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| Réflexions
personnelles sur la décennie d'EPT |
| par
Angela W. Little |
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 En
avril 2000, le Forum mondial sur l'éducation se réunira à
Dakar, au Sénégal, pour évaluer les progrès réalisés vers
l'idéal d'Education pour tous (EPT) formulé en 1990 à la Conférence
de Jomtien, en Thaïlande. J'ai moi-même participé à plusieurs
titres au processus d'EPT dans les années 1990, en tant que
chercheuse, analyste, responsable d'évaluation, enseignante,
conférencière, praticienne et planificatrice. Cet article
présente une série de réflexions personnelles sur l'EPT.
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| Ma
première leçon sur ce qui ne s'appelait pas encore "l'Education
pour tous", je l'ai reçue quelque temps avant la célèbre Conférence
de Jomtien. J'ai alors pris conscience du rôle que peut jouer
la volonté de la soutenir dans le progrès de l'éducation. Lors
d'une réunion convoquée par l'UNICEF à New York, James Grant
est parvenu à convaincre l'UNESCO, la Banque mondiale et le
PNUD de joindre leurs efforts pour donner un nouvel élan à l'éducation
pour tous. A la différence des initiatives antérieures (Addis
Abeba, Santiago et Karachi) en faveur de l'éducation primaire
universelle lancées quelque trente ans plus tôt, qui n'avaient
qu'une portée régionale et se faisaient sous l'égide de l'UNESCO,
il proposait un engagement mondial. En toute logique, celui-ci
devait s'accompagner de l'engagement politique et financier
des quatre puissantes organisations des Nations Unies. |
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| Le
ton de la réunion était optimiste. Littéralement porté par la
réussite du programme de vaccination de l'UNICEF de la décennie
précédente, Grant exprimait sa pleine confiance dans l'avenir
de l'EPT. Quant à moi, j'étais un peu ébahie devant un tel optimisme.
Le discours, qui parlait de sensibilisation, de financement
et de politique mondiales, d'objectifs à l'échelle de la planète
et de dialogue fructueux avec les rois et les présidents, n'avait
rien de familier. Surtout, l'éducation pour tous me semblait
un projet totalement différent de l'immunisation pour tous.
Ce qui se discutait à New York, c'était l'objectif ambitieux
d'éduquer l'ensemble des citoyens du monde d'ici l'an 2000,
et il me paraissait à mille lieux des réalités quotidiennes
de l'éducation dans les pays pauvres. Je me sentais vaguement
mal à l'aise. Personne ne pouvait douter du caractère éthique
du but visé. Mais qu'avaient de réaliste une vision et des objectifs
destinés à l'ensemble des pays ? Où était l'analyse des conditions
qui conduisent, dans des contextes différents, à la réalisation
de l'EPT ? S'agissait-il seulement d'une question d'argent ?
Quelles conditions préalables étaient nécessaires ou devaient
être réunies pour transcrire dans les faits le rêve d'EPT ?
Et de quel type d'éducation s'agissait-il, ou plutôt de quel
type d'apprentissage, soutenu par quelles valeurs et pour être
utile à qui ? |
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| Réfléchir
à la manière d'apporter l'EPT |
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Ces questions n'ont cessé de me hanter d'un bout à l'autre de
la décennie, pendant que, d'une manière ou d'une autre, j'apportais
ma pierre à l'EPT. Les objectifs des organisations des Nations
Unies, et des banques mondiale et régionales, me semblaient
éloignées des préoccupations de ceux qui, au jour le jour, s'efforcent
sur le terrain de dispenser l'EPT. Convaincue qu'un certain
nombre de débats qui pouvaient se révéler féconds entre les
différentes parties concernées n'avaient pas lieu faute d'un
langage commun, je me mis en devoir d'établir quelques modestes
passerelles de compréhension. J'étais surtout désireuse d'ouvrir
la boîte noire de l'apprentissage et du changement éducatif
à tous ceux qui avaient habituellement pour horizon les questions
d'efficacité et de bon fonctionnement externes de l'éducation.
La question de la contribution de l'EPT au changement économique
et social et au développement était concomitante certes, mais
séparable, de celle des conditions qui conduisent à l'EPT. Et
tout en reconnaissant le rôle indispensable du financement,
qui est une de ces conditions, il me semblait qu'il y en avait
aussi beaucoup d'autres d'égale, voire de plus grande importance.
A Jomtien , je proposai un moyen simple d'aider les non spécialistes
à réfléchir à la question de l'éducation et de l'apprentissage.
