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Réflexions personnelles sur la décennie d'EPT
par Angela W. Little
 

  En avril 2000, le Forum mondial sur l'éducation se réunira à Dakar, au Sénégal, pour évaluer les progrès réalisés vers l'idéal d'Education pour tous (EPT) formulé en 1990 à la Conférence de Jomtien, en Thaïlande. J'ai moi-même participé à plusieurs titres au processus d'EPT dans les années 1990, en tant que chercheuse, analyste, responsable d'évaluation, enseignante, conférencière, praticienne et planificatrice. Cet article présente une série de réflexions personnelles sur l'EPT.

 
  Ma première leçon sur ce qui ne s'appelait pas encore "l'Education pour tous", je l'ai reçue quelque temps avant la célèbre Conférence de Jomtien. J'ai alors pris conscience du rôle que peut jouer la volonté de la soutenir dans le progrès de l'éducation. Lors d'une réunion convoquée par l'UNICEF à New York, James Grant est parvenu à convaincre l'UNESCO, la Banque mondiale et le PNUD de joindre leurs efforts pour donner un nouvel élan à l'éducation pour tous. A la différence des initiatives antérieures (Addis Abeba, Santiago et Karachi) en faveur de l'éducation primaire universelle lancées quelque trente ans plus tôt, qui n'avaient qu'une portée régionale et se faisaient sous l'égide de l'UNESCO, il proposait un engagement mondial. En toute logique, celui-ci devait s'accompagner de l'engagement politique et financier des quatre puissantes organisations des Nations Unies.
 
  Le ton de la réunion était optimiste. Littéralement porté par la réussite du programme de vaccination de l'UNICEF de la décennie précédente, Grant exprimait sa pleine confiance dans l'avenir de l'EPT. Quant à moi, j'étais un peu ébahie devant un tel optimisme. Le discours, qui parlait de sensibilisation, de financement et de politique mondiales, d'objectifs à l'échelle de la planète et de dialogue fructueux avec les rois et les présidents, n'avait rien de familier. Surtout, l'éducation pour tous me semblait un projet totalement différent de l'immunisation pour tous. Ce qui se discutait à New York, c'était l'objectif ambitieux d'éduquer l'ensemble des citoyens du monde d'ici l'an 2000, et il me paraissait à mille lieux des réalités quotidiennes de l'éducation dans les pays pauvres. Je me sentais vaguement mal à l'aise. Personne ne pouvait douter du caractère éthique du but visé. Mais qu'avaient de réaliste une vision et des objectifs destinés à l'ensemble des pays ? Où était l'analyse des conditions qui conduisent, dans des contextes différents, à la réalisation de l'EPT ? S'agissait-il seulement d'une question d'argent ? Quelles conditions préalables étaient nécessaires ou devaient être réunies pour transcrire dans les faits le rêve d'EPT ? Et de quel type d'éducation s'agissait-il, ou plutôt de quel type d'apprentissage, soutenu par quelles valeurs et pour être utile à qui ?
 
Réfléchir à la manière d'apporter l'EPT
 
   Ces questions n'ont cessé de me hanter d'un bout à l'autre de la décennie, pendant que, d'une manière ou d'une autre, j'apportais ma pierre à l'EPT. Les objectifs des organisations des Nations Unies, et des banques mondiale et régionales, me semblaient éloignées des préoccupations de ceux qui, au jour le jour, s'efforcent sur le terrain de dispenser l'EPT. Convaincue qu'un certain nombre de débats qui pouvaient se révéler féconds entre les différentes parties concernées n'avaient pas lieu faute d'un langage commun, je me mis en devoir d'établir quelques modestes passerelles de compréhension. J'étais surtout désireuse d'ouvrir la boîte noire de l'apprentissage et du changement éducatif à tous ceux qui avaient habituellement pour horizon les questions d'efficacité et de bon fonctionnement externes de l'éducation. La question de la contribution de l'EPT au changement économique et social et au développement était concomitante certes, mais séparable, de celle des conditions qui conduisent à l'EPT. Et tout en reconnaissant le rôle indispensable du financement, qui est une de ces conditions, il me semblait qu'il y en avait aussi beaucoup d'autres d'égale, voire de plus grande importance. A Jomtien , je proposai un moyen simple d'aider les non spécialistes à réfléchir à la question de l'éducation et de l'apprentissage. L'éducation pour tous ne pouvait se produire sur le terrain que si les élèves avaient des raisons d'apprendre, que si eux-mêmes et leurs parents valorisaient le contenu et les résultats de l'apprentissage, et que les enseignants apprenaient à créer des ponts entre le savoir culturellement habituel et le savoir inhabituel.
 
