|
Qui finance l'éducation ? |
| |
| (
-pdf ) |
| |
| Le
financement de l'éducation a-t-il changé depuis
dix ans ? La quasi totalité des modèles financiers
dans le monde sont des partenariats, associant des groupes et
des institutions divers. Une bonne éducation est tributaire,
au moins en partie, de la qualité de ces partenariats.
En d'autres termes, la question ne porte pas uniquement sur
la quantité d'argent dépensé, mais sur
la manière dont il est dépensé. |
| |
Maris O’Rourke, de la Banque mondiale, reconnaît que la Déclaration
mondiale sur l’éducation pour tous, adoptée il y a dix ans,
n’a pas suffisamment insisté sur la nécessité de planifier la
mobilisation des ressources. « On comprend mieux, aujour-d’hui,
qu’aucun pays ne pourra jamais sortir de la pauvreté ou espérer
une croissance sociale ou économique sans éduquer ses habitants
», remarque-t-elle, saluant les « progrès remarquables » réalisés
dans ce domaine par des pays comme le Brésil, la Chine et l’Inde.
Cependant, ajoute-t-elle, « il n’y a jamais eu de cadre global
de finan-cement, ni de réelle compréhension de la quantité de
ressources nécessaires pour réa-liser les objectifs ». |
| |
| Dans
le monde, 63 % environ du coût de l’éducation est pris en charge
par les Etats, suivis, avec une contribution de 35 %, par le
secteur privé – coalition d’élèves, de parents, d’employeurs,
d’organisations non gouvernementales (ONG) et d’entreprises
commerciales. Les 2 % restants proviennent des programmes internationaux
d’aide au développement. Le rôle central joué par l’Etat est
donc clair. « On ne peut passer outre à la souveraineté des
Etats en matière de budget », souligne O’Rourke. |
| |
| Une
étude thématique des partenariats, préparée pour le bilan de
l’EPT à l’an 2000, souligne un point important : dans les pays
développés qui ont de meilleurs sytèmes fiscaux, l’Etat dispose
tout simplement de plus d’argent à consacrer à l’éducation ;
dans les pays plus pauvres, le rôle des autres partenaires est
forcément plus marqué. Selon le PNUD, le revenu fiscal représente
26 % du produit national brut (PNB) dans les pays industrialisés,
mais moins de la moitié dans les pays en développement. Au Cambodge,
12 % seulement du financement de l’éducation « publique » sont
cou-verts par l’Etat. Les ménages et les communautés assurent
60 % de la facture éducative, les ONG et l’aide extérieure 18
%, et la classe politique 10 %. |
| |
|
La
défaillance du pouvoir central conduit souvent à l’émergence
de dispositifs alternatifs non formels. Ainsi, pendant la guerre
civile salvadorienne, les communautés ont compris qu’elles ne
pouvaient plus compter sur l’aide de l’Etat et ont recruté elles-mêmes
les enseignants dans les écoles qui avaient été fermées par
les combats. C’est ainsi qu’est né EDUCO, un mouvement d’éducation
com-munautaire, qui, une fois la guerre finie, a bénéficié du
soutien de l’Etat. |
| |
|
Un autre exemple d’éducation non formelle est offert par le
Comité pour le progrès rural au Bangladesh (BRAC) qui fonctionne
parallèlement au réseau des écoles primaires de l’Etat et
touche près d’1,2 million d’enfants. « Les ONG ont montré
un haut niveau de rentabilité dans leurs services éducatifs.
Elles ont sou-vent recours à des approches extrêmement ingénieuses
et originales pour traiter des cas difficiles là où les approches
traditionnelles ont échoué », souligne Gor-don Naidoo, directeur
exécutif d’une ONG implantée en Afrique du Sud.
|
| |
|
Effacer
la dette pour financer l’éducation
L’impact de la dette extérieure constitue l’une des
principales causes des restrictions budgétaires en
ma-tière d’éducation.
Si investir dans l’éducation produit
de grands bénéfices – mais des bénéfices à long-terme
–, les gouvernements sont confrontés à des échéances
pressantes à court terme, comme le service de la dette
extérieure. Et un arriéré pèse aussitôt sur la capacité
d’un pays d’emprunter ou de régler ses importations.
Mais il y a un argument plus lourd, et qu’il faudrait
faire valoir, c’est qu’il est tout aussi rentable,
au plan mondial, d’effacer au moins une partie de
la dette extérieure et d’utiliser ces ressources pour
investir dans l’éducation, à un moment où l’aide internationale
des pays riches aux pays pauvres est en déclin.
