Depuis 1991, date de leur naissance forcée par l'éclatement de l'URSS, les cinq républiques d'Asie central ont ouvert un vaste chantier de reconstruction de leur système d'éducation. Sensible à tous les niveaux, ce mouvement est particulièrement marque dans l'enseignement technique et professionnel.

Le progrès accomplis en matière d'éducation constituaient l'un des acquis les moins contestés de l'ère communiste. Nul n'est besoin de rappeler les taux d'alphabétisme et de scolarisation parmi les plus élevés du monde ou encore le niveau des connaissances dans le domaine des sciences et des techniques. Dans le cadre d'une économie planifiée, l'enseignement technique et professionnel avait été forgé pour répondre au mieux à la demande de l'appareil de production.

Dès 1989 pour la Mongolie, et 1992 pour les pays d'Asie centrale, l'heure est venue d'opérer la transition politique et économique. Le système éducatif hérité de l'ex-Union soviétique s'avère incapable de répondre aux nouvelles conditions et aux exigences de l'économie de marché et de la vie démocratique. Pour l'enseignement technique et professionnel, le changement est encore plus brutal car le tissu productif pour lequel il était conçu n'existe plus, ou fonctionne au ralenti.

Face à l'ampleur et à la soudaineté des changements, les nouvelles républiques d'Asie centrale et la Mongolie ont rapidement pris des mesures pour adapter l'enseignement technique et professionnel et trouver les moyens financiers nécessaires à son fonctionnement. Ce processus de réforme a débuté dès 1992 par d'adoption de nouvelles constitutions, ensuite complétées par des lois sur l'éducation. Celles-ci précisent notamment les missions, le fonctionnement et les modalités de financement de l'enseignement technique et professionnel. Dans ce cadre, un objectif semble partout prioritaire : préserver l'appareil d'enseignement technique et professionnel. La profonde crise financière et économique, et les incertitudes qui pèsent sur l'avenir n'ont donc pas remis en cause ce type d'enseignement. L'ajustement a essentiellement pris la forme d'une diminution de la capacité d'accueil du système de formation : fermeture de classes et d'établissements et diminution - souvent drastique - des effectifs. Ainsi, en Mongolie, le nombre d'élèves en formation est passé de plus de 34.000 en 1989 à moins de 7.000 en 1995, soit une baisse de 80%.

Cette politique de rénovation de l'enseignement technique et professionnel s'accompagne de multiples initiatives à l'échelle des établissements qui s'efforcent d'adapter leur offre de formation à l'environnement local. L'apparition de nouvelles formations en gestion, comptabilité, informatique ou langues étrangères traduit le souci d'anticiper les besoins de l'économie de marché. Mais, outre ses effets sur la demande de main-d'oeuvre qualifiée, l'instauration d'un nouveau système économique a amené à repenser le rôle de l'Etat.

La rationalisation de la gestion du système a semblé constituer une priorité importante. A l'époque soviétique, l'enseignement technique était administré par un grand nombre de tutelles, selon une logique sectorielle. Cet éclatement institutionnel tend à laisser la place à un Ministère. Ce mouvement, pas toujours stabilisé, a créé des montages variés qui confient l'enseignement technique et professionnel principalement au(x) Ministère(s) chargé(s) de l'Education (Kazakstan, Ouzbékistan, Mongolie, Tadjikstan) au Ministère du Travail

La réforme de l'Etat passe aussi par un redécoupage des responsabilités entre les divers niveaux d'administration. En matière d'enseignement technique et professionnel, la tendance consiste, dans la plupart des pays du monde, à

L'évolution du rôle de l'Etat et des objectifs de l'enseignement technique et professionnel oblige à remodeler la structure des dépenses. Traditionnellement, le coût de l'enseignement technique et professionnel comportait des dépenses à caractère social comme des bourses et des repas attribués à tous les élèves. Si certains pays, comme la Mongolie, ont procédé à une réforme radicale, supprimant les bourses et les repas, d'autres ont tenté de préserver, aussi longtemps que possible, les fonctions sociales de l'enseignement technique et professionnel. Ainsi, au Kirghizistan, ces postes représentaient encore, en 1995, 43% des dépenses des écoles professionnelles. Les autorités justifient ces dépenses par les origines sociales des jeunes en formation et l'existence d'internats. Le problème est de passer de cette politique d'aide sociale indifférenciée, désormais trop coûteuse, à un dispositif combinant équité et efficacité.

