l'éducation
(SIGE) plus localisé et une meilleure formation des responsables
aux niveaux inférieurs du système éducatif. |
| |
| Il
faut promouvoir une collaboration plus efficace et un partenariat
égal entre gouvernements et ONG. Un engagement a déjà été pris
entre ONG et gouvernements de la région en vue de créer une
autre forme d'engagement et de dialogue véritable, qui donnerait
au partenariat la force de l'innovation, de la participation
active, de l'analyse critique, de la mobilisation sociale et
des partenariats communauté-école - [au péril des scénarios
d'éducation payante, des systèmes éducatifs à deux vitesses
et de l'exclusion accrue des enfants défavorisés]. |
| |
| 3.
Éducation
et élimination de la pauvreté |
| |
|
Des efforts doivent être faits pour nouer des liens plus solides
entre politiques et programmes éducatifs, stratégies de réduction
de la pauvreté et politiques publiques. Il faut s'attacher plus
fermement à développer et améliorer l'éducation en direction
des exclus, à concevoir une éducation de la petite enfance qui
soit culturellement adaptée et stimulante sur le plan cognitif,
à promouvoir l'éducation des filles et des femmes ainsi que
l'enseignement des compétences utiles à la vie courante et en
milieu professionnel. |
| |
|
De
plus, le processus d'EPT à tous les niveaux doit être affranchi
de tout obstacle physique, informationnel ou comportemental
afin que les personnes handicapées et les groupes socialement
défavorisés puissent participer pleinement aux activités prévues
dans le cadre de l'EPT.
|
| |
| La
micro-planification décentralisée et l'association des gens
à la délivrance de l'enseignement peuvent constituer un recours
utile à une échelle plus large, pour dispenser une éducation
de base aux populations vivant dans des régions dépourvues de
services éducatifs ou sous-équipées. Il est souhaitable que
les ONG qui travaillent pour les défavorisés reçoivent un soutien
et une assistance durable. |
| |
| 4.
Exploitation équitable des nouvelles technologies |
| |
|
Les technologies
de télécommunication et d'information du XXIe siècle offrent
de nouveaux instruments pour la gestion des processus éducatifs
et la délivrance de programmes spécifiques. La possibilité d'accéder
à une somme d'informations et de données sur l'éducation formelle
et non formelle, ainsi que sur l'environnement communautaire
dans lequel intervient l'éducation, pour les analyser, permet
de meilleures prises de décision au niveau local. À d'autres
niveaux, la technologie peut être l'objet de décisions politiques
visant à renforcer l'équité et à réduire les disparités existant
au sein de la société entres différents groupes. |
| |
|
Ces
technologies peuvent également permettre de dispenser des
programmes d'apprentissage en direction des adultes et à finalité
professionnelle, comme la formation des enseignants par l'enseignement
à distance. D'autres études peuvent s'avérer utiles pour voir
dans quel contexte ces technologies peuvent être rentables
et servir les besoins d'apprentissage des enfants, des jeunes
et des adultes à une échelle plus large.
|
| |
| Dans
de nombreuses régions de l'Asie et du Pacifique, l'apprentissage
se déroule de plus en plus souvent dans un contexte informel,
centré sur l'utilisation des médias. Cette richesse de moyens
informatiques doit être accessible à tous, et il faut, dans
la formulation des politiques sur la technologie, que soient
prises en compte les disparités croissantes entre riches et
pauvres et le fossé urbain-rural en matière d'accès à ces moyens.
De plus, ces moyens d'information doivent être accessibles de
manière équitable et structurée pour garantir une amélioration
générale des résultats de l'apprentissage. |
| |
|
Il
importe en particulier que les personnes victimes de handicaps
sensoriels aient accès aux moyens informatiques, dans un format
qui permette l'assimilation immédiate de leur contenu. L'utilisation
de la technologie en éducation de base doit en outre intégrer
les paramètres culturels.
|
| |
| Les
gouvernements doivent développer l'accès du public à des moyens
technologiques et de communication pertinents et asseoir les
médias et la technologie à la fois comme un outil d'apprentissage
et une interface au service de l'expansion de la diffusion de
l'information, essentielle pour une meilleure gestion. |
| |
| 5. Développer
l'autonomie des enseignants et des animateurs pédagogiques |
| |
|
Il faut améliorer l'image des enseignants et de l'enseignement
auprès du public. Il faut trouver des moyens adéquats pour identifier,
attirer et retenir les bons enseignants ; il conviendrait par
exemple de prendre des mesures visant à garantir les salaires,
les droits et la protection sociale des enseignants. Il faudrait
également introduire de solides structures de soutien et de
développement professionnel permanentes à l'usage des enseignants,
de l'encadrement et des directeurs, tant au niveau de l'école
que de la classe. Les enseignants eux-mêmes devraient être mieux
impliqués dans les décisions qui interviennent dans leur travail.