L'éducation pour tous ne pouvait se produire sur le terrain
que si les élèves avaient des raisons d'apprendre, que si eux-mêmes
et leurs parents valorisaient le contenu et les résultats de
l'apprentissage, et que les enseignants apprenaient à créer
des ponts entre le savoir culturellement habituel et le savoir
inhabituel. |
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| En
développant ce thème lors d'une conférence à l'Institut d'études
sur le développement du Sussex, je suggérai que les objectifs
mondiaux devaient peut-être répondre aux besoins des financiers
internationaux qui, éloignés de la mise en œuvre de l'EPT sur
le terrain, avaient besoin de comprendre une réalité incompréhensible
. Je suggérai également que les déclarations mondiales permettaient
souvent de mobiliser les ressources financières internationales
pour des réformes systémiques au niveau national. Mais pour
que ces réformes soient suivies de changements dans la structure
des relations sur le terrain, c'est-à-dire dans la salle de
classe, il fallait que les planificateurs et les décideurs internationaux
et nationaux comprennent la culture locale, et que les enseignants
aient accès aux ressources et au soutien professionnel ; deux
conditions qui trop souvent font défaut. Ma conviction grandit
de la nécessité de jeter des ponts entre les différents discours
en sciences sociales, et en particulier entre les économistes
d'une part et les anthropologues et les psychologues de la culture
d'autre part. Culture and Learning (publié avec Robert Teasedale,
à partir des travaux de nos étudiants de PhD), et Education,
Cultures and Economics : Dilemmas for Development (publié avec
Fiona Leach et basé sur une conférence de l'Institute of Education
en 1995), y contribuèrent. |
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| Pratiquer
l'EPT |
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| Dans
le même temps, j'étais bien décidée à réunir des hommes de terrain
qui depuis de longues années, bien avant Jomtien, s'acharnaient
à réaliser bon nombre des objectifs désignés dans la Déclaration
de l'EPT, en particulier ceux qui concernaient l'accès et la
qualité de l'éducation primaire. A écouter certains responsables
des agences d'aide au développement au début des années 1990,
on aurait pu imaginer que l'EPT était un nouveau concept, un
nouveau projet de société, un nouvel objectif pour les programmes
de développement. Or depuis des années, nombreux étaient les
responsables politiques et les intervenants sur le terrain en
divers points du globe qui travaillaient à mettre en oeuvre
ce même concept dans le cadre des programmes et des politiques
nationaux, et des projets internationaux. |
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| Le
savoir qui pouvait être tiré des expériences existantes d'EPT
représentait un immense potentiel, ce qui nous conduisit à la
conférence organisée par notre Institute of Education en 1991,
à l'occasion de laquelle les exécutants de six programmes d'éducation
primaire dans cinq pays, à partir de leur expérience de terrain,
firent part de leurs réflexions sur les conditions de réussite
et d'échec. La sécurité financière fut reconnue comme une condition
de succès, mais autant que la nécessité d'avoir de solides responsables
éducatifs tant au niveau des écoles que du système dans son
ensemble. On souligna aussi l'importance de disposer de maîtres
familiarisés aux cultures d'origine des apprenants, de maîtres
capables aussi de produire des matériels éducatifs à bon marché
. Dans la planification des activités et le suivi de leur mise
en oeuvre, on reconnut l'importance cruciale de recourir à des
micro-systèmes, accordant une plus grande capacité décisionnaire
aux exécutants sur le terrain. J'emploie à dessein le terme
de "micro-systèmes" pour le suivi, car ils sont élaborés au
plus près du terrain par les exécutants pour les exécutants
. |
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| Quelque
part à mi-chemin entre les réalités de la mise en œuvre sur
le terrain et les objectifs de l'EPT fixés par les organisations
internationales se trouvent les politiques nationales, les plans
nationaux et les budgets nationaux d'EPT. Alors qu'on s'approche
la fin de la décennie de Jomtien, le sentiment prévaut ici et
là que les engagements pris par certains chefs d'Etat et de
gouvernement vis-à-vis de la Déclaration mondiale sur l'éducation
pour tous ne l'ont été que pour la forme. Les politiques d'EPT
elles mêmes restent à l'état de velléités si elles ne s'accompagnent
pas de plans et de budgets détaillés et réalistes en matière
d'accès, de qualité, de pertinence et d'efficacité de l'éducation.
Car la planification de l'EPT nécessite des changements dans
les pratiques internes et les procédures budgétaires qui n'ont
absolument rien d'automatique. Pour réaliser les changements
nécessaires à la mise en œuvre de l'EPT, il faut qu'une masse
critique de ministres, de secrétaires, de planificateurs, de
gestionnaires et de comptables aient une idée claire de leurs
objectifs, fassent preuve de volonté et de dévouement et soient
prêts à retrousser leurs manches. S'agissant de systèmes décentralisés
de planification et de gestion éducative, ces besoins sont encore
plus grands , . |
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| Analyser
l'EPT |
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| En
tant que chercheuse, c'est certainement dans l'analyse systématique
d'un cas particulier de mise en œuvre de l'EPT que j'ai puisé
les réflexions les plus satisfaisantes de ces dix dernières
années. |
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| Le
Sri Lanka s'enorgueillit d'un haut niveau d'éducation et d'autres
aspects du développement humain et social, en dépit d'une croissance
économique plutôt modeste. A Jomtien, le fait que le Sri Lanka
soit quasiment parvenu à l'accès universel à l'éducation gratuite
avait attiré l'attention. On connaissait moins, par contre,
le rôle joué dans cette réussite par la communauté des plantations.