  En développant ce thème lors d'une conférence à l'Institut d'études sur le développement du Sussex, je suggérai que les objectifs mondiaux devaient peut-être répondre aux besoins des financiers internationaux qui, éloignés de la mise en œuvre de l'EPT sur le terrain, avaient besoin de comprendre une réalité incompréhensible . Je suggérai également que les déclarations mondiales permettaient souvent de mobiliser les ressources financières internationales pour des réformes systémiques au niveau national. Mais pour que ces réformes soient suivies de changements dans la structure des relations sur le terrain, c'est-à-dire dans la salle de classe, il fallait que les planificateurs et les décideurs internationaux et nationaux comprennent la culture locale, et que les enseignants aient accès aux ressources et au soutien professionnel ; deux conditions qui trop souvent font défaut. Ma conviction grandit de la nécessité de jeter des ponts entre les différents discours en sciences sociales, et en particulier entre les économistes d'une part et les anthropologues et les psychologues de la culture d'autre part. Culture and Learning (publié avec Robert Teasedale, à partir des travaux de nos étudiants de PhD), et Education, Cultures and Economics : Dilemmas for Development (publié avec Fiona Leach et basé sur une conférence de l'Institute of Education en 1995), y contribuèrent.
 
Pratiquer l'EPT
 
  Dans le même temps, j'étais bien décidée à réunir des hommes de terrain qui depuis de longues années, bien avant Jomtien, s'acharnaient à réaliser bon nombre des objectifs désignés dans la Déclaration de l'EPT, en particulier ceux qui concernaient l'accès et la qualité de l'éducation primaire. A écouter certains responsables des agences d'aide au développement au début des années 1990, on aurait pu imaginer que l'EPT était un nouveau concept, un nouveau projet de société, un nouvel objectif pour les programmes de développement. Or depuis des années, nombreux étaient les responsables politiques et les intervenants sur le terrain en divers points du globe qui travaillaient à mettre en oeuvre ce même concept dans le cadre des programmes et des politiques nationaux, et des projets internationaux.
 
  Le savoir qui pouvait être tiré des expériences existantes d'EPT représentait un immense potentiel, ce qui nous conduisit à la conférence organisée par notre Institute of Education en 1991, à l'occasion de laquelle les exécutants de six programmes d'éducation primaire dans cinq pays, à partir de leur expérience de terrain, firent part de leurs réflexions sur les conditions de réussite et d'échec. La sécurité financière fut reconnue comme une condition de succès, mais autant que la nécessité d'avoir de solides responsables éducatifs tant au niveau des écoles que du système dans son ensemble. On souligna aussi l'importance de disposer de maîtres familiarisés aux cultures d'origine des apprenants, de maîtres capables aussi de produire des matériels éducatifs à bon marché . Dans la planification des activités et le suivi de leur mise en oeuvre, on reconnut l'importance cruciale de recourir à des micro-systèmes, accordant une plus grande capacité décisionnaire aux exécutants sur le terrain. J'emploie à dessein le terme de "micro-systèmes" pour le suivi, car ils sont élaborés au plus près du terrain par les exécutants pour les exécutants .
 
  Quelque part à mi-chemin entre les réalités de la mise en œuvre sur le terrain et les objectifs de l'EPT fixés par les organisations internationales se trouvent les politiques nationales, les plans nationaux et les budgets nationaux d'EPT. Alors qu'on s'approche la fin de la décennie de Jomtien, le sentiment prévaut ici et là que les engagements pris par certains chefs d'Etat et de gouvernement vis-à-vis de la Déclaration mondiale sur l'éducation pour tous ne l'ont été que pour la forme. Les politiques d'EPT elles mêmes restent à l'état de velléités si elles ne s'accompagnent pas de plans et de budgets détaillés et réalistes en matière d'accès, de qualité, de pertinence et d'efficacité de l'éducation. Car la planification de l'EPT nécessite des changements dans les pratiques internes et les procédures budgétaires qui n'ont absolument rien d'automatique. Pour réaliser les changements nécessaires à la mise en œuvre de l'EPT, il faut qu'une masse critique de ministres, de secrétaires, de planificateurs, de gestionnaires et de comptables aient une idée claire de leurs objectifs, fassent preuve de volonté et de dévouement et soient prêts à retrousser leurs manches. S'agissant de systèmes décentralisés de planification et de gestion éducative, ces besoins sont encore plus grands , .
 
Analyser l'EPT
 
  En tant que chercheuse, c'est certainement dans l'analyse systématique d'un cas particulier de mise en œuvre de l'EPT que j'ai puisé les réflexions les plus satisfaisantes de ces dix dernières années.
 