Il importe de consacrer le temps et les investissements nécessaires
au perfectionnement du personnel enseignant existant et de réformer
la formation préprofessionnelle et en cours de carrière. |
| |
|
Le
rôle des enseignants et de l'apprentissage qui constitue la
pierre angulaire de la réalisation des objectifs de l'Éducation
pour tous, évolue avec la nouvelle décennie. Il importe de
bien comprendre les nouveaux contextes et défis dans lesquels
opèrent les enseignants et leurs élèves, et leurs enjeux.
Avant tous, les enseignants doivent être capables de rendre
les environnements d'apprentissage plus intégrateurs et plus
accueillants pour les enfants - plus salubres, plus fonctionnels
et mieux à même de garantir leur sécurité.
|
| |
| L'éducation
de tous les enfants exige la fourniture de matériels pédagogiques,
de manuels, de fichiers d'aide et autres ressources en quantité
suffisante. Ils doivent être en phase avec les objectifs de
l'apprentissage et le temps dont dispose la classe pour les
aborder. Les valeurs et les sujets enseignés doivent être affranchis
de tous les préjugés à l'encontre de l'un ou l'autre sexe et
refléter l'acceptation de la diversité et des différences culturelles.
Il conviendrait, par des mesures politiques, d'encourager la
création et l'adaptation des matériels et pratiques pédagogiques
afin que les apprenants y retrouvent leurs repères culturels
et sociaux. |
| |
| 6.
Réforme de la gestion éducative 11 |
| |
|
Le choix
de privilégier la décentralisation en matière de gestion éducative
doit s'accompagner de l'instauration de SIGE étendus et renforcés,
qui soient en mesure d'apporter en temps voulu des informations
précises et pertinentes, éclairant la prise de décision locale.
Des indicateurs pertinents à l'échelle locale et compatibles
avec les normes nationales et les cadres de programme scolaire
doivent être définis et contrôlés; ces indicateurs doivent aussi
couvrir les aspects qualitatifs et quantitatifs de l'apprentissage.
Il convient d'insister sur la responsabilité du système scolaire
à l'égard des apprenants, des parents et des communautés. |
| |
|
La
mise en place d'une décentralisation efficace réclame également
la formation extensive d'autorités scolaires et de gestionnaires
locaux, tant au niveau institutionnel que dans les bureaux
de district et de province. La décentralisation de l'autorité
et de la responsabilité, soutenue par des SIGE plus performants
et une meilleure formation des gestionnaires, entraînera une
plus grande transparence et une meilleure responsabilité dans
l'allocation et l'utilisation des ressources. Au niveau central,
la place accordée aux SIGE augmentera la capacité des décideurs
politiques à préfigurer les effets des réformes politiques
proposées, pour en faire une base de dialogue politique visant
à identifier les liens optimaux entre ressources allouées
et retombées éducatives.
|
| |
| En
outre, des mécanismes doivent être mis en œuvre pour permettre
aux gestionnaires et aux décideurs politiques d'avoir accès
aux études et aux informations les plus récentes dans le domaine
de l'éducation. |
| |
| 7. Intégration
des activités de développement |
| |
|
Le partenariat entre gouvernement et organisations non-gouvernementales
et/ou donatrices doit englober la planification, la concrétisation,
le contrôle et l'évaluation de la politique mise en œuvre..
|
| |
|
8.
Échange d'informations, d'expériences et d'innovations
|
| |
|
La diffusion croissante des technologies de communication dans
la région impose aux gouvernements et à tous les acteurs de
promouvoir l'échange équitable d'informations et d'expériences
concernant les innovations éducatives que les pays et communautés
ont développées - et développent encore - avec succès dans la
région. Cet échange devrait couvrir de nombreux aspects de l'éducation
- réforme de politique, gestion et planification, mobilisation
des ressources, programmes, formation des enseignants, mesure
et évaluation, participation communautaire et liens entre éducation
et réduction de la pauvreté. Des centres de ressources sous-régionaux
pourraient être mis en place dans chaque pays comme moyen d'échange
d'informations et d'expériences. |
| |
 |
| |
|
Appendice
1
|
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|
Cadre
d'action régional pour l'Asie et le Pacifique Considérations
supplémentaires
|
| |
| I.