Une part importante de ces recettes provient des activités productives des établissements. Héritée du système antérieur, cette pratique trouve ainsi, dans la conjoncture actuelle, une nouvelle légitimité. S'il est bien difficile d'apprécier l'impact de ces activités sur la qualité de l'enseignement, leur contribution à la survie des établissements ne semble faire aucun doute. Elles permettent notmment d'améliorer le salaire très bas des enseignants, voire de rétribuer les élèves. La viabilité de ce mode d'organisation est, bien sûr, fonction des conditions de la concurrence sur le marché des biens et des services. Il est raisonnable de penser que lorsque la santé de l'économie sera meilleure, les produits fabriqués par les élèves ne seront plus compétitifs. Mais dans cette attente, les établissements comme les autorités centrales semblent, dans tous les pays de la zone, y voir un palliatif utile. A cet égard, la question de savoir si les produits fabriqués par les écoles techniques doivent bénéficier d'une exonération fiscale constitue un vif sujet de débat entre Ministère de l'Education et Ministère des Finances.

La rareté des ressources et l'évolution du rôle de l'Etat dans l'enseignement technique et professionnel ne sont pas neutres à l'égard de la façon dont l'argent est dépensé. L'attribution des budgets, sur la base des dépenses de l'année précédente ou en fonction de normes d'encadrement, a contribué à mettre l'accent sur les moyens davantage que sur les résultats. Il importe désormais de créer un environnement budgétaire dans lequel les établissements sont incités à adapter leur offre aux besoins du marché du travail. La promotion de la concurrence, y compris avec des établissements privés, peut aussi, sous certaines conditions, aller dans le sens de la qualité et de la pertinence de l'offre de formation. Conscients de ces nécessités, certains pays de la zone ont entrepris de réformer progressivement la façon dont les ressources sont allouées aux établissements. Le Kazakstan a ainsi introduit une nouvelle formule en vertu de laquelle

L'examen de la situation de l'enseignement technique et professionnel dans les républiques d'Asie centrale et en Mongolie, cinq ans après l'éclatement de l'URSS, révèle, au-delà des convergences déjà évoquées, des stratégies variées. En fait, même si les grandes orientations sont communes à l'ensemble des pays, deux groupes semblent se distinguer. La Mongolie et, dans une certaine mesure, le Turkménistan, semblent avoir choisi de s'ajuster rapidement à la conjoncture économique. En réponse à l'affaissement de la demande, l'appareil de formation y a été fortement allégé. Cet ajustement s'est traduit par une diminution drastique des effectifs, par un recentrage de l'enseignement sur la composante professionnelle au détriment des compétences générales, et une diminution de la durée des études. Cette stratégie a eu pour effet immédiat de réduire les coûts et d'alléger ainsi les budgets publics. Le Kazakstan, le Kirghizistan et l'Ouzbékistan semblent avoir adopté une approche partielle et échelonnée. Ainsi dans les contenus, le volet enseignement général demeure important. Les effectifs de l'enseignement technique et professionnel ont bien sûr chuté, mais dans une proportion moindre².

Face à ces cheminements contrastés, l'un radical, l'autre plus conservateur, on peut se demander si la Mongolie et le Turkménistan ne font pas figure de précurseurs. En effet, si la situation économique ne se rétablit pas rapidement, il sera bientôt très difficile pour les autres pays de financer le système sans procéder à de plus amples réformes. Une question plus fondamentale concerne la possibilité de transformer durablement l'enseignement technique et professionnel sans modifier la structure d'ensemble du système éducatif. Jusqu'à présent, les républiques d'Asie centrale et la Mongolie ont toutes opté pour une démarche graduelle, faite d'ajustements successifs, en réponse aux contraintes budgétaires. Le poids de leur héritage, les circonstances politiques, les incertitudes économiques comptent probablement pour beaucoup dans ce choix. Néanmoins, on peut se demander si ces pays pourront longtemps encore ajourner ce qui constituerait une véritable transition; c'est-à-dire opérer une refonte globale de l'appareil éducatif.