  Le Sri Lanka s'enorgueillit d'un haut niveau d'éducation et d'autres aspects du développement humain et social, en dépit d'une croissance économique plutôt modeste. A Jomtien, le fait que le Sri Lanka soit quasiment parvenu à l'accès universel à l'éducation gratuite avait attiré l'attention. On connaissait moins, par contre, le rôle joué dans cette réussite par la communauté des plantations. Historiquement, une bonne part de cette extraordinaire percée de l'EPT sur l'ensemble du territoire avait été soutenue par les revenus économiques générés par le labeur de la communauté des plantations, communauté qui elle-même n'en avait guère profité. Pourtant, parmi cette communauté même, le tableau a beaucoup changé au cours des vingt dernières années. Au cours de la période qui va de 1981-82 à 1996-97, le taux national d'alphabétisme en pourcentage de la population de cinq ans et plus a augmenté de 85,4 à 91,8 %. Au sein de la communauté des plantations, il est passé de 64,8 à 76,9 %, et chez les femmes des plantations, de 52,6 à 67,3 %.
 
  Labouring to Learn: Towards a Political Economy of Plantations, People and Education in Sri Lanka analyse les progrès de l'EPT au sein de la population du Sri Lanka dans son ensemble, et de la communauté des plantations en particulier. L'impact de Jomtien sur les progrès réalisés dans les écoles des plantations du Sri Lanka ces dernières années est insignifiant. Bien plus importante a été, dans ce processus, la nature spécifique des politiques nationales et locales mises en œuvre depuis vingt ans. Le grave conflit ethnique et le leadership charismatique exercé par le syndicat et le parti politique de la plantation ont joué un grand rôle dans l'histoire des progrès et des réussites de l'EPT au Sri Lanka. Ce qui ne veut pas dire que la Conférence de Jomtien et l'EPT n'en ont joué aucun : elles ont apporté un cadre d'action légitimant l'intervention des organisations extérieures qui ont continué de soutenir le développement des écoles des plantations par l'intermédiaire du ministre de l'éducation. Sans ce financement extérieur, le ministre aurait été incapable d'encourager l'expansion scolaire dans les plantations. Sans Jomtien et l'EPT, les organisations internationales n'auraient peut-être pas pu convaincre les Sri Lankais de soutenir leur ministre pendant une si longue période.
 
  Ce qui nous ramène à Jomtien, à New York, aux campagnes internationales de sensibilisation et à la nécessité de l'analyse. Labouring to Learn a démontré que dans le cas, au moins, d'une communauté marginalisée, des progrès éducatifs durables ont été réalisés grâce à l'interaction complexe d'une série de forces favorables au changement - économique, politique, social et culturel - aux niveaux local, national, régional et mondial. Cette étude suggère que la Déclaration de Jomtien a pu contribuer aux progrès. Militer pour le progrès est un des facteurs qui se dégagent de l'analyse du progrès au niveau national et sous-national. En même temps, ce serait une erreur, dans ce cas précis, de surestimer son influence. Une déclaration mondiale est peut-être un argument nécessaire dans le combat pour le progrès de l'humanité et les efforts de mobilisation du financement international. Mais elle ne suffit certainement pas à déterminer ce qui se produit au plan national et local sur le terrain .
 
  Nous voici donc à Dakar - où un bilan mondial des progrès réalisés sera fait et de nouveaux engagements pris pour l'EPT. Puissent ceux qui participeront à ce vaste tour d'horizon des politiques éducatives, réfléchir et s'engager vers un idéal mondial. Puissent-ils analyser la diversité des conditions qui ont rendu l'EPT possible dans des contextes différents. Et puissent-ils aussi encourager la diversité des engagements, des objectifs, des plans, des stratégies et des actions aux niveaux régional, national et local. La réalisation des idéaux mondiaux et, plus particulièrement, des idéaux nationaux et locaux, passe par l'élaboration et la mise en œuvre des plans au niveau local.
 
  Puisse aussi Dakar encourager une réflexion collective sur ceux qui "formulent" et ceux qui "financent". Ceux qui jusqu'à présent ont financé l'EPT - parents, communautés, organisations, gouvernements et organismes internationaux - ont eu tendance à peser plus lourd que ceux qui l'ont formulé. L'argent devient naturellement la question "essentielle" pour ceux dont le travail consiste à dénicher, réunir et distribuer les ressources financières pour l'éducation. Mais le financement n'est qu'un moyen d'atteindre le but d'EPT. Il y a aussi d'autres questions, et peut-être plus fondamentales, que l'on pourra formuler ainsi : qui veut l'EPT et pourquoi ? Quel contenu lui donner, quelle méthode employer ? Comment l'évaluer ? Qui doit la planifier ? Qui doit la diriger ?
 
Angela W. Little est professeur d'éducation à l'Université de Londres. Veuillez noter que cet article est paru dans le Rapport 1999 de l'EID, Education and International Development Group, Institute of Education, University of London. Site Internet : http://www.ioe.ac.uk/eid
 
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