Des observations ont été faites quant au langage du projet de
Cadre d'action. Elles mettaient en lumière la nécessité d'utiliser
un langage plus ferme et plus orienté sur l'action. Les commentaires
parvenus en retour du projet ont fait valoir qu'il n'offrait
pas vraiment de mécanismes pour traduire la vision dans la réalité,
qu'il ne décrivait pas les nouveaux engagements des agences
partenaires de l'UNICEF, le PNUD, le FNUAP, l'UNESCO et la Banque
Mondiale et ne proposait pas non plus de nouvelles orientations
pour le futur. D'autres commentaires allèrent plus loin, insistant
pour qu'une déclaration soit ajoutée au Cadre d'action de Dakar,
reconnaissant que les engagements et promesses de Jomtien n'avaient
pas été réalisés. . |
| |
| II.
L'éducation continue pour l'apprentissage tout au long de la
vie a été mise en exergue par un certain nombre de participants,
notamment APPEAL, comme étant un objectif important pour une
société qui se fixe l'objectif de devenir réellement instruite.
Recommandation a été faite que l'acquisition des compétences
de base en lecture se poursuive par une éducation post-alphabétisation
permanente visant à étendre et consolider les compétences en
lecture et en écriture. |
| |
| III.
Priorité doit être donnée à l'éducation continue des nouveaux
alphabétisés, et doivent être inclus dans cette éducation continue
les nouveaux moyens permettant d'acquérir des notions scientifiques
et technologiques. |
| |
| IV.
L'analphabétisme en science et technologie demeure préoccupant
dans la région, comme la nécessité de former les enseignants
dans le domaine des sciences et de la technologie. |
| |
| V.
Il conviendrait d'atteindre une qualité de l'éducation non formelle
comparable à celle de l'éducation traditionnelle, permettant
d'établir un programme d'équivalence. De plus, l'éducation non
formelle devrait recevoir un cadre institutionnel. |
| |
| VI.
Il a été beaucoup débattu du sens et de la notion " d'éducation
de qualité ". Il a été suggéré que le forum EPT définisse des
étalons et des indicateurs de qualité communs aux modes d'apprentissage
tant formels que non formels. Qu'il examine les compétences,
les aptitudes, la fonctionnalité de l'enseignement dispensé
aux apprenants et la manière dont ils peuvent les mettre en
pratique dans la vie de tous les jours. |
| |
| VII.
En dépit des nombreuses voix qui ont réclamé que l'éducation
de base prenne en charge les besoins des personnes handicapées,
il s'avère que les données sur les expériences éducatives des
personnes handicapées demeurent difficiles d'accès. Un moyen
de remédier à cette situation est peut être d'intégrer un indicateur
d'" incapacité de travail " dans toutes les évaluations nationales
futures. |
| |
| VIII.
L'enfance étant l'époque à laquelle la majorité des gens commencent
une éducation de base formelle, il importe d'encourager la participation
des enfants au processus d'éducation pour tous. |
| |
| IX.
Il faut néanmoins prendre garde de ne pas trop privilégier les
apprenants enfants au détriment des adultes. L'apprentissage
est un processus qui se déroule tout au long de la vie et le
langage du Cadre d'action de Dakar doit inclure l'ensemble des
apprenants, qu'ils soient jeunes ou vieux. De même, la prudence
s'impose quant au contenu des documents officiels de l'EPT,
déclarations et images, afin de ne pas donner l'impression fausse
que l'EPT ne concerne que les enfants. |
| |
| X.
Il faut prendre en compte les besoins d'apprentissage des adolescents. |
| |
| XI.
La Déclaration de Dakar doit indiquer en termes très clairs
si l'enseignement secondaire formera un sous-ensemble de l'éducation
de base, qu'il conviendrait d'universaliser. |
| |
| XII.
Le souci de toucher les populations non scolarisées s'est exprimé
conjointement à celui de la qualité, de la pertinence et du
contenu de l'éducation de base. Il semble, de l'avis général,
qu'un réexamen de fond du programme et du contenu de toutes
les formes d'éducation de base est à l'ordre du jour, pour répondre
dans le futur aux besoins éducatifs d'une société plus complexe,
où tout est lié. |
| |
| XIII.
La réforme structurelle du système d'éducation de base d'un
pays peut sembler à ce pays un moyen efficace et économique
de satisfaire ses objectifs d'EPT. Il est en particulier légitime
d'envisager cette solution dans les pays où l'on prévoit que
le taux de croissance de la population en âge d'être scolarisée
dans les dix ans à venir excédera de beaucoup tous les scénarios
de croissance raisonnables du budget public consacré à l'éducation
de base. De nombreux pays hésiteraient de manière compréhensive,
à tenter de combler le défaut de financement que cela impliquerait
dans la décennie à venir par de nouveaux emprunts pour l'éducation
auprès de la Banque mondiale ou de la Banque asiatique de développement,
en raison du poids supplémentaire que le service d'une telle
dette extérieure infligerait à leurs capacités. |
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