En 1996, l’initiative de réduction de
la dette des Pays Pauvres Très Endettés, soutenue
par la Banque mondiale et une poignée de pays riches,
a reconnu le coût social des politiques d’ajustement
structurel. La réunion du G8 – un club restreint de
pays parmi les plus riches du monde – à Cologne, en
1999, en a élargi la portée. Cependant, beaucoup diront
que les mesures d’allègement sont trop lentes, bureaucratiques
et limitées par des conditions rigides.
|
|
| |
|
Le rôle de l’aide internationale a-t-il changé ? Une autre étude
réalisée pour le bilan de l’EPT à l’an 2000 par l’Overseas Development
Institute, note que l’aide à l’éducation, en proportion de l’aide
bilatérale totale, est restée constante à 15 % pendant toute
la décennie, en dépit d’une tendance générale à la baisse de
l’aide bilatérale totale. L’aide multilatérale est passée à
2 milliards de dollars EU pour l’année 1994, mais elle avait
régressé à 1,3 milliard de dollars EU en 1998. Là aussi, l’étude
décèle une baisse d’intérêt pour les systèmes de financement
tra-ditionnels, tels que projets et programmes, au profit du
« dialogue sur les poli-tiques et de partenariats assurant une
utilisation de l’aide conforme aux priorités politiques du pays
hôte ». |
| |
|
63 % environ du coût de l'éducation dans le monde
sont pris en charge par les Etats, 35 % provenant du secteur
privé et 2 % des programmes d'aide internationale au
développement. |
|
Chacun des partenaires financiers ayant ses forces et
ses faiblesses, la clé du succès consiste à tirer le meilleur
parti de ces différents atouts. Ainsi, le financement par l’Etat
est souvent progressif (et lié au sys-tème fiscal) ; il est
utile pour soutenir un curriculum national ou pour scolariser
un plus grand nombre de filles. Mais l’Etat peut être éloigné
des réalités locales, ou, pire, perçu comme une instance imposant
des politiques impopulaires, voire même une langue d’enseignement
indésirable. Le financement communau-taire a plus de chances
d’être à l’unisson des besoins locaux, et, surtout, il implique
les parents, qui ont à leur tour une influence positive sur
les rendements scolaires. |
| |
|
.
Certains considèrent les frais de scolarité comme le principal
obstacle à l’accès des pauvres à l’éducation, tandis que d’autres
trouvent acceptable de mobiliser des ressources auprès de ceux
qui ont les moyens de payer, pourvu que des mécanismes soient
prévus pour ouvrir l’école aux plus pauvres. En Chine, on a
com-pris que dans les régions rurales, les systèmes financés
par l’Etat et les systèmes communautaires devaient vivre côte
à côte : cette politique s’appelle « marcher sur ses deux jambes
» |
| |
|
Compte tenu de l’immense variété des combinaisons financières
dans le monde, il serait malvenu de pré-tendre qu’il existe
un modèle unique valable partout. Mais on dispose maintenant
d’une large gamme de modèles qui ont fait leurs preuves et qu’on
peut étudier, puis copier ou adapter en fonction des circons-tances.
EDUCO et BRAC ne sont que deux des plus brillants exemples. |
| |
|
Crises
économiques, une menace pour l’éducation
Lorsque
les crises économiques menacent l’éducation, l’Etat
et les communautés la délaissent pour s’occuper de
leur survie à court terme.
Bien que la Déclaration mondiale sur
l’éducation pour tous de 1990 ait encouragé les Etats
à servir à l’éducation une plus grande part du « gâteau
budgétaire », la taille du gâteau peut se trouver
du jour au lendemain dramatiquement réduite.
Les crises économiques, qu’elles aient
pour origine l’effondrement des systèmes monétaires,
une politique d’austérité ou la tyrannie des dettes
extérieures, déclenchent toujours le classique cercle
vicieux. Bloquant le développement du capital humain,
elles affaiblissent l’économie et la prédisposent
à plonger de nouveau dès que les prix des matières
premières chutent ou que les taux de change fluctuent.
Les budgets les plus fragiles – éducation, santé,
logement – sont souvent les premiers à pâtir, car
qui se soucie alors de faire la liaison entre éducation
et développement ?
Même un pays relativement prospère comme
le Costa Rica a été touché lors de la « décennie perdue
» de l’Amérique latine, dans les années 1980 : à cause
de la récession, les dépenses en éducation de base
ont régressé en moyenne de 4,8 % par an entre 1980
et 1987. Résultat : les taux de scolarisation ont
chuté et les taux d’abandon monté en flèche. La crise
financière est-asiatique de 1997-1999 a eu un impact
similaire. En Indonésie, le budget de l’éducation
a été réduit de 12 % en 1997-1998 et d’un considérable
30 % en 1998-1999. Incapables de payer les frais de
scolarité, certaines familles ont dû remettre à plus
tard la rentrée scolaire de leurs enfants.
Certains pays n’ont pourtant pas abandonné
la partie pendant ces temps de vaches maigres. Les
dépenses éducatives de l’Etat sont demeurées constantes
en Thaïlande, et la Malaisie est même parvenue à les
augmenter. En Corée du sud, ce sont les ménages qui
sont venus au secours de l’éducation pour compenser
les restrictions budgétaires de l’Etat. Ces exemples
montrent que, si gouvernements et communautés consentent
à dresser des plans pour le long terme, apporter à
tous l’éducation de base, en dépit des revers cycliques,
est un objectif tout à fait abordable. Une seule chose
est nécessaire, la volonté politique de le réaliser.
|
|
| |
| |
| |
| |
|