Historiquement, une bonne part de cette extraordinaire percée
de l'EPT sur l'ensemble du territoire avait été soutenue par
les revenus économiques générés par le labeur de la communauté
des plantations, communauté qui elle-même n'en avait guère profité.
Pourtant, parmi cette communauté même, le tableau a beaucoup
changé au cours des vingt dernières années. Au cours de la période
qui va de 1981-82 à 1996-97, le taux national d'alphabétisme
en pourcentage de la population de cinq ans et plus a augmenté
de 85,4 à 91,8 %. Au sein de la communauté des plantations,
il est passé de 64,8 à 76,9 %, et chez les femmes des plantations,
de 52,6 à 67,3 %. |
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| Labouring
to Learn: Towards a Political Economy of Plantations, People
and Education in Sri Lanka analyse les progrès de l'EPT au sein
de la population du Sri Lanka dans son ensemble, et de la communauté
des plantations en particulier. L'impact de Jomtien sur les
progrès réalisés dans les écoles des plantations du Sri Lanka
ces dernières années est insignifiant. Bien plus importante
a été, dans ce processus, la nature spécifique des politiques
nationales et locales mises en œuvre depuis vingt ans. Le grave
conflit ethnique et le leadership charismatique exercé par le
syndicat et le parti politique de la plantation ont joué un
grand rôle dans l'histoire des progrès et des réussites de l'EPT
au Sri Lanka. Ce qui ne veut pas dire que la Conférence de Jomtien
et l'EPT n'en ont joué aucun : elles ont apporté un cadre d'action
légitimant l'intervention des organisations extérieures qui
ont continué de soutenir le développement des écoles des plantations
par l'intermédiaire du ministre de l'éducation. Sans ce financement
extérieur, le ministre aurait été incapable d'encourager l'expansion
scolaire dans les plantations. Sans Jomtien et l'EPT, les organisations
internationales n'auraient peut-être pas pu convaincre les Sri
Lankais de soutenir leur ministre pendant une si longue période. |
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| Ce
qui nous ramène à Jomtien, à New York, aux campagnes internationales
de sensibilisation et à la nécessité de l'analyse. Labouring
to Learn a démontré que dans le cas, au moins, d'une communauté
marginalisée, des progrès éducatifs durables ont été réalisés
grâce à l'interaction complexe d'une série de forces favorables
au changement - économique, politique, social et culturel -
aux niveaux local, national, régional et mondial. Cette étude
suggère que la Déclaration de Jomtien a pu contribuer aux progrès.
Militer pour le progrès est un des facteurs qui se dégagent
de l'analyse du progrès au niveau national et sous-national.
En même temps, ce serait une erreur, dans ce cas précis, de
surestimer son influence. Une déclaration mondiale est peut-être
un argument nécessaire dans le combat pour le progrès de l'humanité
et les efforts de mobilisation du financement international.
Mais elle ne suffit certainement pas à déterminer ce qui se
produit au plan national et local sur le terrain . |
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| Nous
voici donc à Dakar - où un bilan mondial des progrès réalisés
sera fait et de nouveaux engagements pris pour l'EPT. Puissent
ceux qui participeront à ce vaste tour d'horizon des politiques
éducatives, réfléchir et s'engager vers un idéal mondial. Puissent-ils
analyser la diversité des conditions qui ont rendu l'EPT possible
dans des contextes différents. Et puissent-ils aussi encourager
la diversité des engagements, des objectifs, des plans, des
stratégies et des actions aux niveaux régional, national et
local. La réalisation des idéaux mondiaux et, plus particulièrement,
des idéaux nationaux et locaux, passe par l'élaboration et la
mise en œuvre des plans au niveau local. |
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| Puisse
aussi Dakar encourager une réflexion collective sur ceux qui
"formulent" et ceux qui "financent". Ceux qui jusqu'à présent
ont financé l'EPT - parents, communautés, organisations, gouvernements
et organismes internationaux - ont eu tendance à peser plus
lourd que ceux qui l'ont formulé. L'argent devient naturellement
la question "essentielle" pour ceux dont le travail consiste
à dénicher, réunir et distribuer les ressources financières
pour l'éducation. Mais le financement n'est qu'un moyen d'atteindre
le but d'EPT. Il y a aussi d'autres questions, et peut-être
plus fondamentales, que l'on pourra formuler ainsi : qui veut
l'EPT et pourquoi ? Quel contenu lui donner, quelle méthode
employer ? Comment l'évaluer ? Qui doit la planifier ? Qui doit
la diriger ? |
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| Angela
W. Little est professeur d'éducation à l'Université de Londres.
Veuillez noter que cet article est paru dans le Rapport 1999
de l'EID, Education and International Development Group, Institute
of Education, University of London. Site Internet : http://www.ioe.ac.uk/eid
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