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Dossier de presse > LE GRAND ANGLE
SOMMAIRE
 Les résultats mondiaux
 Les régions en bref
Afrique
Asie-Pacifique
Europe et Amérique du nord
Amérique latine et Caraibes
Etats Arabes
 Sujets brulants
Enfance et jeunesse
Education et SIDA
Anciennes technologies,
nouvelles technologies ou bonnes technologies
De la qualité à la quantité
Qui finance l'éducation ?
Femmes et filles
 Le grand angle
Les bonnes statistiquent comptent
Note d'information
La route de Dakar
 
Les bonnes statistiques comptent
 
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La qualité des 183 rapports nationaux qui seront présentés au Forum mondial sur l'éducation a dépassé toutes les espérances.
 
 « Le message que la planification éducative doit s’appuyer sur des statistiques fiables et à jour est bien passé, » se félicite Warren Mellor, coordinateur du bilan mondial de l’EPT à l’an 2000, la plus vaste évaluation de l’éducation jamais entreprise. « La nécessité de recueillir et d’utiliser les données statistiques pour élaborer des politiques valables est maintenant à l’ordre du jour dans la plupart des pays du monde. »
 
  Ces deux dernières années, les coordinateurs nationaux ont toutefois eu bien du mal à rassembler des données récentes et authentiques. Plus de quinze ateliers régionaux et infra-régionaux leur ont permis de réviser le premier projet de chaque rapport national et ils ont reçu une assistance technique. Mais, comme le souligne Mellor, « le bilan n’est pas une fin en soi, mais le début d’un long processus. »
 
 Le bilan a été conçu au départ pour aider les pays à élaborer leurs programmes et leurs poli-tiques en matière d’éducation de base et n’a jamais visé à établir un palmarès international des pays en fonction de leurs performances. Les gouvernements n’en continuent pas moins à manipuler les chiffres pour donner à leurs résultats l’allure la plus flatteuse possible.
 
Un tableau optimiste
 
« Certains ont tendance à traiter les données de manière “optimiste”, » regrette Svein Osttveit, secrétaire exécutif du Forum sur l’Éducation pour tous. « Tous conviennent de l’importance de l’éducation – mais certains dirigeants politiques hésitent à présenter des résultats insuffisants ou à reconnaître qu’ici ou là, la situation s’est dégradée. » Denise Lievesley, directeur de l’Institut de statistique de l’UNESCO, abonde dans le même sens : « Il n’est pas surprenant que les dirigeants politiques hésitent à reconnaître l’absence de progrès et souhaitent montrer leurs pays sous le meilleur jour. » Elle espère que la promotion de politiques fondées sur des preuves aura un impact sur la qualité des données.
 
 Pendant des années, une “culture des objectifs” axée sur les bons résultats a, selon John Irvine de l’UNICEF, dominé les efforts d’évaluation éducative. Lors du bilan à la mi-décennie, en 1996, rappelle Irvine, les rapports soumis par les Etats ont offert une image si optimiste que les critiques ont plu. Outre qu’elle engendre des chiffres “officiels” sujets à caution, cette démarche a produit des statistiques non seulement malhonnêtes, mais à peu près inuti-lisables pour mesurer les changements, quels qu’ils soient.
 
Une culture de la transparence
 
 Le bilan de l’EPT à l’an 2000 s’est efforcé de renverser la vapeur et de promouvoir une nou-velle culture, faite de transparence et d’ouverture. On a commencé par raffiner et harmoni-ser les instruments de mesure. Dix-huit indicateurs statistiques ont été choisis à partir des six objectifs d’Education pour tous (voir notre encart). Ils comprennent des chiffres de sco-larisation et de dépenses publiques dans l’éducation, des ratios élèves/enseignants, des taux de redoublement et des ratios d’alphabétisation hommes/femmes. On a demandé aux pays de ne pas se cantonner dans les moyennes nationales, mais de fournir des données régionales représentatives des disparités villes-campagnes, ainsi que des données fines, au niveau des communes et des villages.
 
 « Nous avons passé des nuits entières à vérifier la cohérence et la plausibilité des données reçues, » raconte Lievesley. « Là où il y a des problèmes, ils ont été évoqués avec les pays et les organisateurs régionaux d’EPT. » Elle reconnaît toutefois qu’« il faut rester prudent, car les systèmes statistiques des pays ne sont pas toujours aussi avancés que nous le souhaiterions. »
 
 Un point positif est l’émergence d’une nouvelle mentalité au sein des gouvernements. Dans le cas par exemple des Etats arabes, Victor Billeh, coordinateur régional du bilan, explique qu’« autrefois, la transparence était un sujet tabou dans les pays arabes. C’était une honte de devoir admettre que les résultats n’étaient pas aussi bons que prévus. Cet obstacle est désormais surmonté. » Tous les rapports nationaux ont été publiés et ont circulé dans chaque région, et ils sont également disponibles sur Internet. « Les informations échangées n’ont jamais été aussi complètes, » se félicite Billeh.
 
 Le bilan a également révélé les limites des données quantitatives. « Nous n’avons pas pleinement réussi à recueillir l’information permettant de juger de la qualité de l’éducation et de l’efficacité des systèmes et d’évaluer si les ressources ont été utilisées comme il faut, » reconnaît Lievesley. « Dorénavant, il faut modifier les modes de collecte, ne pas se concentrer uniquement sur les sources officielles, mais recourir par exemple aux enquêtes sur les enfants déscolarisés. Il faut aussi collaborer plus étroitement avec les organisations non gouvernementales qui peuvent avoir accès aux données locales. »
 
 Selon les spécialistes de l’éducation, les statistiques ne devraient pas dicter les politiques, mais leur servir de base d’information. Trop de pays dans le monde ne voient toujours pas la relation qui existe entre de bonnes données et de bonnes politiques, et bien souvent, les dossiers statistiques s’empilent dans les ministères, au lieu d’être mis à la disposition de tous et de servir au progrès de l’éducation.
 

Les six objectifs d’Education pour tous

 Expansion des activités de protection et d’éveil de la petite enfance, y compris les interventions au niveau de la famille ou de la communauté, particulièrement en faveur des enfants pauvres, défavorisés et handicapés.

 Universalisation de l’éducation primaire ou de tout autre niveau d’éducation plus élevé considéré comme “fondamental” d’ici à l’an 2000.

 Amélioration des résultats de l’apprentissage, telle qu’un pourcentage convenu d’une classe d'âge déterminée (par exemple 80 % des jeunes de quatorze ans) atteigne ou dépasse un certain niveau d’acquisitions jugé nécessaire.

 Réduction du taux d’analphabétisme des adultes (le groupe d’âge à prendre en considération étant fixé par chaque pays), par exemple à la moitié de son niveau de 1990 en l’an 2000, en mettant suffisamment l’accent sur l’alphabétisation des femmes pour réduire de façon significative la disparité actuelle entre les taux d’alphabétisation masculin et féminin.

 Expansion des services d’éducation fondamentale et des formations à d’autres compétences essentielles destinées aux adolescents et aux adultes, l’efficacité des actions étant appréciée en fonction de la modification des comportements et de l’impact sur la santé, l’emploi et la productivité.

 Acquisition accrue par les individus et les familles, grâce au concours de tous les canaux d’éducation – y compris les médias, les autres formes de communication modernes et traditionnelles et l’action sociale –, des connaissances, compétences et valeurs nécessaires à une vie meilleure et un développement rationnel et durable, l’efficacité de ces interventions étant appréciée en fonction de la modification des comportements.

Source : Cadre d’action pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux, 1990

 
 
 
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